1

Periodico bimestrale di pedagogia,politica scolastica e problemi pro-fessionali per la scuola.

Anno XXI n. 3Maggio - Giugno 2001

Invio gratuito a tutte le scuole sta-tali e non statali dell'EmiliaRomagna, a Enti, Istituti,Assessorati, Ufficidell'Amministrazione PubblicaIstruzione, Consigli Distrettuali,Provinciali, Centri di Lettura,Organizzazioni Sindacali operantinella regione Emilia Romagna.La rivista viene pure inviata gratui-tamente a Redazioni di pubblica-zioni specializzate, Autorità cen-trali ecc..Copie stampate e inviate n. 3000.Gli Enti interessati possono chie-derne l'invio che sarà gratuito.

Direzione

Comitato di redazione:F. Frabboni, L. Lelli, A. Luisi, M. Riva, A. Iattici,P. Bertolini, A. Candeli, N. Arcangeli, M.C. Gubellini

Progetto grafico:A. L.

Segreteria di redazioneCristina Gubellini

ImpaginazioneIRRE E. R.Galeati Industrie Grafiche s.r.l.

Redazione:IRRE Emilia RomagnaVia Ugo Bassi 740121 Bolognatel. 051/227669fax 051/269221posta elettronica: irrsaeer@iperbole.bologna.it

I manoscritti non richiesti nonvengono restituiti.

Associato Unione Stampa Periodica Italiana

Il presente numero è stato chiuso in tipografia il 25/6/2001

Registrazione trib. BO n. 4845 del 20-10-1980Stampa a cura di GALEATI Industrie Grafiche s.r.lImola (BO) - Via Selice n. 187/189

DirettoreresponsabileLuciano Lelli

Direttore editorialeArmando Luisi

SOMMARIO

▼ Editoriali2 Riforma della scuola e nuovo Governo

di Franco Frabboni

3 Un caloroso saluto al Direttore Regionaledell’Istruzione di Franco Frabboni

▼ Area politico - istituzionale5 Avanti con il sistema formativo integrato

di Gian Carlo Sacchi

▼ Area pedagogico - culturale7 Nel curricolo 3 - 18 anni “vedo” la scuola di base

di Armando Luisi

11 Alcune riflessioni sui curricoli della scuola di basedi Giuseppe Bazzocchi

13 I principi della comuncazione letterariadi Giovanna Alcaro

16 Curricoli e competenze nella nuova scuola di basedi P. Ascari, M. Bertacci, C. Dellucca

19 Stili cognitivi nell’adulto - II partedi Lucia Cucciarelli

22 Fattori emozionali nell’insegnamento e nell’appren-dimento di Nerino Arcangeli

23 Interventi di educazione familiaredi Katia Tarozzi

▼ Autovalutazione25 Ricerca e autovalutazione di P. Senni e C. Vescini

▼ Area didattico - professionale28 Il Piano nazionale cinema di A. Bonora e C. Vescini

30 Il cinema entra in classe di M. Rita Toschi

32 Moduli di apprendimento e curricoli modularidi Andrea Cavallari

Questo nostro editoriale prendevita pedagogica nella stagione ditransizione politica del nostroPaese.Il Governo dell’Ulivo (1996-2001) sta passando il “testimo-ne” in questo mese di giugno alGoverno del Polo per il prossi-mo giro di pista quinquennaledella nostra Legislatura.Noi non disponiamo di occhi da“indovino” per potere leggerenella sfera di cristallo dove sonocustodite le linee progettuali peril sistema scolastico care allacompagine governativa di cen-tro-destra.Per questo motivo, non possia-mo che limitarci - in questerighe - ad accendere i riflettorisull’odierno cantiere dellaRiforma della scuola (si badibene, dal compasso europeo: nelsenso che i Paesi dell’Unionestanno febbrilmente costruendo- come noi, da un lustro - i loronuovi villaggi della scuola), met-tendo alla “moviola” - al rallen-tatore e in gigantografia - quegliedifici riformistici che nondovrebbero, a nostro personaleparere, essere demoliti: ma sol-tanto “abbelliti” tramite accurateoperazioni di lifting. Questo

perché tali “edifici” sono staticostruiti mattone su mattone (elegiferati) nella passataLegislatura dalle forze di mag-gioranza con il contributo-con-senso “critico” delle forze diopposizione. La domanda allora è un po’ que-sta.Quali sono gli “edifici” del vil-laggio della Riforma per i qualiauspichiamo un trattamento dilifting? A nostro parere tre.

Primo edificio: Autonomia. - Apartire dalla piena legittimitàdemocratica del Governo delPolo a intervenire con operazio-ni chirurgiche su questo primoedificio della Riforma, noiauspichiamo un trattamentoambulatoriale sulla leggedell’Autonomia e sul suoRegolamento (autogoverno dellescuole, scuole in rete, sistemaformativo integrato, quote nazio-nali e locali dei curricoli, com-petenze et al.), così come è sug-gerito dall’80% dei docenti aiquali ha dato voce la rigorosaricerca di Alessandro Cavalli.

Secondo edificio: Formazioneiniziale e in servizio degli inse-gnanti. - A partire dalla pienalegittimità democratica delGoverno del Polo a intervenirecon operazioni chirurgiche suquesto secondo edificio dellaRiforma, noi auspichiamo untrattamento ambulatoriale sullenormative legislative che regola-no la formazione iniziale deidocenti, rivolto - ad esempio -a potenziare la presenza delleScienze dell’educazione neipiani di studio universitari (oggi

marcatamente disciplinaristi) e atrasferire alle scuole dell’Auto-nomia l’intero budget (oggi pre-visto solo in parte) deputatoall’aggiornamento in serviziodegli insegnanti.

Terzo edificio: Riordino deicicli. - A partire dalla pienalegittimità democratica delGoverno del Polo a intervenirecon operazioni chirurgiche suquesto terzo edificio dellaRiforma, noi auspichiamo untrattamento ambulatoriale sullaLegge 30 per quanto concernequesti elementi innovativi delRiordino dei cicli: l’opzione percicli lunghi (ineludibili perpoter perseguire un’elevata qua-lità dell’istruzione), l’opzioneper una scuola dell’infanzialegittimata a primo grado delsistema scolastico (possibilmen-te riconoscendo al suo terzoanno l’identità formativa diprimo anno dell’obbligo scola-stico), l’opzione per una scuolasecondaria qualificata a monteda pratiche rigorose di orienta-mento e articolata a valle damolteplici canali di uscita pro-fessionale e liceale (comunquedotata dei tempi necessari perassicurare ad ogni allievo un“portfolio” formativo dotato disolide competenze: improcrasti-nabile per i futuri transiti occu-pazionali e professionali inEuropa).

