Direzione Istruzione Regionale per La Lombardia

“EDUCARE ALLA CITTADINANZA E ALLA SOLIDARIETÀ. CULTURA DEI DIRITTI UMANI”

Pacchetto formativo per professori della scuola elementare, media-inferiore e media-superiore, curato dal CISP/ESAS (Comitato Internazionale per lo Sviluppo dei Popoli / Scuola Europea di Studi Avanzati in Cooperazione e Sviluppo).

Il ruolo dell’educazione allo sviluppo nella costruzione di una scuola più aperta al mondo: concetti, metodi ed esperienze”.

Autore: Costanza Ventura (Assistente al Coordinamento didattico della Scuola Europea di Studi Avanzati in Cooperazione e Sviluppo dell’Istituto di Studi Superiori dell’Università di Pavia) Testo supervisionato da Maura Viezzoli, Coordinatrice didattica della Scuola Europea di Studi Avanzati in Cooperazione e Sviluppo dell’Istituto di Studi Superiori dell’Università di Pavia

1. Introduzione

Il presente pacchetto formativo costituisce un’introduzione all’educazione allo sviluppo e all’intercultura. In una prima parte, viene descritta la nascita e l’evoluzione dei due approcci e il loro inserimento nella scuola italiana. In una seconda, si cerca di definire i due concetti cardine di “sviluppo” e “interculturale” e di delineare gli obiettivi e le tematiche dei due approcci educativi. In seguito vengono sottolineate le differenze tra Educazione allo sviluppo e l’educazione interculturale per poi proporne una integrazione. Infine, nelle indicazioni metodologiche viene introdotto il metodo del decentramento narrativo, strumento ormai sempre più raccomandato per la realizzazione della didattica interculturale e vengono forniti alcuni suggerimenti. In quest’ultimo paragrafo è possibile accedere, grazie a due collegamenti ipertestuali, a due schede, contenenti esempi e indicazioni pratiche.

2. Nascita ed evoluzione dell’Educazione allo Sviluppo in Europa

2.1. Le origini

La storia dell’Educazione allo Sviluppo (EaS) è indissolubilmente legata all’evoluzione delle teorie sullo sviluppo, il cui insieme fornisce il quadro di riferimento per l’analisi e la contestualizzazione delle diverse esperienze educative realizzate nel suo ambito nell’ultimo cinquantennio.

Nel dopo guerra, con l’avvio dei primi processi di decolonizzazione e il diffondersi nell’opinione pubblica della nozione di sottosviluppo, le campagne di sensibilizzazione rappresentavano più una informazione sul sottosviluppo che una reale educazione per lo sviluppo. Il paradigma dominante era quello della modernizzazione e della fiducia nel progresso e l’obiettivo principale dell’EaS era affermare la necessità di intervenire in aiuto dei paesi poveri, attraverso il trasferimento del know how e delle tecnologie occidentali e l’invio di capitali finanziari ai paesi rimasti indietro.1 Nel 1963, il Presidente degli Stati Uniti Kennedy, in occasione del Secondo Congresso Mondiale sull’alimentazione afferma: “Abbiamo i mezzi e le capacità per cancellare la fame e la povertà dalla faccia della terra nella nostra vita, ci occorre solamente la volontà”. Tale volontà verrà creata grazie al lavoro delle prime agenzie di

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educazione allo sviluppo, che garantiranno un immediato sostegno alle politiche pubbliche di cooperazione. Sul finire degli anni ’60, le lotte contro le dittature, che sorgono in numerose regioni del mondo, i nuovi movimenti sociali nei paesi industrializzati e il contributo degli esperti delle scienze sociali, hanno cambiato il senso e la pratica dell’EaS. Il concetto di modernità viene, infatti, sostituito con quello di dipendenza, attraverso il quale si afferma che il sottosviluppo non è un ritardo di alcuni paesi rispetto ad altri, ma al contrario, la conseguenza dello sfruttamento e del dominio dei paesi sviluppati del “Centro” sui paesi sottosviluppati della “Periferia”.2 Verso la metà del decennio successivo si fa strada il concetto di interdipendenza, che troverà conferma negli anni ‘80 quando i Paesi Occidentali prenderanno atto che la questione dello sviluppo non riguarda solamente i problemi del sud del mondo e che è necessaria una messa in discussione del modello stesso di sviluppo del Nord. Lo scenario della EaS diviene sempre più complesso e nuove tematiche vengono affrontate: i problemi ambientali, la crisi del debito, i conflitti e gli armamenti, le crisi alimentari. La EaS diviene uno spazio per la rimessa in causa del modello di sviluppo occidentale ed entra nel campo della politica mettendo in atto azioni di lobbying, inoltre vengono utilizzate nuove forme comunicative come le emissioni televisive o festival di musica. Negli stessi anni, allorché i Paesi del nord Europa si trovano a gestire i problemi posti dalla massiccia immigrazione favorita dal boom economico del decennio precedente, si sviluppa, parallelamente all’EaS, l’approccio interculturale all’educazione.

2.2. La EaS e la scuola

Negli anni ’90, la scena internazionale vive radicali trasformazioni come la fine del bipolarismo, la internazionalizzazione dell’economia, i disastri ambientali e l’affermazione di ciò che viene definito il ‘pensiero unico’. In questo contesto, la EaS vede il suo ruolo amplificato: se fino a questo momento, veniva realizzata quasi esclusivamente dalle organizzazioni di volontariato, ora cerca un nuovo spazio nell’educazione formale, nei media, nell’educazione permanente, nei sindacati del sud e del nord del mondo, con l’obiettivo di favorire la costruzione di un mondo più giusto e uno sviluppo più equo e sostenibile, di partecipare alla lotta contro le ideologie xenofobe e razziste e contro i particolarismi etnici e i nazionalismi. In particolare, negli anni ’80, hanno luogo nelle scuole le prime esperienze educative nel campo dell’EaS, con lo scopo di inserire nella istituzione scolastica quel sistema di valori, conoscenze e competenze legato al tema dello sviluppo. Contemporaneamente, si fanno strada i cosiddetti programmi di educazione interculturale, il cui obiettivo principale è favorire l'accoglienza e l'inserimento degli alunni stranieri nelle scuole, unitamente alla elaborazione di un approccio educativo nuovo.

Per quanto riguarda il caso italiano, l'educazione interculturale fa la sua comparsa qualche anno fa; è, infatti, a partire dal 1990 che il termine entra nella scuola e nel mondo educativo. La crescente presenza di bambini immigrati o nomadi rende ormai improcrastinabile la tematizzazione di una formazione profondamente rinnovata in questa direzione. Nei documenti ufficiali comincia a comparire l’educazione interculturale, la Circolare Ministeriale del luglio 1990, “La scuola dell'obbligo e gli alunni stranieri. L'educazione interculturale”, tratta per la prima volta i temi dell'inserimento degli alunni stranieri nella scuola e quello dell'educazione interculturale.3 Più tardi, un’altra circolare del 1994 "Dialogo interculturale e convivenza democratica", ne indica le strategie operative: a) l'attivazione nella scuola di un clima relazionale di apertura e di dialogo; b) l'impegno interculturale nell'insegnamento disciplinare e interdisciplinare; c) lo svolgimento di interventi integrativi delle attività curricolari, anche con il contributo di Enti e Istituzioni varie; d) l'adozione di strategie mirate, in presenza di alunni stranieri.4

Come appare dalle parole di questo e di molti altri documenti ufficiali, l'educazione interculturale non è una disciplina aggiuntiva che si colloca in un momento prestabilito e definito dell'orario scolastico, ma è un approccio per rivedere i curricoli formativi, gli stili comunicativi, la gestione delle differenze, delle identità, dei bisogni di apprendimento. Possiamo allora affermare, sulla falsa riga di Graziella Favaro, che 2 La teorie per cui il mondo è diviso in un Centro ricco e dominante ed una Periferia povera e sottomessa è esposta nel libro di Wallerstein 3Ministero della Pubblica Istruzione, Circolare n° 205, 26 luglio 19904 Tra queste si segnala in particolare per la ricchezza degli spunti e del messaggio la Circolare Ministeriale, "Dialogo interculturale e convivenza democratica: l'impegno progettuale della scuola", n° 73 del 2 marzo 1994

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l'educazione interculturale nella scuola opera per realizzare un progetto di: integrazione poiché favorisce l’accoglienza; interazione poiché fa cadere i pregiudizi e considera il processo di incontro e di "rimescolamento" come il terreno privilegiato dell'intervento educativo; relazione poiché, attraverso l'incontro e lo scambio facilita i processi di cambiamento e ibridazione, sostiene la gestione dei conflitti ed è attenta alla dimensione affettiva; decentramento poiché facilita e promuove la capacità di decentrarsi rispetto a dimensioni molteplici (quella temporale, quella spaziale e quella simbolica) e permette di contestualizzare fatti e comportamenti propri e altrui.5

Il carattere culturalmente composito che il tessuto sociale italiano sta, via via, assumendo, le sempre più evidenti distorsioni di uno sviluppo sbilanciato e iniquo in favore dei paesi occidentali, l’accrescimento del gap tra il centro e la periferia del mondo, la questione ambientale, i conflitti e la violenza, pongono la società di fronte a nuove e tortuose sfide e investono la scuola di nuove responsabilità e di nuovi obblighi. Nell’ambito di tali trasformazioni, oggi, la EaS e l’educazione interculturale vanno guardate come condizione essenziale per una scuola che voglia educare ai valori della convivenza pacifica, della solidarietà e del rispetto dei diritti e dei bisogni dell'altro a un livello locale (costruzione della società interculturale) come internazionale (costruzione di una società responsabile e consapevole).