Questo mini-villaggio (tre edifi-ci) dovrebbe essere mantenutoin vita - e non essere abbattutoe interamente ricostruito - nelcantiere intitolato alla Riformadella scuola del nostro Paese. ■

Editoriali

Riforma della scuola e nuovo Governo:è possibile azzardare un trattamento di lifting?

di Franco FrabboniPresidenteIRRE Emilia Romagna

Tra le eredità della tra-scorsa legislatura vor-remmo veder mantenuti -seppure abbelliti ed“aggiornati” - alcuni pila-stri fondamentali dellaRiforma della Scuola:autonomia, formazionedegli insegnanti, riordinodei cicli.

2

3

Caro Emanuele Barbieri,a nome del Consiglio Direttivo,dei tecnici-ricercatori, del perso-nale amministrativo e delSegretario dell’IRRE intendoesprimerti le più vive felicitazio-ni per l’alto incarico a cui seistato preposto nella nostraRegione: un “incarico” di gover-no e di gestione - qualeDirettore Regionale dell’istru-zione - che ci onora e inorgo-glisce, conoscendo e apprezzan-do la tua “poliedrica” figura distudioso (le tue opere tematizza-te in campo educativo si qualifi-cano per rigore scientifico e persolidità progettuale), di sentinel-la dei diritti e dei doveri di colo-ro che vivono nel mondo dellascuola (studenti, insegnanti, diri-genti), di architetto-ingegneredell’attuale “cantiere” dellaRiforma della scuola del nostroPaese (per il ruolo rilevante chehai avuto nel disegnare e rita-gliare molte delle tessere checompongono il suo “mosaico”:Autonomia, Formazione inizialee in servizio degli insegnanti,Parità, Riordino dei cicli,Obbligo scolastico e formativo,Curricoli della scuola di base).Dunque, scelta migliore nonpoteva essere fatta per guidare lascuola dell’Emilia Romagna.Una regione che con moltaumiltà istituzionale declina, datempo, riconoscimenti e primati- per qualità della vita e dellacultura - da leader nazionale,ma che non può certo “autode-curtarsi” l’enorme patrimonioaccumulato nell’ambitodell’innovazione democratica e

scientifica del suo sistema for-mativo: longitudinale (l’educa-zione per tutta la vita) e trasver-sale (il sistema formativo inte-grato scuola-territorio). E’ unpatrimonio ereditato dallostraordinario impegno “pionieri-stico” di cui sono stati protago-nisti (dalla seconda metà delNovecento) sia soggetti istituzio-nali, sia grandi personalità edu-cative che hanno governato eoperato nella nostra Regione. Sobene che questo multiforme“drappello” in cammino da sem-pre lungo i sentieri di una scuolaintitolata al diritto di tutti allostudio e alla qualità diffusadell’istruzione è ben interioriz-zato nella tua mente e nel tuocuore. Lo voglio comunquericordare.

Anzitutto, i soggetti istituzio-nali.In prima fila la scuola militante,capace di sperimentare (giàdagli anni Sessanta) - tra moltediffidenze e ostacoli: a partire daquelli creati dal Ministero dellaPubblica Istruzione - modellididattici dalle elevate cifre peda-gogiche: la scuola attiva, iltempo pieno, il nuovo indirizzo,il tempo lungo. A seguire, gli Enti Locali, qualigrandi propulsori dell’innova-zione pedagogico-didattica pro-prio perché impegnati - da sem-pre - a destinare risorse ingentiper la diffusione territoriale diun’elevata qualità dell’offertaformativa (a partire dagli asilinido e dalla scuola dell’infan-zia). Sempre tra i protagonisti istitu-

zionali l’IRRE che sotto la guidadi Lucio Guasti e di FilippoCiampolini ha assicurato capil-larmente alle scuole i prodottidella ricerca più avanzata incampo educativo, nonché formedi monitoraggio e di counselingdi forte “sostegno” all’innova-zione e all’ammodernamento delsistema scolastico regionale. Infine, le università di Bologna,Modena, Ferrara, Parma ePiacenza nelle quali molteFacoltà, in questi anni, hannoassicurato alla scuola militantedisponibilità formativa e model-li avanzati di riflessione cultura-le e scientifica.

Poi, le grandi personalità educa-tive. - La nostra Regione nondimentica di essere stata luogodi cittadinanza di alcuni nobilicavalieri e amazzoni senzapaura (estranei alle lobbiesaccademiche: autentiche figurepostmoderniste) difensori adoltranza del diritto al rispetto,all’istruzione e alla creativitàdell’infanzia come dell’adole-scenza. Ricordiamo Bruno Ciari,Loris Malaguzzi, Sergio Neri,Margherita Zoebeli, SandraForghieri, Graziano Bonomi.Questo, lo straordinario “drap-pello” di pedagogisti non-togatiche - sotto la bandiera dell’Altrapedagogia - ha rischiarato diluce teorica ed empirica il firma-mento dell’infanzia e della suascuola. Le loro torce hanno illu-minato, in questi ultimi decenni,il palcoscenico dell’educazioneregionale e nazionale: vuoi ditenace presenza nel serrato con-fronto che ha animato la proget-

Editoriali

Un caloroso salutoLettera di benvenuto al Direttore Regionale dell’Istruzione

di Franco FrabboniPresidente

IRRE Emilia Romagna

tazione e la fondazione di unascuola democratica (pluralista eantiautoritaria) e dall’elevataqualità dell’istruzione (in gradodi reggere l’urto delle odierneglobalizzazioni: dei mercati,dell’informazione elettronica,della cultura di massa), vuoi diassidua presenza sulle frontieredei modelli citati della scuolaattiva, del tempo pieno e delnuovo indirizzo didattico. Suqueste frontiere del cambiamen-to hanno seminato e coltivato icento fiori della ”primavera”pedagogica e didattica di casanostra, consegnandoci un model-lo educativo nel quale apparestrettissima l’interazione dialet-

tica tra la ricerca scientifica el’impegno civile ed etico- socia-le. È un “modello” che si impa-renta senza incertezze con lapedagogia progressista generatadai movimenti attivistici, speri-mentali e postmodernisti delnostro Paese. È una pedagogiapopolare a cui va attribuito ilmerito di avere smascherato ecombattuto, senza timori rive-renziali, l’odierna dilagante”esterofilia” massmediologica diimmagini di infanzia. Effimereed eccentriche, perbeniste e ine-sistenti: create dalle multinazio-nali del mercato per sollecitaresurrettiziamente quei bisogni diconsumo, artificiali e superflui,

che l’odierna società industria-lizzata sta mercificando pressoun bambino e una bambina indi-fesi e scippati sempre più deiloro sacrosanti diritti alla cono-scenza, alla socializzazione, allafantasia.

So bene, caro Emanule, che que-sta è la pedagogia a cui aderiscie che professi da sempre. Perquesto, siamo certi che sotto latua guida la nostra regione sco-lastica riceverà quell’impulso equella propulsione che, forse, sisono un po’ allentate in questiultimi anni.

■

Editoriali

4

Comune di Castel San Pietro Terme (BO) – Università degli Studi di BolognaIncontri con la matematica n. 15 - Convegno Nazionale

Didattica della matematica e rinnovamento curricolareCastel San Pietro Terme, 9 – 10 – 11 novembre 2001

Rivolto a insegnanti di scuola dell’Infanzia, Scuola di Base, Scuola Secondaria, personale direttivo, personale ispettivo.Esonero del Ministero della Pubblica Istruzione prot.21/50 AM del 23.02.2001.

Programma

Informazioni utiliVerrà rilasciato un attestato per 20 ore di aggiornamento.L’iscrizione avviene direttamente durante il convegno: la segreteria organizzativa centrale avrà sede presso l’albergodelle Terme.Al momento dell’iscrizione verrà consegnata una cartellina contenente vario materiale. A ciascun convegnista viene chie-sto un contributo alle spese di organizzazione di £. 75.000.Per ulteriori informazioni, rivolgersi a: Assessorato alla Cultura - Comune di Castel San Pietro - Piazza XX Settembre 340024 Castel San Pietro Terme (BO) tel. 051. 69 54 124 fax n. 051. 69 54 180 e-mail: monica-bigoni@cspietro.provincia.bo.it - sito Internet: http: //www.dm.unibo.it

Venerdì 9 novembre Dalle 14.30 alle 19.00: inaugurazione; interventi di Franco Frabboni, Cesare Cornoldi, MariolinaBartolini Bussi

Sabato 10 novembreDalle 8.30 alle 11.30: seminari per ordini di scuola:Scuola dell’Infanzia (presso l’Aula Magna dell’IstitutoAlberghiero); Scuola di Base (presso il Palazzo dello Sport);Scuola Secondaria (presso il Salone delle Terme).

Dalle 15.00 alle 19.15: relazioni per ordini di scuola:

Scuola di Base e Secondaria (presso il palazzo dello Sport):interventi di Claudio Bernardi, Fulvia Furinghetti, BertaMartini, Angel Balderas Puga e Domingo Paola

Scuola dell’Infanzia (presso il Salone delle Terme): inter-venti di Daniela Lucangeli, Lilia Teruggi e Giancarlo Navarra

Domenica 11 novembreDalle 8.30 alle 11.30 seminari per ordini di scuola:Scuola dell’Infanzia (presso l’Aula Magna dell’IstitutoAlberghiero); Scuola di Base (presso il Palazzo dello Sport);Scuola Secondaria (presso il Salone delle Terme).

Per tutti i livelli scolastici sono allestiti laboratori e mostrepresso l’Istituto Alberghiero, aperti sabato dalle 8.30 alle14.00 e domenica dalle 8.30 alle 12.30

Negli ultimi quattro anni si èprovveduto, a partire dalle ormainote leggi Bassanini, a mettere apunto un sistema delle autono-mie che consentisse ai vari seg-menti e soggetti che operano nelsettore scolastico e formativo dimigliorare i propri percorsi perrispondere sempre meglio alleesigenze della realtà sociale edel mondo del lavoro, e per ren-dere tale realtà a sua volta piùqualificata e competitiva.In Emilia Romagna questoimpegno è stato assunto, ancorprima a livello sperimentale,attraverso la definizione e la pra-tica del sistema formativo inte-grato.Il 13 giugno del 1997 è statosottoscritto tra le autonomielocali ed i ministeri della P.I. edel Lavoro un protocollo d’inte-sa per “la sperimentazione di unsistema di governo a livelloregionale e locale per il coordi-namento delle politiche perl’istruzione e la formazione,nonché di un nuovo sistemaintegrato di istruzione scolastica,postsecondaria, di formazioneprofessionale al lavoro e sullavoro, fondato sull’autonomiadegli istituti scolastici e su unostretto rapporto con il territorio

ed il lavoro”.Questo principio è stato confer-mato nel 1999 con la leggeregionale n. 3 che recepiva lenuove deleghe conferite dallasuddetta legislazione nazionale.L’8 maggio scorso, tale impegnoè stato ribadito con un nuovoaccordo (che nel frattempo havisto subentrare ai ministeri ilDirettore Generale Regionaleper la P.I.) per quanto riguarda ilversante scolastico. Per gli altrisettori (della formazione e dellavoro), la nuova configurazionedei poteri e delle competenze èpiù avanzata e definita.La piena attuazione delle nuovedeleghe alle autonomie localiera legata alla riforma della pub-blica amministrazione, la quale,relativamente a questo settore,sarà ultimata entro il 31 dicem-bre di questo anno. C’è quindiun vuoto temporale da colmare,ma anche un orientamento poli-tico da presentare, in vistadell’andata a regime del nuovoimpianto.La normativa prevede che ilnuovo Direttore Regionale dellaPubblica Istruzione predisponga,sentita la Regione, un decretoper la riorganizzazione del siste-ma dell’istruzione sul territorio.Nel nostro caso, c’è stato ancheun documento, sottoscritto daentrambi, che inserisce taleristrutturazione in un più com-plessivo sistema di governo delsettore.L’accordo ribadisce dunque cheil sistema formativo integratorimanga il leit-motiv per i fonda-mentali atti di programmazione,organizzazione e finanziamento,anche in vista della definizionedegli ambiti territoriali funzio-nali al miglioramento edall’ampliamento dell’offerta for-mativa.

Insieme si porrà particolareattenzione alle strutture di sup-porto all’autonomia delle scuole,con l’intervento dell’IRRE edelle sue articolazioni territoria-li, al fine di valorizzare le giànumerose risorse esistenti in talsenso, di diversa provenienza, edi operare un confronto sul terri-torio anche per quanto riguardala nuova istituzione da partedell’amministrazione scolasticadei Centri di Servizi per leIstituzioni Scolastiche (CIS).Detto accordo sarà governato daun conferenza composta da sog-getti designati dal sistema delleautonomie locali, dal DirettoreRegionale e da un comitato confunzioni più tecnico – organiz-zative composto, come per laconferenza, in maniera pariteti-ca.A livello locale sarà favorita lacostituzione di sedi di progetta-zione e di organizzazione, con lapartecipazione di docenti, diri-genti scolastici, dell’ufficio sco-lastico regionale, degli EntiLocali, dell’associazionismo edelle parti sociali interessate epotranno essere attivate conven-zioni, sia per la definizione diindirizzi comuni, sia per lagestione di specifici progetti,che coinvolgeranno, oltre ai sog-getti prima citati, anche reti discuole, centri risorse, le univer-sità, gli enti di formazioneaccreditati e le imprese.Per gli aspetti più tecnico – pro-fessionali entrerà in giocol’IRRE come ente di ricerca einterfaccia tra i sistemi.Gli obiettivi specifici di questoaccordo prendono le mosse,come si è detto, dalla riorganiz-zazione delle competenze inmerito a:

• l’individuazione degli indi-rizzi di studio e la loro collo-

Area politico-istituzionale

Avanti con il sistema formativo integratoin Emilia Romagna

di Gian Carlo SacchiInsegnante

La ristrutturazione dellaPubblica Istruzione sulterritorio si inserisce nelpiù complesso sistemadi governo del settorescolastico e formativoche – nella nostra regio-ne – vede da tempo lacollaborazione degli EntiLocali.