3. Concetti chiave

Abbiamo notato come gli obiettivi e i contenuti dell’educazione allo sviluppo dipendano dall’evoluzione delle teorie che, dal dopo guerra ad oggi, hanno trattato questo complesso fenomeno. Lo stesso può dirsi dell’educazione interculturale che dipende dal significato attribuito all’aggettivo interculturale. Vale la pena, dunque, di dar cenno agli elementi fondamentali che caratterizzano questi due concetti cardine: Sviluppo e Interculturale.

3.1. Sviluppo

Da molte parti messo in discussione in ragione del contenuto ambiguo ed ideologico, lo sviluppo è stato ed è una delle costruzioni simboliche più importanti del mondo occidentale, capace di influenzare le modalità di interazione tra stati e le popolazioni nella storia moderna, tanto da essere considerato uno dei cardini su cui si fonda l’idea stessa di modernità.6 Impostosi alla ribalta della politica internazionale dopo la fine della seconda guerra mondiale, il concetto di sviluppo, affonda le proprie radici nell’humus politico, economico e culturale dell’Ottocento.

Strettamente legata all’idea di progresso la questione dello sviluppo viene trattata diffusamente nell’ambito delle discipline economiche che, dalla metà degli anni ’40, si specializzano nello studio delle ragioni alla base del ritardo di alcune società rispetto ad altre, fondando un nuovo settore disciplinare: l’Economia dello Sviluppo. Questa nuova dottrina, nonostante tenga in considerazione anche aspetti non economici dello sviluppo, considera la crescita del PIL pro-capite, attraverso il trasferimento di capitali e tecnologie, unita all’affermazione della democrazia, come la giusta via per migliorare le condizioni di vita delle popolazioni e aiutare i Paesi beneficiari a divenire competitivi nel sistema capitalistico mondiale e dunque indipendenti dal sistema degli aiuti internazionali, così come era stato per l’Europa dopo l’implementazione del Piano Marshal. L’idea evoluzionista di sviluppo per stadi, processo unilineare verso il modello di civiltà occidentale, dopo aver permeato tutta l’epoca coloniale, viene, in un certo senso, riaffermata nel dopo guerra dagli Economisti dello Sviluppo. Così l’americano Rostow, nel 1960,

5 Favaro G., Pedagogia interculturale: le idee e le indicazioni didattiche, in Per “Fare” Educazione Interculturale, Ufficio per il supporto ai Comuni e alle Scuole e Cooperativa Sociale Farsi Prossimo6 Tommasoli M., Lo sviluppo partecipativo, Carrocci, Roma, 2001, p. 37

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formula la sua famosa Teoria degli Stadi riproponendo l’idea che tutte le società dovrebbero percorrere lo stesso cammino verso il modello della società dei consumi di massa.7

Alla nozione di sviluppo, nel 1945, viene affiancata quella di sottosviluppo, coniata dall’allora Presidente degli Stati Uniti Truman, nel famoso punto IV del suo Discorso Annuale alla Nazione. Da questo momento in poi, le diverse regioni del mondo verranno collocate sull’asse ideale sviluppo/sottosviluppo che rappresenterà la dimensione di riferimento per classificare le diverse regioni del mondo.

L’ideale dello sviluppo, paradigma della società occidentale, viene interiorizzato e fatto proprio non solo dall’opinione pubblica occidentale ma anche dalle classi dirigenti degli stessi paesi poveri che cominciano a chiedere con forza il rispetto del diritto a svilupparsi per i propri popoli.8 Si apre quella che Gilbert Rist definisce “l’era dello sviluppo”, in nome del quale sfumano le diversità tra i popoli, che ora condividono un obiettivo comune: la crescita economica.9 In questa visione le civiltà occidentali sono chiamate a soccorrere le neo-nate nazioni indipendenti attraverso un sistema nuovo che favorisca il trasferimento di conoscenze, dai paesi più progrediti a quelli meno, attraverso metodi diversi dal sistema coloniale e nel rispetto dei diritti umani: nasce il sistema della cooperazione internazionale e degli aiuti allo sviluppo.

Negli anni successivi, di fronte al fallimento di tutti i tentativi di sviluppo pianificato, basato su un approccio economico-centrico, le scienze sociali hanno contribuito a ridefinire la nozione di sviluppo, includendo in essa variabili non economiche e dando vita a concetti come lo sviluppo umano, endogeno, autocentrato, partecipativo, sostenibile.10 Tra questi, di particolare successo sarà il concetto di sviluppo umano, alla base della nota teoria di Amartya Sen. Questo importante economista indiano, premio Nobel nel 1998, riformula i concetti di povertà e disuguaglianza, affermando che le definizioni di sviluppo e di benessere non possono riferirsi solamente alle dimensioni strettamente quantitative e monetarie, ma debbano guardare a ciò che gli individui riescono a fare, e ad essere, attraverso i mezzi, ma anche le capacità a loro disposizione.11 Altra definizione assai in voga nel gergo dei pianificatori dello sviluppo è quella di sviluppo partecipativo. Tale nozione, elaborata a partire dal contributo dell’antropologia, sottolinea l’importanza del coinvolgimento delle popolazioni nella ideazione e realizzazione del proprio sviluppo. O ancora lo sviluppo sostenibile, ideato in ambito ecologista e basato prevalentemente sui concetti di solidarietà intra-generazionale e di salvaguardia dell’ambiente.

Parlare di sviluppo significa rifarsi ad un fenomeno complesso, pluridimensionale e dalle molteplici sfaccettature, inoltre, è fondamentale tenere a mente che questo non è un concetto neutro, apolitico, ma che, al contrario, il significato che gli si attribuisce mette in campo la propria visione del mondo.

3.2. Interculturale

Si deve a un testo del Consiglio d’Europa, a cura di Micheline Rey, una delle definizioni più pregnanti di interculturale: “Chi dice interculturale dice necessariamente - se dà tutto il suo senso al prefisso inter - interazione, scambio, apertura, reciprocità, solidarietà obiettiva. Dice anche, dando il suo pieno senso al termine cultura, riconoscimento dei valori, dei modi di vita, delle rappresentazioni simboliche alle quali si riferiscono gli esseri umani, individui e società, nelle loro relazioni con l’altro e nella loro comprensione del mondo, riconoscimento delle loro diversità, riconoscimento delle interazioni

7 Rostow W.W., Gli Stadi dello sviluppo economico, Einaudi, Torino, 19628 Si veda la Conferenza di Bandung (Indonesia – 1955)9 G. Rist, Lo Sviluppo. Storia di una credenza occidentale, Bollati Boringhieri, Torino, 1997.10 M. Tommasoli, Lo Sviluppo partecipativo. Analisi sociale e logiche di pianificazione, Carocci, Roma, 200111 Per approfondimenti sull’indice dello sviluppo umano si vedano i Rapporti sullo Sviluppo Umano, pubblicati ogni anno dallo United Nations Development Programme (UNDP), dal 1991 ad oggi.

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che intervengono di volta in volta tra i molteplici registri di una stessa cultura e fra differenti culture, nello spazio e nel tempo”.12

Molto spesso, i termini "multiculturale" e "interculturale" vengono utilizzati come sinonimi e in maniera indifferente. In realtà, le due definizioni rimandano a significati e a modelli educativi differenti. Vediamo brevemente in che modo. Il termine "multiculturale" può venire utilizzato come aggettivo e riferirsi alla pluralità degli elementi in gioco, alle situazioni di coesistenza di fatto fra culture diverse. Si dice allora che "...la scuola X o la classe Y sono multiculturali" per la presenza di bambini e ragazzi che hanno altre appartenenze e altri riferimenti culturali. In questo senso, il termine descrive solamente una situazione, senza peraltro dire come si intende intervenire per favorire l'incontro, lo scambio, la reciprocità, o viceversa, per l'assimilazione e la separazione. È, quindi, un termine neutro, descrittivo. Se si usa il termine "multiculturale" per descrivere il progetto pedagogico, si assume una posizione, che opera per favorire la coesistenza dei gruppi e delle culture, gli uni accanto agli altri, come in un mosaico, ma anche come in un sistema di vasi fra loro non comunicanti. In questo caso, si insiste sul mantenimento e sullo sviluppo delle varie culture separatamente le une dalle altre, in una logica di coesistenza delle varie comunità.