5

cazione territoriale,

• la gestione della rete scola-stica,

• l’individuazione delle risorselocali a supporto delle istitu-zioni scolastiche autonome,

• l’integrazione fra istruzionee formazione, anche esoprattutto in relazione aifabbisogni professionali delterritorio ed ai diritti dellepersone a fruire di opportu-nità formative per tutta lavita,

• la valorizzazione degli entidi formazione accreditati inrelazione alle competenze diricerca e sviluppo maturateattraverso la collaborazionee l’integrazione con le istitu-zioni scolastiche, in partico-lare nell’ambito delle attivitàdi orientamento,

• le relazioni con i sevizi perl’impiego delle province,

• l’individuazione di criteri emodalità per stimolare e sup-portare la costituzione di retio consorzi fra scuole.

Un altro importante passaggiodell’accordo riguarda il consoli-damento e l’ampliamento delsistema delle certificazioni deipercorsi dell’istruzione, dellaformazione, nonché di quelliintegrati, al fine di dotare le per-sone di strumenti che rendanotrasparenti e riconoscibili lecompetenze acquisite per l’attri-buzione dei crediti da parte diogni sistema. Questo anche alfine di combattere più efficace-mente il fenomeno della disper-sione scolastica, fornendo acoloro che intendono abbando-nare i percorsi scolastici servizipersonalizzati di informazione edi orientamento e costruendomodelli flessibili e capaci diadattarsi alle esigenze delle per-sone con particolare riferimentoai soggetti in situazioni di handi-cap.

Oltre ad un significativo investi-mento sull’istruzione degli adul-ti, un’altra novità consistenell’impegno comune a favorireil consolidamento dell’apprendi-stato, ampliandone, in accordocon le parti sociali, le potenzia-lità formative.Per quanto concerne la forma-zione del personale, la ricerca equella didattica in particolare delsistema integrato faranno partel’IRRE e le Università.Insieme si procederà alla realiz-zazione di un sistema informati-vo regionale ed alla promozionedi reti, da parte delle singolescuole, dei centri risorse, ecc.L’accordo, unico per ora nel suogenere, vuole evidenziare nonsolo un modo per condividerescelte sociali e di governo terri-toriale, ma anche valore aggiun-to nella complementarietà dellecompetenze e delle funzioni pro-fessionali.

■

Area politico - istituzionale

6

RADIO SCUOLA AUTONOMIAInterviste radiofoniche ai protagonisti delle scuole che cambiano

(a cura di Fiorella Foschini e Gian Carlo Sacchi) - Ed. Erickson, Trento, 2001

Perché una trasmissione radiofonica sulla scuola? Che cosa unisce due mondi così distanti per modalità espressivee ambiti d’interesse?La radio ha spesso la capacità di dar voce a chi è escluso da altri media e, soprattutto, riesce a far cogliere l’essen-ziale dell’esperienza al di là delle impalcature teoriche. A questo hanno pensato gli autori quando hanno iniziato le trasmissioni sull’autonomia scolastica. Loro obiettivoera affrontare le tematiche inerenti l’autonomia interrogando in diretta i veri protagonisti della scuola, per cercaredi cogliere l’esistente a livello regionale.Attraverso le interviste è venuto emergendo che il POF prende corpo nelle diverse scuole e nelle diverse sperimen-tazioni della nostra regione con valenze e aspetti differenti, a seconda del ruolo dei soggetti intervistati (progetticomplessi e network di scuole che vedono l’interazione di operatori scolastici, operatori della formazione profes-sionale e operatori del territorio più in generale). Sul versante più propriamente didattico, alcuni docenti di diversiambiti disciplinari hanno raccontato le loro esperienze, ragionando sui cambiamenti apportati dalla nuova normati-va alla loro azione didattica.Si è venuta così a delineare una nuova figura del docente, che può adattare il curricolo alle esigenze del contesto incui opera e che può organizzare con flessibilità tempi e modi della sua azione didattica. E mentre i docenti si tro-vano a interagire costantemente con gli operatori del territorio secondo una logica di integrazione dei sistemiinformativi, altre componenti scolastiche scoprono nuovi spazi di partecipazione: in varie parti della nostra regio-ne sono stati istituiti corsi di formazione di genitori e il campo dell’educazione permanente si è arricchito di nuovepossibilità formative con l’azione dei Centri Territoriali Permanenti.Da ultimo (dopo un’analisi dei nuovi sistemi di valutazione: crediti formativi, certificazione delle competenze) èstato affrontato il nodo della valutazione, intesa sia come valutazione o autovalutazione dell’istituto sia comeaccertamento degli apprendimenti degli studenti; docenti e alunni si sono confrontati sugli elementi caratteristicidel nuovo esame di Stato.Da queste 40 interviste emerge uno spaccato della scuola italiana, con tutte le difficoltà, le delusioni, le sperimen-tazioni, le scommesse col futuro che i suoi operatori fanno quotidianamente, da cui si delinea una realtà problema-tica, dinamica e niente affatto appiattita sui soliti stereotipi.

Svilupperò questo intervento intornoa tre parole chiave che il titolo misollecita, facendo leva sulla forzaideativo-immaginativa messami adisposizione dal verbo “vedo”: curri-colo, processo e competenza.

CurricoloIl concetto di curricolo può essereesaminato sia con riferimento agliatti normativi nei quali se ne fa uso,sia ripercorrendo i filoni fondamenta-li che hanno influenzato il dibattitopedagogico e le scelte curricolaridelle istituzioni scolastiche.

Per quel che riguarda i tratti normati-vi, è utile fare riferimento ai piùrecenti, che meglio di altri dannosenso al nostro ritrovarci a dibatterequesto argomento.Mi riferisco alla legge 30 del 10 feb-braio 2000 (riordino dei cicli) e alD.P.R. 8 marzo 1999 n. 275 (autono-mia alle istituzioni scolastiche).Il D.P.R. 275/99 (all’art. 3) riconoscealle singole istituzioni scolastiche ildiritto di dotarsi di un proprio curri-colo - che si presenta nella veste diPiano dell’Offerta Formativa. L’arti-colo 8 dello stesso D.P.R. pone unvincolo: la definizione del POF (edel curricolo) è effettuata sulla base

di indicazioni di carattere nazionale(a questo livello devono essere indi-viduate le finalità generali del pro-cesso formativo e gli obiettivi speci-fici di apprendimento connessi allecompetenze degli allievi).Le finalità generali del processo for-mativo sono desumibili dall’articolo 1della legge di riforma dei cicli (legge30/2000) e dagli articoli relativi a cia-scuno dei nuovi cicli scolastici.

Per completare il quadro, quindi,occorrerebbe fare riferimento airisultati attesi per ogni ciclo scolasti-co e, per ciascuno di essi, ai traguardida conseguire con il contributo diciascuna disciplina.Il documento di sintesi emerso dailavori dell’apposita commissione rap-presenta uno sforzo in questa direzio-ne (nella direzione cioè di individuaretraguardi essenziali e obiettivi specifi-ci dell’apprendimento seppure tenen-do conto dell’autonomia riservata allescuole).Le indicazioni per l’attuazione delcurricolo si giustificano nel lorotitolo (appunto come indicazioni)con l’ottica di salvaguardare le pre-rogative del centro e quelle dellaperiferia: se tutto fosse deciso neldettaglio dal centro non vi sarebbespazio di autonoma definizione perle singole scuole. Spetterà dunque alle scuole sapersimuovere all’interno delle opportunitàche Gli indirizzi per l’attuazione delcurricolo suggeriscono, muovendosicon equilibrio fra vincoli e risorseche i livelli nazionale e locale pongo-no/offrono. Affinché le scuole esercitino il lorodiritto-dovere di costruzione del cur-ricolo all’interno di questi spaziappena citati, sono da rispettare, amio parere, alcune condizioni:1. la necessità che le istituzioni sco-

lastiche definiscano una mappaconcettuale che sintetizzi la ratiodella legge 30/2000 e del D.P.R.275/99 (per esplicitare il senso - o

idea di scuola - al quale la riformasi ispira);

2. l’opportunità di pervenire a unasorta di convenzione linguistica eoperativa sull’idea di curricolo(definire il suo ambito semantico)che permetta agli operatori di unascuola di capirsi;

3. l’esigenza che le scuole effettuinoopzioni di base che diano sensoalle scelte operative, ai comporta-menti; si tratterebbe di definiremissione, identità e valori ai qualiispirare la scelta dei contenutidell’insegnamento e la program-mazione organizzativa e didattica.

Sotto il primo aspetto (mappa con-cettuale) il riferimento è nuovamentealla legge 30/2000, la quale, all’arti-colo 3, propone un curricolo di stu-dio unitario e progressivo per assi-curare l’unitarietà del ciclo di base(del processo formativo).La filosofia di fondo della riforma siispira ai principi della continuità edalla coerenza del progetto formati-vo. In ossequio a tali principi la for-mazione viene estesa dai 3 ai 18 anni(ponendo mano a un impegno istitu-zionale di rilievo che intende garanti-re a tutti i ragazzi le migliori oppor-tunità di formazione). Si sanciscel’obbligo formativo fino ai 18 anni el’obbligo scolastico fino ai 15 anni.Al di là delle vicissitudini della legge(vedi rilievi della Corte dei Conti alpiano di attuazione, Parere delConsiglio Nazionale della PubblicaIstruzione, “bocciatura” del TAR delLazio), la sua analisi resta comunqueun’operazione culturale utile permeglio capire dove siamo e i futuripassaggi attuativi.Intanto, a mano a mano che prose-guiamo nell’analisi, produciamonominalizzazioni che a loro voltaaumentano i rischi di ambiguità delnostro discorso: che cosa significaunitario, e cosa significano progres-sivo, continuità, coerenza? Qualisono i segnali della coerenza, della

Area pedagogico-culturale

Nel curricolo 3 - 18 anni“vedo” la scuola di base 1

di Armando LuisiIRRE Emilia Romagna

Dai corollari dei costruttipersonali- della comunanza: i processipsicologici di una personasono simili a quelli diun’altra nella misura in cui laprima impiega costruzionidell’esperienza simili a quellidell’altra;- della socialità: una personapuò interpretare un ruolo inun processo sociale checoinvolge un’altra personanella misura in cui costrui-sce i processi costruttividell’altra. Fay Fransella - Don Bannister, La tecnica

delle griglie di repertorio, Milano, Giuffré

7

continuità, dell’unitarietà, della pro-gressività?Sono segnali che si devono ricercarein quello che la scuola dichiara diessere e di fare (POF e altri docu-menti progettuali) o sono segnali chesi rintracciano in quello che la scuolaeffettivamente fa (nell’agito)?A queste prime domande non si puòdare una risposta astratta: i segnalidipendono dall’idea di curricolo cheuna scuola adotta e dal conseguentecurricolo del quale la singola scuolasi dota.

Il secondo punto (la convenzione lin-guistica e operativa) è strettamentelegato al primo e pone il problemadella congruenza fra ciò che la scuoladichiara di fare e ciò che effettiva-mente realizza. Nell’entità dello scar-to fra le due dimensioni può esserepossibile rintracciare l’effettiva ideadi curricolo che la scuola persegue,indipendentemente da quella che lascuola dichiara.Sarebbe pertanto opportuno, a mioparere, che le scuole condividesseroal loro interno ed esplicitassero ilconcetto di curricolo al quale il loroPOF fa riferimento. A tale scopo, sipotrebbero dedicare appositi incontridi formazione (o auto-formazione)nel corso dei quali ripercorrere bre-vemente la loro storia per trovarvi lecostanti comportamentali che per-mettano di far emergere una certateoria sottesa. Penso che, fra le tante possibili clas-sificazioni che la letteratura propone,si potrebbe limitare la riflessione alleseguenti:a)L’idea di curricolo centrata sullo

scopo dell’attività didattica (sulrisultato atteso).Si tratta di un’idea prevalentementeaddestrativa, di matrice behaviori-sta, che ha caratterizzato le scuoleprofessionali e la scuola elementaredel leggere, scrivere e far di conto.Ne emerge un curricolo che potrem-mo chiamare pragmatico, conl’occhio attento ai risultati, nelquale i metodi, le tecniche, le proce-dure svolgono la parte principale.Ne sono testimonianza espressioniquali “ogni insegnante ha il suometodo”, “l’importante è imparare a

leggere e a scrivere”, “quello checonta è saper avviare e far funziona-re la macchina” ecc.

b)L’idea di curricolo centrato suicontenuti, i media culturali, suisaperi. È il dominio delle scuole seconda-rie di secondo grado e di una didat-tica basata sullo strutturalismo esul cognitivismo strutturalista. L’enfasi è posta sulla strutturacognitiva degli alunni (meno) esulle strutture della conoscenza(più spesso) che vengono a incon-trarsi mediante i metodi a cuil’insegnante fa ricorso.Questa impostazione si è caratte-rizzata ora con enfasi sui contenuti(le basi, le strutture del sapere, iconcetti rappresentativi e generati-vi), ora con il focus sui metodi(tutto può essere insegnato a tutti,purché reso adeguato agli stilicognitivi di ciascuno).In entrambe le prospettive restaforte il riferimento alle discipline(per gli aspetti strutturali non com-presi nel concetto di materia - cheavrebbe significato solo riferimen-to ai contenuti e non già alle lororelazioni o al loro valore)2.Secondo l’insegnamento bruneria-no, l’incontro fra le due strutture(quella della disciplina e quelladell’alunno) è facilitato dall’ado-zione di metodi euristici (è l’eradella ricerca o, se si vuole, delricerchismo).

c)La terza prospettiva fa leva suapprocci non direttivi, di deriva-zione clinica e fenomenologica epone al centro la significativitàdell’esperienza di apprendimento,(esperienza) relazionale, sociale.L’enfasi si trasferisce sulla forma-zione personale che si realizza nelcontesto scolastico. È la prospetti-va che ha trovato terreno più fertilenella scuola dell’infanzia.