Parlare invece di "progetto o di pedagogia / educazione interculturale" significa porre l'accento sull'inter, sul processo di confronto e di scambio, di cambiamento reciproco, di "ibridazione". Un approccio interculturale all’educazione propone infatti il superamento del processo unidirezionale di trasmissione del sapere al cui posto pone la reciprocità. Infine l’approccio interculturale comporta anche un investimento affettivo, investendo quella dimensione della relazione umana che viene chiamata empatia: “sentire come sente l’altro”.

4. La EaS e l’educazione interculturale, due facce della stessa medaglia?

4.1. Distinzione tra EaS ed educazione interculturale

Non esiste una definizione universalmente condivisa di EaS, tutti i significati dipendono, infatti, dal senso che attribuiamo alle due parole chiave educazione e sviluppo. Le definizioni più comuni fanno però riferimento al cambiamento di attitudini e valori che la EaS dovrebbe favorire. Così, il Comitato di Coordinamento delle Organizzazioni non Governative di Sviluppo presso l’Unione Europea, organo che rappresenta circa 900 ONG europee, afferma che l’EaS consista in un apprendimento durante tutto l’arco della vita che:

Analizza i legami esistenti tra le persone che vivono nei paesi “sviluppati” del nord del mondo e quelle vivono nel sud “in via di sviluppo”, consentendo loro di capire il legame tra le proprie vite e quelle degli altri abitanti del mondo.

Accresce la conoscenza delle forze economiche, sociali, politiche e ambientali che modellano la nostra vita

Sviluppa le capacità, gli atteggiamenti e i valori che consentono alla popolazione di collaborare per giungere a un cambiamento e mantenere il controllo delle proprie vite

Si sforza di giungere ad un mondo più equo e sostenibile in cui potere e risorse siano più equamente definiti. 13

In linea molto generale si possono citare alcuni dei temi più affrontati in questo campo: Informazione sui progetti nei paesi n via di sviluppo

12 Rey M., Former les enseignants à l’éducation interculturelle, Strasburgo, Ed. Consigliod’Europa, 1986.13 Comitato di collegamento delle ONG di sviluppo presso l’Unione Europea, Strategies for Development Education in Nineties, Bruxelles, Comitato di collegamento, 1995.

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sensibilizzazione sulle realtà del “sud del mondo” e sui meccanismi di interdipendenza nord/sud

diffusione di elementi di conoscenza sulla cooperazione internazionale e sulla sua funzione.

Le problematiche dell'educazione allo sviluppo si presentano oggi sotto molti aspetti dentro e fuori dalle diverse discipline, dentro e fuori dalla scuola. Questa quindi non può ignorarle ma deve prenderne coscienza e impegnarsi ad accrescere e radicare nei suoi studenti la convinzione, premessa indispensabile per ogni loro futuro atteggiamento responsabile, che le possibilità di sopravvivenza dell'umanità dipendono da una convivenza pacifica e da rapporti equilibrati tra i popoli. L'educazione allo sviluppo, la cui finalità generale è la valorizzazione delle differenze culturali e della solidarietà, richiede a studenti e insegnanti di rimettere in discussione il modo di essere e di rapportarsi con gli altri, di rimettere in discussione la distribuzione diseguale delle risorse e del sapere tra i popoli. Questo nuovo modo di affrontare i problemi ha aperto un ampio dibattito e un vivace confronto e provoca, o provocherà necessariamente, profondi processi innovativi nella pratica pedagogica.

Come processo, si intende un movimento in evoluzione, un metodo, che opera dentro più idee dentro più azioni e dentro più paesi, per comprendere la realtà nazionale ed internazionale. L'obiettivo è far prendere coscienza alle persone della situazione in cui vivono e ad avere uno sguardo critico sul mondo, acquisire una capacità di comprensione della complessità e poter scegliere la strada ogni giorno. Sul lungo periodo, la EaS punta alla creazione di un audience mondiale per la cooperazione allo sviluppo e la collaborazione planetaria.14 Anche nei processi di allargamento dell’Unione Europea questa assume un ruolo sempre più importante, in quanto può contribuire a preparare il coinvolgimento della società civile e dei governi nella cooperazione allo sviluppo con i paesi candidati e con quelli del Sud del Mondo. La stessa Comunità europea riconosce il ruolo della EaS nel rafforzare il sostegno dell’opinione pubblica alle azioni di cooperazione allo sviluppo. Con la linea di bilancio B7 6000 co-finanzia le operazioni di ONG europee volte ad aumentare la sensibilizzazione dell’opinione pubblica sui problemi dello sviluppo. All’Articolo 1, paragrafo 2, il Regolamento del Consiglio 1658/98 stipula che:

“La Comunità cofinanzia azioni di sensibilizzazione e informazione dell’opinione pubblica europea sui problemi dello sviluppo nei paesi in via di sviluppo e nelle relazioni tra questi ultimi e i paesi industrializzati. Tali azioni hanno lo scopo di mobilitare l’opinione pubblica europea a favore dello sviluppo e di strategie e azioni che abbiano un impatto positivo sulle popolazioni dei paesi in via di sviluppo”.15

Anche l’educazione interculturale rivendica un cambiamento di atteggiamento e di valori, in questo senso, non si può dire che si allontani molto dall’a EaS. Ma, mentre la specificità di quest’ultima è voler accrescere il consenso intorno alla cooperazione internazionale e rafforzare il radicamento delle ONG o delle altre agenzie di sviluppo presso la società civile di cui dovrebbero essere espressione, 16

l’educazione interculturale mira a promuovere capacità di convivenza costruttiva in un tessuto culturale e sociale multiforme. Essa è costituita dai processi di apprendimento che portano a conoscere altre culture e a instaurare nei loro confronti atteggiamenti di disponibilità, di apertura, di dialogo. Si tratta di un tipo di conoscenza estremamente complesso: conoscere un'altra cultura significa rilevarne gli aspetti che la fanno "diversa" dalla nostra, ma significa anche capire che la rappresentazione che noi ci facciamo della cultura "altra" non coincide necessariamente con quella che essa si fa di se stessa, né con le rappresentazioni che altre culture ancora si possono costruire.

Nel suo più ampio significato l'educazione interculturale si propone nelle seguenti articolazioni:14 Edwards M., Building Constituencies for Change: the Rise and Fall of Third Word Charity, in Future Positive, International Co-operation in 21st Century, Earthscan, Londra 1999 15 Regolamento (CE) n. 1658/98, del 17 luglio 199816 Helmich Henny e Ian Similie, Public attitudes and International Development Co-operation, Consiglio d’europa e OCSE, Parigi, 1998; Alessio Surian, A comparative look at European Policies on Development Education, Development Education Journal, Development Education Association, vol. 7.2., Londra, marzo 2001.

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in presenza di immigrati, in presenza di minoranze, nella dimensione europea dell'insegnamento, nella dimensione mondiale dell'insegnamento, come prevenzione e contrasto del razzismo, della xenofobia, dell'antisemitismo e

dell'intolleranza.

Nel suo ambito, i concetti di tolleranza e rispetto si sviluppano in quelli, più forti, di dialogo e di arricchimento reciproco, mentre la nozione di solidarietà si arricchisce del tema dell'accoglienza. Il principio di uguaglianza si integra con il riconoscimento delle diversità e ne consente la valorizzazione. Infine, nei rapporti tra i popoli e nelle situazioni di convivenza, si esalta il motivo della responsabilità reciproca.

4.2. L’integrazione dei due approcci

Dopo aver operato una distinzione teorico-concettuale tra la EaS e l’educazione interculturale ed aver messo in evidenza le specificità dei due approcci, proviamo ora ad identificare un percorso che permetta di integrarli, partendo dal presupposto che l’una si riferisce soprattutto alla consapevolezza dei meccanismi che a livello globale determinano l’attuale assetto internazionale, mentre l’altra si pone il problema dell’incontro tra diverse identità e della costruzione di spazi interculturali nei quali tali differenze siano non solo rispettate ma valorizzate.

Se, dunque, l'obiettivo primario dell'educazione interculturale si delinea come promozione delle capacità di convivenza costruttiva in un tessuto culturale e sociale multiforme attraverso il riconoscimento dell’identità culturale dell’altro, nella quotidiana ricerca di dialogo, di comprensione e di collaborazione, in una prospettiva di reciproco arricchimento,17 essa dovrebbe fornire quegli strumenti che permettono allo studente di analizzare, in chiave critica, la realtà in mutamento nella quale vive e stimolare, grazie a tale capacità, un’attitudine aperta e costruttiva all’incontro con l’altro. Per ottenere ciò, lo studente dovrebbe essere messo nella condizione di conoscere i meccanismi che determinano l’attuale assetto internazionale a livello economico come culturale, nonché gli interventi che vengono messi in atto per tentare di superare le forti ineguaglianze che dividono il sud e il nord del mondo, temi largamente trattati nell’ambito dell’educazione allo sviluppo.