Possiamo, quindi, riferirci al currico-lo come:1. successione intenzionalmente ordi-nata di esperienze formative orientatealla realizzazione di un certo risultato(esperienza che permette di pervenirea un certo traguardo).

In questo caso la domanda che lascuola si porrebbe sarebbe: Quali

obiettivi di apprendimento relati-vi alle competenze degli alunnivanno definiti con precisione, per-seguiti con determinazione e rigo-rosamente verificati?

2. Piano di studi di una scuola nelquale sono indicate le discipline diinsegnamento e le attività fondamen-tali - opzionali e integrative.

In questo caso la domanda potreb-be essere: Come mettere insiemeun’offerta formativa di discipline eattività varia, ricca ed equilibrata?

3. Intero arco di esperienze, consape-voli o inconsapevoli, che si verifica-no nell’ambiente educativo.

Qui la domanda potrebbe essere:Come creare un ambiente diapprendimento che incentivi lamotivazione ad apprendere e lavoglia di fare?

Quale delle opzioni è più vicina allanostra esperienza?Potrebbe forse venirci il sospetto che,in fondo, siamo vicini a tutte e tre.Forse pensiamo che sia utile esserevicini a tutte e tre.Esaminandole globalmente potrem-mo riconoscerci in ciò che ciascunadi esse ha di buono. L’eclettismo,d’altra parte, sembra essere una pro-spettiva o un valore che ha da sempreconnaturato il nostro spirito italico.Ritengo, tuttavia, che, in casi comequesto, non sia sufficiente essereeclettici. L’eclettismo si nutre dimolti tratti di casualità e improvvisa-zione che pure hanno spazio e valorenella nostra vita. Qui reputo che sidebba cambiare gioco ed effettuarevere e proprie scelte fondate siarazionalmente sia sul piano valoriale.Penso, quindi, che non sia sufficientefermarsi a rimarcare le somiglianze oi soli tratti che immediatamente sicondividono. Piuttosto, partiamo dalriconoscere e affermare le differenze,la cultura che le ha prodotte, i valorisu cui si reggono e i comportamentiche ne sono conseguenza. Accertiamoci, cioè, di avere per cia-scuna definizione il più ampio spet-tro di dati, per riconoscerla nella suacompletezza, per averne chiari poten-zialità e limiti. In una fase successiva si potranno

Area pedagogico-culturale

8

indagare le somiglianze, quelle chesaltano immediatamente agli occhi ele somiglianze all’interno delle diffe-renze, con lo scopo di cercare lastruttura che connette, che tiene logi-camente insieme cose diverse.In tal modo si può pervenire ad unamaggiore consapevolezza dellenostre scelte attuali e di quelle passa-te. Questa riflessione può far emerge-re i tratti distintivi che fino ad oggihanno caratterizzato le nostre singolescuole. Essi, probabilmente, avrannoconnotati specifici per le scuoledell’infanzia, elementare e media.In considerazione del fatto che lanuova scuola di base prevede la coesi-stenza nella stessa istituzione delle tretipologie di scuola, sarà necessarioche le stesse siano in grado di riper-correre singolarmente la loro storia eprendere coscienza della loro identitàattuale, prima di avviare qualunquepratica di integrazione e, quindi, diricerca di una nuova identità.Come si può integrare un insiemeindistinto che ci pare tutto uguale?Occorre passare dalla logica dell’eclet-tismo a una dell’integrazione chepassa dall’autoconsapevolezza e dallaricerca sistematica su ciò che divide esu ciò che unisce.Per poterci unire dobbiamo necessa-riamente passare da ciò che ci divi-de!Per economia di tempo, evitiamo dientrare nel merito di ciascuna di que-ste affermazioni, proviamo, però, perun attimo a trasferire le affermazionidalle singole persone ai gruppi di cuifanno parte. Pensiamo ai gruppi didocenti che provengono da storiediverse per ordine di scuola, per terri-torio, per consuetudini (e, quindi, conesperienze e costrutti diversi).Pensiamo a queste diversità nelmomento in cui una scuola si preparaa portare tutto a sistema, in un’otticadi integrazione e non di separatezza.

ProcessoImmaginiamo tutto il percorso for-mativo dai tre ai diciotto anni comeun grande processo unitario. Per pro-cesso intendiamo un insieme di atti-vità che trasformano risorse (umanee materiali) in risultati che hanno

valore non solo (o non tanto) per chile trasforma, ma soprattutto per chine è destinatario. Pur senza indulgere in espressionidella cultura dell’organizzazione (checertamente non è nata nella scuola),fermiamoci ad esaminare l’idea diprocesso, in un servizio, quale quellodell’istruzione, di importanza strate-gica per i destini di un paese.Penso si possa riconoscere che lascuola esiste non per chi vi lavora,ma per chi ne fruisce del servizio. Inquesto senso è da leggere la defini-zione di processo.Se la definizione può avere un senso,è possibile pensare al servizio scola-stico come processo che ha una con-tinuità dai tre ai diciotto anni? Se anche questo può sembrarci plau-sibile, occorrerà chiederci quale sia ilruolo della scuola di base in questolungo processo.In un processo è fondamentale:a) capire i bisogni dei fruitori, deidestinatari (nel nostro caso, non sologli alunni, ma anche le famiglie e lacomunità sociale tutta);b) conoscere e capire i bisogni di chiè coinvolto nel processo prima di noi,contemporaneamente a noi e dopo dinoi;c) definire che cosa possiamo aspet-tarci dagli altri che vengono prima dinoi (da quelli che offrono il loro ser-vizio agli alunni prima che essi arri-vino a noi);d) individuare le connessioni fral’intero processo e le attività chesvolgiamo e costruire un sistema diindicatori che permetta di teneresotto controllo il processo e dimigliorarlo.Fino ad oggi la scuola di base ha nelprocesso una collocazione centrale.Ciò porta a considerare sia le relazio-ni al suo interno, sia i legami con glialtri snodi, sia la sua collocazionecomplessiva nel processo, rispettoalle finalità generali.Fra le tante implicazioni che sonosottese a questo approccio processua-le, mi sembra di particolare impor-tanza la riflessione sugli alunni(utenti). In particolare occorrerà chiederci chi

siano gli alunni con i quali abbiamodirettamente a che fare e che cosasignifichi perseguire obiettivi specificidi apprendimento connessi alle com-petenze (che gli alunni devono arriva-re a possedere).