Sull’altra faccia della medaglia, per quanto riguarda la EaS, la sua ambizione deve essere quella di sorpassare la semplice sensibilizzazione dell’opinione pubblica e di rimettere in discussione il ruolo del ‘cittadino’ nella gestione del pianeta. D’altronde, come afferma Marinella Fasanella,18: “La consapevolezza dell’opinione pubblica circa l’interdipendenza economica, sociale, politica, demografica, tra le diverse regioni del globo, oggi non è più una frontiera…. L’educazione allo sviluppo, in questo contesto, si pone come un ambito che offre l’occasione per riflettere sui diversi elementi che compongono il mosaico della convivenza civile”.19

Ecco dunque che i due orientamenti si sovrappongono e si arricchiscono l’un l’altro dando luogo ad un approccio i cui contenuti e strumenti si delineano, naturalmente, a seconda dei contesti in cui viene realizzato e, come si è visto prima, dal significato che si da a concetti chiave come sviluppo e interculturale.

Un approccio interculturale, arricchito dal contributo dell’educazione allo sviluppo, ha come obiettivo fondamentale, la diffusione di un pensiero aperto e flessibile, problematico, antidogmatico e consapevole. Un pensiero capace di decentrarsi, di allontanarsi dai propri riferimenti cognitivi e valoriali, di scoprire e comprendere le differenze e le interconnessioni, capace di tornare nella propria cultura arricchito dall’esperienza del confronto e, pertanto, in grado di riconoscere e valutare con maggiore

17 Casillo A., Interculturalità e curricolo nella scuola elementare, in "Quadrante della scuola", 1990, n. 2, p. 71.18 Responsabile dei programmi italiani del CISP (Comitato Internazionale per lo Sviluppo dei Popoli)19 Fasanella M., Educazione allo sviluppo e gestione positiva dei conflitti, CISP, Roma, 2002

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consapevolezza critica la propria specificità nei suoi aspetti di positività e negatività.20 Un pensiero capace di stimolare il cittadino a comprendere le conseguenze del proprio agire, in un contesto locale come planetario, e di favorire la sua partecipazione alla costruzione di un mondo più equo. Parafrasando le parole di Graziella Favaro, “Il cittadino deve divenire disponibile a far parte di più culture senza tradire la propria, anzi arricchendola e moltiplicandone - con il contatto e il confronto, con le interferenze e i prestiti - le potenzialità evolutive e creative, che sia portatore di una chiara consapevolezza dei caratteri storici e dinamici della propria e dell’altrui cultura, degli elementi di ricorrenza e di trasformazione, degli aspetti di complessità, di processualità, di interazione che collegano culture diverse, le distanziano e le differenziano ma anche le unificano e le integrano”.

E’ questa una formazione in grado di promuovere forme di convivenza costruttiva, entro cui l’incontro con "l’alterità" vada oltre la semplice tolleranza del diverso o, peggio, la sua assimilazione culturale. L’incontro con l’alterità, interna ed esterna, vicina o lontana, si struttura, al contrario, nei termini di una interdefinizione cognitiva ed etica , dove le coordinate conoscitive e valoriali di ciascuna delle culture coinvolte si "aprono" allo scambio, al confronto, alla solidarietà. La capacità di elaborare criticamente la pluralità di suggestioni, di forme di pensiero, di linguaggio, di comportamento che le comunicazioni allargate implicano e determinano, la capacità di passare da una forma di pensiero all'altra, di aprirsi a strutture di codici e a sistemi di significato differenti, sono infatti condizioni necessarie per assumere un modo d'essere interculturale. Le barriere etniche, linguistiche e culturali, le barriere mentali e relazionali si abbattono con la conoscenza, con la voglia di andare verso gli altri, per comprendere le differenze, e con la padronanza di strumenti di pensiero in grado di interpretare e capire le differenze e, insieme, i caratteri di connessione e di integrazione che unificano e collegano le varie culture.

5. Un esempio

Vediamo ora di descrivere molto brevemente un progetto realizzato dal CISP (Comitato Internazionale per lo Sviluppo dei Popoli), una ONG con sede a Roma che ormai da moltissimi anni realizza progetti di EaS ed educazione interculturale nelle scuole. Il progetto s’intitola: “Razzismo ieri e oggi: verso una cultura della solidarietà”, ed è stato realizzato nell’anno scolastico 1994-1995, con gli studenti di alcune scuole romane. I risultati sono stati raccolti in una pubblicazione curata da Maria Rosaria Notarangeli, allora Responsabile per l’Educazione allo Sviluppo del CISP.21

L’obiettivo principale del programma è stato quello di sensibilizzare il mondo della scuola circa i temi trattati attraverso il coinvolgimento diretto degli studenti all’elaborazione di ricerche di tipo storico e di ricerche e sondaggi sul campo, allo scopo di renderli il più possibile soggetti partecipi e attivi piuttosto che semplici fruitori.

I percorsi didattici utilizzati hanno seguito la duplice via della ricerca bibliografica e della pratica operativa. Ricerche e studi di testi storiografici documentaristici, iconografici e filmografici; lezioni tematiche e laboratori interattivi condotti da animatori e infine l’uscita sul campo per l’incontro diretto con l’altro rappresentano schematicamente il percorso e la metodologia utilizzati dal programma. Così, gli studenti sono stati introdotti ed hanno familiarizzato con le tematiche oggetto del programma in un modo nuovo, cha ha posto loro stessi, coinvolgendoli direttamente, di fronte alle questioni che venivano di volta in volta, a partire dalla loro personale esperienza e li ha successivamente posti di fronte alla realtà tramite l’incontro, il viaggio, il confronto. Durante i laboratori interattivi, gli studenti, guidati, orientati e gestiti da animatori esperti, sono stati contemporaneamente, individualmente e/o in gruppo, stimolati e invitati ad esprimere e lavorare su alcuni concetti, a partire dalla propria esperienza personale. In tal modo parlando, narrando, simulando e persino disegnando e “scolpendo” concetti come Razzismo, Tolleranza, Pace e tutte le sfumature che attorno a questi concetti gravitano hanno avuto modo, piano piano, a volte

20 Pinto Minerva F., Prospettive dell'educazione interculturale, http://www.educational.rai.it/corsiformazione/intercultura/scaffale/approf/approf24.htm21 Notarangeli M.R., Razzismo ieri e oggi: verso una cultura della solidarietà. Percorsi didattici di educazione alla tolleranza, Edizioni Associate, Roma, 1996

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non senza difficoltà e imbarazzo, di scoprirsi, di esprimere le proprie idee,di confrontarle con quelle dei propri coetanei e di ridiscuterle insieme.

Tale esperienza ha significato per molti degli studenti partecipanti, conoscere meglio se stessi i loro compagni e tarare il loro immaginario rispetto alla realtà. Ciò soprattutto attraverso l’esperienza dell’uscita dall’ambito puramente scolastico a quello pubblico esterno. Le interviste preparate precedentemente con cura tramite incontri formativi e orientativi, con esperti del mondo della comunicazione, agli immigrati ma anche ai cittadini italiani, gli incontri con ex deportati, i viaggi in luoghi storicamente legati a periodi tragici della nostra storia passata, hanno contribuito a formare negli studenti quella coscienza critica e di consapevolezza degli eventi storici e della realtà quotidiana, aiutandoli e stimolandoli a porsi attivamente e criticamente di fronte ai fatti, evitando di subirli.

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6. Bibliografia

6.1. Bibliografia di riferimento

Attanasio A.; Zocchi P. (a cura di), Educazione inter-culturale, in Scuola democratica, Rivista di ricerca sociale e strategie formative, n.1/2/3, gennaio-settembre, 1995

Bajoit G., Quelle éducation pour quel développement?, Red Nord-Sud Réseau d’Education au Développement, 2000

Blezza Picherle S., “Educazione al silenzio ed intercultura”, in A. Agosti (a cura di), Intercultura e insegnamento Aspetti teorici e metodologici, SEI, Torino, 1996

Bruner J., La ricerca del significato (trad. It.), Bollati Boringhieri, Torino 1991

Casillo A., Interculturalità e curricolo nella scuola elementare, in "Quadrante della scuola", 1990, n. 2

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Rostow W.W., Gli Stadi dello sviluppo economico, Einaudi, Torino, 1962

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Susi F. (a cura di); Come si è stretto il mondo. L’educazione interculturale in Italia e in Europa: teorie, esperienze, strumenti; Armando; Roma. 1999

Tassinari G., Beccatelli Gurrieri G., Giusti M. (a cura di); Scuola e società multiculturale. Elementi di analisi multidisciplinare; La Nuova Italia; Firenze 1992

Tommasoli M., Lo sviluppo partecipativo. Analisi sociale e logiche di pianificazione Carrocci, Roma, 2001

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Wallerstein I., "Il sistema dell'economia mondiale" - Il Mulino, 1978, 1982, 1995

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6.2. Bibliografia materiali didatici

Senza pretendere di essere esaustivi, si offre in questo paragrafo una lista di materiale didattico reperibile presso le principali librerie o presso i Centri specializzati elencati di seguito.

6.2.1. Materiali didattici attuali e di facile reperibilità

Hafida Favret, Magdeleine Lerasle, All’ombra dell’olivo - Il Maghreb in 29 filastrocche, Mondadori, 2002,Libro e cd-audioUn libro per conoscersi, per fare amicizia, per giocare e cantare insieme. In tutte le culture del mondo, ninne nanne e filastrocche sono il cuore dei primi incontri e dei primi giochi con le parole e la musica. Quelle riunite in questo libro ci invitano a fare una passeggiata poetica e musicale nelle tradizioni maghrebina e italiana, sorprendentemente simili a causa della comune appartenenza alla cultura del Mediterraneo e del fatto che tutti i bambini, ovunque siano nati e qualunque lingua parlino, condividono il linguaggio universale del gioco e della poesia. Contiene 29 filastrocche e ninne nanne con testi in arabo, trascritti e tradotti in italiano; un cd-audio che presenta un universo musicale ricco e colorato.A partire da 6 anni

Joan Rundo (a cura di), La cucina delle feste nel mondo, Ed. Sonda, 1999 Nella festa sono celebrati il piacere di ritrovarsi insieme, ma anche i valori della propria identità, i riferimenti simbolici e pratici alla propria tradizione. Vi figurano piatti tradizionali preparati in occasione delle feste delle diverse culture e religioni. La varietà di profumi, sapori e significati del cibo sono ben

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rappresentati dalla varietà delle lingue del mondo. Inoltre c'è un ricco calendario, mese per mese, con tutte le feste religiose e civili del mondo. Il libro racconta come i popoli fanno festa a tavola, questa è un'ottima occasione per sperimentare la cucina degli altri e imparare ad apprezzarli. 230 pagine per oltre 300 ricette tradizionali ed etniche.Età consigliata: per docenti

A. Scheffler, L'erba del vicino, Einaudi Ragazzi, 2001In Italia è meglio lasciare che i cani dormano tranquilli. In Ungheria, l'uomo saggio non affida il proprio giardino a una capra. E in Cina, chi non vuole destare sospetti evita di allacciarsi le scarpe in un campo di meloni. Ogni paese ha i suoi proverbi, che sono lo specchio migliore delle abitudini, della mentalità e dell'allegria della gente che vi abita. I proverbi possono essere diversamente interpretati e certo non vanno legati a una cultura, ma vanno letti come una rassegna articolata del buonsenso popolare presente in ogni parte del mondo.Età consigliata: da 7 anni

Alessandra Ferrario, Laboratorio sulla fiaba africana: costruiamo libri animati, EMI, 2001Ogni bambino, indipendentemente dalla cultura, ha bisogno della sua fiaba, quella che inconsapevolmente lo rassicura, lo fa crescere e l'aiuta ad affrontare i nodi cruciali dell'esistenza. Creando relazioni e punti d'incontro con ragazzi e bambini di altre culture, la fiaba aiuta a costruire orizzonti comuni partendo da storie diverse, aiuta ad affermare i valori della socialità e della tolleranza.Questo libro propone un laboratorio sulla fiaba africana e la costruzione di libri animati, basato su esperienze concrete nelle scuole. Età consigliata: per docenti

B.K. Deepak, O. Ratti, Conoscersi giocando, Comunità di lavoro Swissaid, Sacrificio Quaresimale, Pane per I fratelli, Helvetas, Caritas, 1996Una descrizione di alcuni giochi indiani tradizionali, accompagnata da indicazioni per costruirli. Con essi si incontrano i protagonisti dei miti e della poesia epica indiana, raffigurati sotto le spoglie di animali, rettili o uccelli: un'occasione per approfondire alcuni aspetti della cultura indiana.Età consigliata: da 8-12 anni

AAVV, Amici per la terra, Edizioni Loisir et Pédagogie, 2001, 83 pagine rilegateIl dossier pedagogico "Amici per la terra" presenta 20 progetti didattici e d'istituto e mira ad incoraggiare i docenti a intraprendere a loro volta dei progetti del genere nelle loro scuole. Tutti gli esempi presentati nel dossier sono stati messi in pratica e si sono dimostrati efficaci. Sono stati effettuati a diversi livelli scolastici e nelle diverse regioni linguistiche della Svizzera. Il dossier, oltre ad offrire una raccolta di idee molto ampia, va pure considerato come uno strumento di pianificazione per la formazione. Infine fornisce due contributi introduttivi di fondo, un formulario di valutazione per i progetti formativi propri e una lista con indirizzi e materiali didattici.Età consigliata: per docenti

I Quaderni dell'interculturalitàQuesta collana, proposta dalla EMI, si propone di accompagnare gli educatori di oggi nel viaggio difficile ed esaltante verso una nuova paideia del terzo millennio:- offrendo agili strumenti operativi per fare educazione interculturale;- riprogettando le discipline scolastiche e i saperi in prospettiva interculturale;- suggerendo percorsi, metodologie, materiali, riferimenti e indicazioni che favoriscono la realizzazione di esperienze interculturali.Il mio zaino interculturale (1)Didattica interculturale della geografia (2)Didattica interculturale della storia (3)

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Didattica interculturale della religione (4)Didattica interculturale della lingua e della letteratura (5)Didattica interculturale della musica (7)"Noi" visti dagli altri. (8)Fiabe e intercultura (9)Il gioco nella didattica interculturale (11)Per capire l'interculturalità. Parole-chiave (12)L'interculturalità nella scuola materna (13)L'interculturalità nella scuola elementare (14)Al cinema con il mondo (15)Didattica interculturale della matematica (16)Didattica interculturale delle scienze (17)Didattica interculturale della geometria (18).New media, internet e intercultura (19) I mediatori linguistici e culturali nella scuola (20)Decostruzione e intercultura (21)Didattica interculturale dell'arte (22) Intercultura, ambiente, sviluppo sostenibile (23)Apprendimento e competenze interculturali (24)Famiglie e interculturalità (25)Aprire la filosofia all’interculturalità (26)

Kamal Attia Atta, La camicia di Giuha, EMI, 2002 (97)Raccolta di alcune favole del patrimonio popolare del mondo arabo: un volto diverso e lontano dall'Oriente esotico e fascinoso de "Le mille e una notte", ma tanto più autenticamente vicino all'esperienza quotidiana, alla sensibilità e alla filosofia di vita di milioni di persone, che ancora oggi, da secoli e secoli, sentono proprie queste storie. Il libro, riccamente illustrato, è scritto in italiano e in lingua araba.Età consigliata: da 7 anni

AAVV, I mille fili della seta, EMI, 2001I popoli hanno culture e modi di scrivere diversi. Iniziamo un viaggio appassionante attraverso le fiabe inedite delle popolazioni dei Miao, dei Dongxiang e degli Uiguri per avvicinare le loro culture e comprendere il funzionamento della scrittura cinese. Ma non solo: questo libro può aiutare a capire quante e quali siano le differenze tra i codici linguistici esistenti.Il libro si articola in tre parti: le fiabe, le schede didattiche e le note per insegnanti e genitori. Ritroviamoci a tessere insieme "I mille fili della seta". Il libro, riccamente illustrato, è scritto in italiano e in pittogrammi cinesi.Età consigliata: da 7-14 anni

Cannon Janell, Stellaluna, Semi di Luce, 2000La diversità, l'altro e l'amicizia interculturale vissuta dal punto di vista di una pipistrellina separata dalla madre prima di aver imparato a volare. Accolta in un nido di uccelli insieme con altri piccoli, dove impara che non tutte le creature alate si nutrono di frutta e volano di notte…L'innato spirito di adattamento tipico dei bambini e dei cuccioli porta la nidiata ad appendersi a testa in giù come la loro ospite e a volare di notte, mentre Stellaluna cercherà di appollaiarsi su un ramo e di apprezzare lo strano cibo dei suoi nuovi amici. Al di là della loro diversità, i piccoli scopriranno l'essenza dell'amicizia in modo toccante e divertente. Età consigliata: da 4-8 anni

A. Fucecchi, A. Nanni, L'altro Milione, EMI, 2000

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Il viaggio di Marco Polo (descritto in "Il Milione") è immagine e specchio di un'intera civiltà, rappresenta quella volontà di conoscenza e di scoperta di cui, la cultura europea, per secoli ha ritenuto di avere il monopolio. L'incontro con Ibn Battuta, del mondo arabo e islamico medievale, e le sue avventure di viaggio può produrre sorpresa e disorientamento, ma certamente produce un arricchimento culturale, come ogni apertura, ascolto e confronto con l'alterità. Due opere, due personaggi del tutto autonomi e indipendenti, che non si sono mai conosciuti, che non hanno mai avuto notizia dell'esistenza l'uno dell'altro, ma che hanno vissuto un'esperienza di viaggio, di narrazione e di osservazione di culture, popolazioni e paesi "altri" che per tanti aspetti li ha avvicinati e in parte ha rimarcato la profonda differenza delle loro matrici culturali. Il libro è un originale strumento di educazione interculturale.Età consigliata: per docenti