Un curricolo per competenze?Il concetto di competenza sembramettere d’accordo le tre accezioni dicurricolo alle quali facevamo primariferimento: la competenza nonesclude le conoscenze, anzi le richie-de esplicitamente, è attenta alle pre-stazioni, come manifestazioni visibilidelle competenze possedute altri-menti in astratto, si radica e sviluppanell’esperienza che la scuola organiz-za.Ma ancora una volta queste espres-sioni sono meri nominalismi se nonse ne evidenziano le implicazioni sulversante didattico e su quello orga-nizzativo.A partire dalle diversità di storia e dicultura dei segmenti che compongo-no la scuola di base, l’organizzazionedi un curricolo per competenzedovrebbe indurre a considerare:a) la dimensione cognitiva dellacompetenza (comprensione e orga-nizzazione dei concetti che vi sonocoinvolti).La dinamica dell’apprendimento pro-cede da una conoscenza indistinta,diffusa, generica, per seguire con unaprogressiva differenziazione e ungraduale aumento della comprensio-ne, fino a concludersi con una ricon-ciliazione integrativa (sintesi o stabi-le organizzazione concettuale). Ilviaggio dell’apprendimento, pure conla dinamica appena accennata, èsvolto da ciascun alunno con mezzi emodalità propri (stili) che necessitanodi essere compresi per fondare quelloche Ausubel chiama apprendimentointelligente, stabile, duraturo (nonmeccanico).Come apprendono, quindi, i nostriragazzi dai sei ai quattordici anni? Nel rispondere a queste domande èopportuno prestare attenzione allesemplificazioni, alle rigidità delledescrizioni evolutive, a non caderenell’errore che certe cose possanoessere insegnate solo quando i ragaz-zi sono capaci di capirle da soli.L’insegnamento precede e accompa-

Innovazione educativa 3/2001

9

gna lo sviluppo, non lo segue.

b) la dimensione operativa (riguar-dante le abilità implicate nella compe-tenza).La competenza si sviluppa a partire dauno stadio in cui il soggetto è incapa-ce di prestazioni corrispondenti(assenza di competenza), per seguirecon prestazioni riferibili alla compe-tenza solo con l’aiuto di altri soggettigià competenti e concludersi con lapresenza di una prestazione dallaquale sia possibile inferire la presenzadella competenza.

c) La dimensione emotiva (relativa alsignificato e al valore di una compe-tenza).

Le implicazioni sul versante dellacostruzione di un curricolo per lascuola di base possono essere, conriferimento a ciascuna delle tredimensioni:a) dimensione cognitiva- avere consapevolezza della dinami-

ca di apprendimento e strumenti inordine alle modalità di riconosci-mento degli stili di apprendimento;

- valorizzare conoscenze e competen-ze già possedute, al livello di posses-so di ciascun alunno (necessità difare un bilancio delle competenze eun accertamento delle conoscenze);

- promuovere apprendimento collega-to (intelligente, duraturo).Si tratta di un logica che crea unimprinting il cui significato interio-rizzato dagli alunni potrebbe essere:qui ci si fida di me, sono capace difare, quello che già so e so fare èutile, posso espormi, posso rischiare...

b) dimensione operativa- essere tutti maestri, nel senso nobile

del termine, di maestro come guidaed esempio, che accompagna epiano piano si tira da parte, abban-dona il campo, per lasciare il suoallievo libero di tentare da solo;

- considerare che esistono più feed-back che errori: i primi aiutano acrescere e a migliorare, i secondiservono per sanzionare, dai primi siimpara, dai secondi si può non veni-re mai fuori;

- offrire molteplici occasioni per fare,per provare, per mettere in campo le

proprie capacità;- collegare il fare al pensare, eserci-

tando la capacità di riflessione,l’abitudine a ragionare per ipotesi ea verificare il risultato del propriolavoro;

- sviluppare apprendimento e lavorocooperativo (certe cose si imparanoe si imparano a fare prima nell’inte-razione con gli altri che da soli);

c) dimensione emotivo-affettivaa parità di conoscenza e di expertise,le opportunità lavorative già oggi (madomani probabilmente sempre di più)sono maggiori per coloro che hannouna buona intelligenza emotiva.Potremmo dire con Goleman cheoccorre lavorare sulla consapevolez-za e sulla padronanza di sé, sullamotivazione, sull’empatia e sulle abi-lità sociali.

Il tratto distintivo della scuola di basepotrebbe svilupparsi almeno in duedirezioni:- da una parte riconoscere il valore

del riconoscimento e della consape-volezza di sé e delle proprie emo-zioni (evitare il rischio di formaresoggetti che non sanno entrare incontatto con i loro desideri e le loroemozioni);

- dall’altra saper costruire una comu-nità educante che esprima il valoredell’empatia (evitare il rischio dianestetizzarsi per non sentire leemozioni degli altri);

- esprimere comportamenti eticamen-te orientati, aventi cioè riferimentivaloriali espliciti che rappresentinola conciliazione dei personali desi-deri con le istanze e le esigenzesociali.

In conclusione, il curricolo dellascuola di base non può limitarsi allascelta di contenuti ed esperienze, alladefinizione di regole di comporta-mento, alla scansione di azioni, sep-pure con una loro logica intrinseca.Esso deve fondarsi su scelte che per-mettano di riconoscere la specificitàdel luogo “scuola di base”, di unaspecifica scuola di base, e di distin-guerlo da un qualunque altro luogonel quale si pratica formazione. Laspecificità di un luogo impone dei

comportamenti e delle regole chetutti si impegnano a rispettare.Luoghi specifici e relative regole rap-presentano un ambiente nel quale icomportamenti delle singole personeacquistano senso per l’intera comu-nità che li condivide, a condizioneche quelle persone si ritrovino sucomuni valori, identità e missione.

È su queste tre dimensioni (valori,identità e missione) che la scuola dibase può trovare un suo spazio speci-fico che le dia senso nel curricololungo (3 - 18) senza perdersi: chi nonha una propria identità è costretto asubire quella che gli altri gli cucionoaddosso. Chi non ha una missionechiara stenta ad avere una meta.Senza una meta, senza uno scopoogni strada è buona, anche quella cheporta al fallimento.

L’auspicio, quindi, è che si possaavviare una costruzione di senso(valori, identità e missione) parallela-mente alla riflessione sulle discipli-ne, sugli ambiti, sui tempi, gli orari ele regole.La fonte alla quale attingere sono lepersone della scuola, i suoi professio-nisti, con la loro diversa umanità edesperienza. È la loro diversità il verofattore di crescita, purché si sappiaagire con pazienza, riconoscendo ilvalore di ciascuno, ricercando ilbenessere degli alunni a anche quellodi chi nella scuola lavora. Non è pos-sibile dare ciò che non si possiede!Al di là di contenuti, norme e regole,quindi la risorsa di cui la scuoladispone sono le persone, purché sioperi come se fossero le migliori per-sone possibili.