A. Negrini, Il sistema scolastico in prospettiva interculturale. L'educazione come riconoscimento dell'altro, EMI, 1999;L'irreversibilità dei flussi migratori in Europa impone di trovare nuove forme di convivenza sociale e culturale. L'educazione alla multiculturalità, ovvero l'acquisizione della consapevolezza che le civiltà si rafforzano attraverso lo scambio, richiede un lungo processo di apprendimento collettivo, pubblico e privato. La scuola, tra le altre istituzioni, è la prima a dover raccogliere questa sfida.Età consigliata: per docenti

A. Nanni, Una nuova Paideia: prospettive educative per il XXI secolo, EMI, 2000In lingua greca la parola "paideia" indica la formazione del fanciullo. Ma soprattutto, dopo lo studio classico di W. Jaeger (1946), il suo significato rinvia al modello globale di formazione dell'uomo in una data civiltà ed epoca storica.Quindi ai cambiamenti accelerati del mondo contemporaneo dovrà corrispondere il cambiamento della scuola, dell'offerta formativa, dei metodi didattici, degli stessi "educatori". È questo il cammino che "Una nuova Paideia" propone di percorrere, insieme, per una società più giusta, accogliente e capace di futuro.Età consigliata: per docenti

F. Dutheil, H. Fellner, No all'intolleranza e al razzismo, Emme Edizioni, 1999Questo libro vuole spiegare in modo sempilce che essere curiosi, aperti e tolleranti aiuta a vivere meglio insieme agli altri.Età consigliata: 8-11 anni

E. Deshays, Come favorire il bilinguismo dei bambini, Red edizioni, 1999Le occasioni e i luoghi di incontro tra bambini di diverse nazionalità aumentano, e così pure le famiglie "miste", composte cioé da genitori che hanno lingue e culture differenti. Alla nascita di un figlio un problema si pone subito: in che lingua parlargli? Quella materna? Quella paterna? La lingua del paese che gli ospita (nel caso sia diversa dalla materna e dalla paterna), cioé quella che parlerà con gli amici e poi a scuola? Oppure educarlo da subito al bilinguismo? È la scelta che propone l'autrice di questo libro.Età consigliata: per docenti

R. Mantegazza, Un tempo per narrare: esperienze di narrazione a scuola e fuori, EMI, 1999La narrazione è un elemento indispensabile della formazione umana, ed è divenuta protagonista di una pedagogia nuova, che concepisce l'educazione non solo come tempo e luogo delle spiegazioni, della trasmissione del conoscere, ma anche come ascolto reciproco tra soggetti narranti la cui identità è innanzitutto un'identità narrativa. Questo volume presenta strategie di pedagogia narrativa ideate attorno a temi di perenne attualità: narrazione e identità, l'incontro con l'altro, l'alterità radicale, la morte, il mistero, le storie del passato, l'identità futura, gli spazi del narrare al di là della scuola, la narrazione e la Shoah, i grandi temi della società adulta. Per ognuno di questi temi il libro presenta varie attività (35 in tutto), che

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permettono agli insegnanti della scuola media inferiore e superiore di tradurre la pedagogia narrativa in esperienze concrete di didattica e vita.Età consigliata: per docenti

P. Ancilotto, D. Besa, Il seme del Prugno, Ed. Semi di luce, 2001A causa della guerra, Janine è costretta a lasciare la sua casa. Prima di partire saluta il vecchio prugno, al quale era molto affezionata, mentre il nonno ne raccoglie un seme da piantare nel nuovo luogo di pace che cercano di raggiungere. Il seme del prugno accompagna Janine nel suo lungo viaggio, nel corso del quale il difficile tema della guerra viene affrontato in modo positivo con un messaggio di amore e speranza. Grazie alla saggezza di un nonno premuroso, i disagi e le paure di un esodo forzato vengono ben presto sostituiti da serenità, comprensione, amore per la Terra e i suoi abitanti, dai quali si può imparare a sviluppare i propri talenti, da condividere generosamente, vivendo gli uni accanto agli altri in una diversità che arricchisce, anziché dividere.Età consigliata: 5-11 anni

G. Giornelli, A. Maioli, Educazione linguistica interculturale - Esplorare le basi della comunicazione non verbale, orale e scritta, Erickson, 2003In una società sempre più multietnica, il compito della scuola diventa anche quello di insegnare agli alunni ad accogliere e comprendere culture diverse. In quest’ottica il volume si prefigge di riscoprire la comunicazione come grande risorsa dell’uomo e di far capire come il linguaggio possa essere uno strumento che avvicina le persone valorizzandone le diversità. Le schede e le proposte operative del testo - organizzate secondo itinerari multidisciplinari di educazione linguistica e suddivise in tre sezioni corrispondenti ai diversi modi di comunicare (comunicazione non verbale, orale e scritta) – sono particolarmente indicate per le classi in cui ci sono bambini stranieri, poiché permettono di attuare percorsi significativi che facilitano l’integrazione nel gruppo classe e l’apprendimento della lingua italiana. Il libro è rivolto in particolare agli alunni del secondo ciclo della scuola elementare (anche inizio scuola media) e può essere seguito fedelmente oppure utilizzato solo per alcuni percorsi in base alle esigenze della classe. Contiene indicazioni pedagogico-didattiche, proposte operative e schede per alunni (direttamente fotocopiabili). Per docenti

Daniela Benevelli, Il tesoro invisibile - Favole, fiabe e racconti di 15 paesi, EMI, 2003; Dalla Cina al Ghana, dalla Lituania a Cuba, dalla Polonia al Marocco, si svela la straripante fantasia di un’umanità ricca di colori, di suoni di saggezza. Ascoltare le favole di altre culture, leggere o semplicemente ammirarne le diverse scritture, è un modo per incontrare l’altro e sentirlo più vicino, per familiarizzare con il diverso che ci vive ogni giorno accanto e costruire insieme un mondo di pace e di gioia per tutti. Contiene 15 racconti in lingua originale e italiano, in appendice delle proposte operative in particolare per bambini di scuola d’infanzia ed elementare, ragazzi di scuola media e dei corsi d’italiano per stranieri.A partire da 5 anni

Altro

AA.VV. I Nord e i Sud del mondo: proposte formative di Educazione allo Sviluppo, FRATELLI DELL'UOMO 1996 (per gli insegnanti)

AA.VV., Cambiare il mondo: rassegna di esperienze di educazione allo sviluppo. EMI. 1994. (per gli insegnanti)

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Argilli M., I colori della pelle e altre storie, Roma, Editori Riuniti, 1992 (Alunni delle scuole elementari)

Barbina G., Il piatto vuoto: geografia del sottosviluppo, LA NUOVA ITALIA 1995 (per gli insegnanti)

Beaumont E., Pimont M.-R., Il tuo primo libro dei bambini di tutto il mondo , Bergamo, Ed. Laurus, 1995 (I ed. Parigi, ed. Fleurus, 1992) (Alunni delle scuole elementari)

Beretta Podini W., Fame e squilibri internazionali BULGARINI (per gli alunni)

Blezza Picherle S., Educazione al silenzio ed intercultura, in A. Agosti (a cura di), Intercultura e insegnamento Aspetti teorici e metodologici, SEI, Torino, 1996 (per gli insegnanti)

Camilli C. (a cura di), Appunti per un'educazione allo sviluppo, ASAL 1991 (per gli insegnanti)

Cartocci C., Mungo M.T., Pinzani Tanini M., Scuola e cultura dello sviluppo. Idee, proposte, materiali, inchieste: storia di un progetto, FRANCOANGELI 1992 (per gli insegnanti)

Centro IES, Educazione allo sviluppo, LA NUOVA ITALIA 1988 (per gli insegnanti)

Centro Nuovo Modello Di Sviluppo, Geografia del supermercato mondiale, EMI 1996 (per gli alunni delle Scuole Medie)

Centro Nuovo Modello Di Sviluppo, Guida al consumo critico EMI. 1996. (Per gli alunni delle Scuole Superiori)

Centro Nuovo Modello Di Sviluppo, Lettera ad un consumatore del Nord, EMI 1995 (Per gli alunni delle Scuole Superiori)

Centro Nuovo Modello Di Sviluppo, Nord-Sud: predatori, predati e opportunisti, EMI 1996 (Per gli alunni delle Scuole Superiori)

Damiano E.; Homo migrans. Discipline e concetti per un curricolo di educazione interculturale a prova di scuola; FrancoAngeli; Milano 1998, per gli insegnanti)

De Carlini L., Lo sviluppo diverso. EMI. 1994. (Per gli alunni delle Scuole Medie e Superiori)

Demetrio D., Favaro G.; Bambini stranieri a scuola; La Nuova Italia; Firenze 1997 (IV ristampa, 2000) (Per gli insegnanti)

Demetrio D., Favaro G.; Immigrazione e pedagogia interculturale; La Nuova Italia; Firenze 1992 (VI ristampa, 2001) (Per gli insegnanti)

Demetrio D., Il gioco della vita. Trenta proposte per il piacere di raccontarsi, Guerini, Milano 1997 (Per gli insegnanti)

Demetrio D., Pedagogia della memoria, Meltemi, Roma 1998, (Per gli insegnanti)

Demetrio D., Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé, Cortina, Milano 1996, (Per gli insegnanti)

DemetrioD., Agenda interculturale. Idee per chi inizia, Meltemi, Roma 1998, (Per gli insegnanti)

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Desinan C.; Orientamento di educazione interculturale; FrancoAngeli; Milano 1997, (Per gli insegnanti)

Di Carlo S. Proposte per un’educazione interculturale; Tecnodid; Napoli, 1994, (Per gli insegnanti)

Fasanella M. (a cura di), Educazione allo sviluppo e gestione positiva dei conflitti, Percorsi di Formazione 3, CISP, Roma, 2002, (Per gli insegnanti)

Fasanella M. (a cura di), Educazione allo sviluppo e interdipendenza nord sud, Percorsi di Formazione 2, CISP, Roma, 2002, (Per gli insegnanti)

Favaro G. (a cura di); Alfabeti interculturali; Guerini; Milano 2000, (Per gli insegnanti)

Favaro G.; Il mondo in classe; Nicola Milano; Bologna, 2000 (Per gli insegnanti)

Genovese L., Ad occhi aperti sulla realtà del pianeta. Obiettivi, approcci, possibili contenuti per un curricolo di educazione allo sviluppo e alla cooperazione internazionale in "I viaggi di Erodoto" n.1, 1987. (Per gli insegnanti)

Giusti M., L’educazione interculturale nella scuola di base; LA Nuova Italia; Firenze 1997 (Per gli insegnanti)

Gobbo F., Pedagogia interculturale. Il progetto educativo nelle società complesse; Carocci; Roma 2000, (Per gli insegnanti)

Loos S., Il giro del mondo in 101 giochi , ed.Gruppo Abele, 1999, (Alunni delle scuole elementari)

Martirani G., La geografia come educazione allo sviluppo e alla pace, DEHONIANE 1985. (per gli insegnanti)

Masciarelli M.G., Educare alla mondialità, AVE 1993 (per gli insegnanti)

Masini B., Bambini di tutti i colori, Milano, RCS Libri, 1998, (Alunni delle scuole elementari)

Munafo' P., Santarone D., Ogni popolo - materiali per l'educazione allo sviluppo. TERRA NUOVA. 1993.

Nanni A., Educare alla convivialità - un progetto formativo per l'uomo planetario. EMI. 1994. (per gli insegnanti)

Nanni A., Progetto mondialità, EMI 1985 (Per gli insegnanti)

Nigris E.; (a cura di); Educazione interculturale; Bruno Mondatori; Milano 1996(Per gli insegnanti)

Notarangeli M.R., Esperienze di formazione nelle scuole. Strumenti didattici di educazione allo sviluppo, Percorsi di formazione, CISP, Roma, 2000(Per gli insegnanti)

Notarangeli M.R., Razzismo ieri e oggi: verso una cultura della solidarietà. Percorsi didattici di educazione alla tolleranza, Edizioni Associate, Roma, 1996(Per gli insegnanti)

Ongini V., Lo scaffale multiculturale, Arnoldo Mondatori Editore, Milano, 1999(Per gli insegnanti)

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Orwel J. P., L’atlante per i più piccoli, Milano, Dami, 1998, (Alunni delle scuole elementari)

Peters A., Nuova carta di Peters. EMI (Per tutti)

Poletti F.; (a cura di); L’educazione interculturale; La Nuova Italia, Firenze 1992(Per gli insegnanti)

Rist G., Lo Sviluppo. Storia di una credenza occidentale, Bollati Boringhieri, Torino, 1997(Per gli insegnanti)

Rizzi F.; Educazione e società interculturale; La Scuola; Brescia 1992(Per gli insegnanti)

Santerini M., Pedagogia interculturale. Concetti, problemi, proposte; Guerini; Milano 1997(Per gli insegnanti)

Sims L., Stitt S., Viaggio incredibile intorno al mondo, Londra, Usborne, 1999, (Alunni delle scuole elementari) (Per gli insegnanti)

Susi F. (a cura di); Come si è stretto il mondo. L’educazione interculturale in Italia e in Europa: teorie, esperienze, strumenti; Armando, Roma, 1999(Per gli insegnanti)

United Nations Development Programme (UNDP), Rapporti sullo Sviluppo Umano, pubblicati ogni anno dal 1991 ad oggi(Per gli insegnanti)

Wolf T., Piccoli racconti di animali in Asia, Milano, Dami, 1997, (Alunni delle scuole elementari)

6.2.2. Dove reperire i materiali didattici nella Ragione Lombardia

CRES (Centro Ricerche Educazione allo Sviluppo)http://www.manitese.it/cres/cres.htm c/o Mani Tese - p.le Gambara 7/9 - Milano tel. 02-4075165e-mail: cres@manitese.it

CEM (Centro di Educazione alla Mondialità)Via Piamarta 9, 25121 Bresciahttp://www.saveriani.bs.it/cem/tel. 030/3772780fax 030/3772781E-mail:cemmondialita@saveriani.bs.it

COE (Centro Orienamento Educazione) http://www.coeweb.org/index.phpVia Milano 4, 23816 Barzio (LC)Tel. 0341.99.64.53Fax. 0341.91.03.11Email: coebarzio@coeweb.org Via G. Lazzaroni 8, 20124 Milano (MI)Tel. 02.66.96.258Fax. 02.66.71.43.38Email: coemilano@coeweb.org

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Fratelli dell’Uomohttp://www.fratellidelluomo.orgVia Varesina 214, Tel. 02 33404091Fax 02 38009194E-mail: info@fratellidelluomo.org

Ismu Cariplo (Istituto per lo Studio della Multietnicità)http://www.ismu.orgSede operativa: via Copernico, 1 - 20125 Milano - Tel. 02.678779.1, Fax 02.67877979Centro Documentazione: Via Galvani, 16 - 20125 Milano - Tel. 02.67877930-43E-mail segreteria: ismu@ismu.org; e-mail CeDoc: cedoc@ismu.org

Servizio di documentazione pedagogicaviale Sturzo 51 MilanoTel. 02 6555391

6.2.3. Link Utili

http://www.roma-intercultura.it/

http://www.tidec.org/

http://www.dea.org.uk/

http://www.solidea.org/Aree/Diritti/citta_frames.htm

http://www.webpolygone.net/

http://www.edizioniinterculturali.it/

http://www.educational.rai.it/corsiformazione/intercultura/

http://www.fondazionescuola.it/FAR.htm

http://www.giochiperlaformazione.com/

http://www.bdp.it/

http://www.socrates-me-too.org/

http://www.tolerance.it/ita/

http://www.interedu.com/

http://www.oxfam.org.uk/coolplanet/teachers/

http://www.provincia.torino.it/xatlante/00start.htm

20

http://www.volint.it/main.html

http://www.unimondo.org

7. Questioni aperte o temi (5-6) di particolare rilevanza per la discussione e per l’approfondimento in sede di corso di formazione, rispetto agli argomenti trattati nel testo in-formativo e che possono orientare alla definizione del progetto della singola scuola.

1. L’Italia contemporanea può essere definita come una società multiculturale o interculturale?

2. Come integrare l’educazione allo sviluppo e l’educazione interculturale nei curricula scolastici senza che rimangano dei percorsi formativi a sé?

3. Data per scontata la funzione che svologono i manuali e i libri di testo, nella realizzazione dei curricula, come utilizzare gli spazi di innovazione e creatività che offrono i metodi basati sull’empatia e sul confronto tra punti di vista diversi, come il decentramento narrativo?

4. Lo sviluppo è un concetto complesso e multidimensionale, come definirlo?

5. Qual è l’orizzonte valoriale con il quale la scuola deve confrontarsi nel contesto attuale?

8. Suggerimenti metodologici-didattici per la definizione dei progetti

Per progettare un percorso di educazione allo sviluppo è necessario prima di tutto tenere conto del contesto in cui esso verrà realizzato. Naturalmente non ci si riferisce soltanto ai diversi ordini di scuola (elementare, medie, superiori) ma anche ai contesti sociali e culturali oggetto dell’intervento. In tutti i casi sarà necessario partire da una visione plurima. Il punto di inizio è il riconoscimento dell’importanza di una varietà di punti di vista sulla realtà. Ci sono più rappresentazioni del mondo, ci sono più differenze che omogeneità ed è necessario, di conseguenza, muoversi verso un’educazione alla varietà e alla molteplicità. E’ necessario incentivare un apprendimento che fornisca al soggetto gli strumenti e la flessibilità necessari per passare da un'identità culturale all’altra senza eccessivo timore. L’educazione interculturale in questo senso potrebbe essere vista come lo spazio per l’interrelazione tra identità diverse che comunicano e imparano reciprocamente. Essa è un’interferenza nei confronti dei nostri modelli psico-sociali e antropologici abituali.

Tra l’infinita varietà di strumenti didattici da utilizzare per assumere un approccio interculturale all’educazione presentiamo in questa sede, solo a titolo di esempio, il cosiddetto decentramento narrativo. Si tratta di un metodo adattabile a tutti gli ordini di scuola a seconda degli strumenti che si utilizzano per realizzarlo. Innanzi tutto, il decentramento narrativo punta a creare una situazione di empatia, nella quale le persone riescono a “mettersi nei panni degli altri”. Poi, può prevedere l’utilizzo di diversi linguaggi come il disegno, il racconto, il linguaggio del corpo; di diversi strumenti come il gioco,

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il lavoro individuale o di gruppo; infine, può affrontare tematiche di difficoltà variabile. In tutti i casi, è centrato sulla valorizzazione, di storie, narrazioni, punti di vista diversi, che aiutano gli studenti a raggiungere la piena percezione della propria e dell’altrui identità.22

Afferma Duccio Demetrio, Professore di Pedagogia generale ed Educazione degli adulti dell’Università degli studi di Milano Bicocca:

“E’ impossibile affrontare i temi della pedagogia – o dell’educazione – interculturale se non si assume un punto di vista narrativo. La relazione, la comunicazione, tutto ciò che ha che fare con quello che si desidererebbe conseguire nell’incontro interculturale si riconduce ai motivi del narrare, del raccontare storie…”

Gli esercizi di decentramento narrativo si basano sul confronto del punto di vista dell’altro su di sé e viceversa, permettendo un rovesciamento delle prospettive. Ecco dunque che il civilizzati vengono raccontati dai primitivi, i bianchi dai neri, i maschi dalle donne, gli europei dagli indios, i cristiani dagli ebrei e dai musulmani e via dicendo. Si veda la Scheda contenente un esercizio di decentramento narrativo, estratti dal testo di Grazia Grillo “Noi” visti dagli altri, della collana Quaderni dell’interculturalità.23

Il decentramento narrativo, così come altri strumenti, può aver luogo nell’ambito del “Laboratorio Interculturale” che si caratterizza come un tentativo di dare uno spazio e un tempo ad un sistema di relazioni reciproche. Nell’ambito del laboratorio si persegue lo scopo di ristrutturare il campo relazionale cercando, attraverso il gioco, la metafora, la narrazione, l’arte e le attività psico-motorie di attivare la percezione e la conoscenza della propria identità. Uno degli aspetti più interessanti del laboratorio interculturale è la sua capacità di porsi come attività di continua autoformazione anche per gli insegnanti, perché, nel momento in cui si creano le situazioni affinché i ragazzi si mettano in gioco, non si può non mettersi in gioco insieme con loro e con gli altri insegnanti con i quali si lavora. Per alcuni suggerimenti su come organizzare un laboratorio interculturale si veda la Scheda Laboratorio Interculturale

A proposito degli strumenti che possono essere adottati è bene sottolineare che la didattica interculturale proponendo storie e racconti, ha a che fare con la sfera dell’inconscio, dell’istinto. Per imparare a stabilire un autentico rapporto interculturale, avverte Blezza Picherle, "Non sembra sufficiente ricorrere alla sola informazione ed alla pura logica discorsiva ed argomentativa",24 bisognerebbe ricorrere contemporaneamente anche alla sfera intuitiva. Infatti lo sviluppo di un'abilità "eterocentrica" è rara e difficile da acquisire, perché supera la dimensione razionale ed intellettiva mettendo in gioco una dimensione intuitiva che consente di capire meglio l'altro".25 Per costruire pensiero e personalità interculturali, in grado di contrastare e mettere fuori gioco separazioni e discriminazioni, uniformità, conformismo, chiusura culturale, occorre poter offrire agli studenti una molteplicità di alfabeti e di saperi, attraverso cui apprendere a vivere la pluralità come costitutiva dei sistemi viventi e di quelli simbolico-culturali. Solo attraverso alfabeti e saperi molteplici e articolati è, infatti, possibile intrecciare dialetticamente e creativamente, vicino e lontano, microstoria e macrostoria, particolarità e universalità, difendere l'identità e la propria autonomia intellettuale, contrastare la dipendenza e l'omologazione, contribuire ad un comune progetto di liberazione dalle vecchie e nuove forme di intolleranza, di discriminazione e di esclusione.26

22 Grillo G., “Noi” visti dagli altri, Quaderni dell’interculturalità, EMI, Roma, 2002,23 Ibidem. In questo testo sono raccolti numerosissimi esercizi di decentramento narrativo da utilizzare nelle classi. 24 S. Blezza Picherle, Educazione al silenzio ed intercultura, in A. Agosti (a cura di), Intercultura e insegnamento Aspetti teorici e metodologici, SEI, Torino 1996, p. 72.25 Ibidem, p. 7026 Pinto Minerva F., Prospettive dell'educazione interculturale, web site: http://www.educational.rai.it/corsiformazione/intercultura/scaffale/approf/approf24.htm

22

Come contattarci

Costanza VenturaTel. 349 7406142 E-mail: ivankamaster@hotmail.com

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QUESTIONARIO

1. Che cosa significa la parola “Sviluppo”? Sì Forse Non so Non proprio

No

a Lo sviluppo è un concetto neutro, apolitico che indica il miglioramento delle condizioni di vita di un popolo

b Lo sviluppo è l’obiettivo che tutti i popoli dovrebbero porsi c Nelle scienze economiche lo sviluppo corrisponde alla crescita

economica d Lo sviluppo è un ideale dell’Occidente ed è il pretesto che esso

utilizza per sottomettere il resto del mondoe Lo sviluppo corrisponde ad una espansione delle capacità degli

individuig Altro significato della parola “sviluppo”

2. Che cosa significa l’aggettivo interculturale? Sì Forse

Nonso

Non proprio

No

a Interculturale indica un situazione in cui coesistono diverse culture

b Interculturale indica una situazione in cui i diversi gruppi coesistono uno accanto all’altro come in un mosaico

c Interculturale indica una situazione di reciprocitàd Nell’educazione interculturale si insegnano la cultura e la storia

degli altri popolie Multiculturale e interculturale sono sinonimif Interculturale è un aggettivo che presuppone una relazione ed

una interazione tra doversi soggettig Altro significato della parola interculturale

3. Qual è la differenza tra EaS ed Educazione Interculturale”?

Sì Forse

Nonso

Non proprio

No

a La EaS viene utilizzata nell’educazione degli adulti mentre l’Educazione interculturale viene utilizzata nelle scuole

b Non c’è nessuna differenzac Nonostante entrambe puntino ad un cambiamento di valori e di

atteggiamenti, la EaS e l’Educazione Interculturale si differenziano per gli obiettivi che perseguono

d La EaS e l’Educazione Interculturale utilizzano metodi e strumenti diversi

e La EaS è nata per sensibilizzare l’opinione pubblica e convincerla della necessità di intervenire in favore dei paesi poveri mentre l’Educazione Interculturale per rispondere promuovere alle esigenze emerse in seguito all’arrivo in Europa di importanti flussi migratori

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4 Cosa s’intende per EaS o educazione interculturale? Sì Forse Non so Non proprio

No

a L’Educazione Interculturale è un nuovo approccio da tenere in considerazione nella programmazione didattica

b La EaS e l’Educazione interculturale sono due nuovi moduli formativi da inserire nei curricula scolastici

c La EaS e l’Educazione interculturale sono due moduli integrativi da affiancare a quelli tradizionali

d La EaS è una materia da integrare nelle lezioni di storia e geografia

e La EaS è una forma di apprendimento che pone l’accento sui legami esistenti tra paesi “sviluppati e paesi “in via di sviluppo”, accresce la conoscenza delle forze economiche, sociali, politiche e ambientali che modellano la nostra vita, sviluppa le capacità, gli atteggiamenti e i valori che consentono alla gente di collaborare per giungere a un cambiamento verso un mondo più equo e più giusto

f L’Educazione Interculturale è un processo di apprendimento che porta a conoscere altre culture e a instaurare nei loro confronti atteggiamenti di disponibilità, di apertura e di dialogo

5. Quali tra gli obiettivi elencati qui di seguito, corrispondono a quelli della EaS o dell’educazione interculturale?

Sì Forse Nonso

Non proprio

No

a Sensibilizzare l’opinione pubblica sui problemi dello sviluppo dei paesi poveri

b Favorire l’integrazione degli immigrati c Accrescere il consenso intorno alla cooperazione allo sviluppo d Formare professionisti da impiegare nella cooperazione allo

sviluppo o nei servizi per gli immigrati e Trasmettere ai giovani il valore della tolleranza e della

solidarietàf Accrescere la conoscenza sulla cultura dei popoli indigeni

6. Cosa s’intende per Decentramento narrativo? Sì Forse

Nonso

Non proprio

No

a Una metodologia di apprendimento che permette di osservare la realtà da più punti di vista

b Un esercizio letterario c Una metodologia che favorisce la creazione di una situazione di

empatiad Un metodologia per aiutare gli studenti nella percezione della

propria identità e Un nuovo approccio all’insegnamentof Altro significato del “Decentramento narrativo”

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