1 Questo scritto è la sintesi del contributodell’autore al convegno dal titoloCostruiamo la riforma nella scuola orga-nizzato dalla Direzione Regionale del FriuliVenezia Giulia, in data 31 maggio e 1 giu-gno 20012 G. Cerini, Commento agli Indirizzi perl’attuazione del curricolo, Tecnodid,Napoli 20013 M. Pellerey, Il portafoglio formativo pro-gressivo , ISRE, Anno 2000, n. 2.

■

Area pedagogico-culturale

10

Non è ancora possibile fare unariflessione approfondita dei nuovicurricoli della scuola di base: letrasformazioni (almeno sulla carta)sono tante e tali che la messa afuoco appare, per il momento, dif-ficoltosa. Gli elementi innovativisono più evidenti nella strutturache nei contenuti, ma i due aspettinon possono essere facilmenteseparabili (diventa contenuto ciòche a prima vista è struttura, se siparla di continuità curricolare).Quindi è meglio fare delle rifles-sioni solo su alcuni punti salienti,come il richiamo continuo allecompetenze trasversali. Inserire nei nuovi curricoli la voce“competenze trasversali” rappre-senta una novità molto rilevante,soprattutto perché varia l’ottica diapproccio alle discipline.Dovranno, queste, diventare stru-menti di sviluppo complessivo eformativo della personalità degliallievi, ancor più di prima, edovranno rimodellarsi sull’operati-vità in un’ottica di scuola - labora-torio che permetta un percorso piùunitario del sapere e dell’apprendi-mento mirando a un approccio piùspiccatamente formativo. Il dibattito in corso sulle compe-tenze trasversali nell’apprendimen-to trova interpretazioni moltodiverse tra loro: da un lato si sotto-

linea la congruenza e/o la vicinan-za di contenuti inseriti in diversediscipline a temi rilevanti,dall’altro si afferma che sono piùgli aspetti metodologici che inte-ressano le competenze trasversaliquali gli strumenti formativi, gliapprocci relazionali, le logicheoperative simili e sfruttabili in piùcampi e discipline. Un’ulterioreposizione è quella di chi riflettesulle cosiddette competenze diconfine, cioè quelle competenzeche si sviluppano solo se più ambi-ti disciplinari si connettono in unasorta di rete, sia di saperi, masoprattutto di saper fare dandoluogo a percorsi formativi “nuovi”e relativi a problematiche nuove(biotecnologie, ecologia, sviluppocompatibile, globalizzazione, ecc.che sono alcuni degli ambiti suiquali si materializzano le compe-tenze di confine). Nella scuola di base, attualmentescuola elementare e media, damolto tempo questi aspetti tra-sversali rappresentano momenti diriflessione e di discussione sia alivello teorico, sia a livello operati-vo e didattico: si vedano i “famo-si” progetti a carattere interdisci-plinare, pluridisciplinare ecc., rin-tracciabili nelle programmazioni diistituto e di classe.Ora però l’idea di competenze tra-sversali permea tutti i curricoli:l’asse si è spostato dai contenuticome centralità alle competenze.Queste assumeranno aspetti di tra-sversalità e quindi il cambio diprospettiva dai contenuti alla per-sona diventerà il vero aspetto rile-vante della riforma. Un processo dicostruzione delle conoscenze cheporti a competenze reali e verifica-bili deve obbligatoriamente tenerconto e mettere in discussione gliaspetti reversibili e plurifunzionalidegli apprendimenti nel momentooperativo del fare consapevole.

Da questo punto di vista l’educa-zione tecnica - nei nuovi curricolitecnologia - rappresenta una disci-plina indispensabile, quasi emble-matica per un approccio formativocomplessivo della personalità. Ilcarattere spiccatamente operativo edi concretizzazione dei processilogici razionali, di costruzione distrumenti logici e operativi,l’intenzionalità dell’operare, lacompatibilità rispetto a vincoliconcreti e materiali, la riproducibi-lità di un processo operativo è lamatrice epistemologica della tec-nologia come disciplina. Ecco ilterreno di incontro con gli altriambiti e le altre discipline: lacostruzione e l’uso di uno stru-mento, sia materiale sia logicooppure rappresentativo, è pertinen-za della tecnica, ma è contempora-neamente indispensabile quando siparla di competenze trasversali. È necessario, quindi, fare un lavo-ro di ricucitura metodologica edepistemologica lungo quei confinidelle varie discipline per fornireagli insegnanti strumenti pedago-gico-didattici più efficaci, perpoter programmare attività e per-corsi realmente progressivi, forma-tivi e trasversali.L’educazione tecnica ha un capita-le metodologico e didattico nonindifferente da fornire a questoscopo, proprio perché l’esigenza didare una dignità epistemologicaalla disciplina (si vedano a questoproposito i lavoro di MariaFamiglietti Secchi) ha prodotto inquesti ultimi venti anni un notevo-le lavoro di ricerca sul campo.Sarebbe auspicabile lanciare, alivello nazionale, una campagna diricerca didattica sugli aspetti delletrasversalità formative, investendopertanto le strutture come l’IRRE ele persone che hanno dimostratointeresse e idee in questi anni.

■

Area pedagogico-culturale

Alcune riflessioni sui curricoli dellascuola di base

di Giuseppe BazzocchiInsegnante

L’educazione tecnica è ingrado di offrire agli inse-gnanti alcuni strumentipedagogici e didattici effi-caci a programmare atti-vità e percorsi che sianorealmente progressivi,formativi e trasversali,così come ormai è richie-sto da tutti i curricolidella scuola riformata.

11

12

Area pedagogico-culturale

IntroduzioneA partire dalla conferenza di WoodsHole che ebbe luogo in America nel1959, con l’intento di riformulare iprogrammi educativi e utilizzare inchiave didattica le acquisizioni delcognitivismo ai fini di un’ottimizza-zione dell’istruzione, si è andatasempre più diffondendosi la didatti-ca strutturalistica. Secondo tale lineadi tendenza, che ha tra i propri padriJerome Bruner, appare fondamentaleprocedere nella progettazione di unadisciplina a partire dall’individuazio-ne dei nuclei e dei principi di fondoche caratterizzano la peculiaritàdisciplinare.La impostazione del curriculum sutale base propedeutica preliminarealla introduzione dei contenuti spe-cifici presenta numerosi vantaggi,siccome:• riduce drasticamente il tempo

necessario all’insegnamento edall’apprendimento dei contenuti,dal momento che l’allievo è giàdotato di un modello, che seppurerozzo rispetto a quello di un esper-to, consente una iniziale organizza-zione della conoscenza.1 Facilital’impostazione di un apprendimen-to attivo, in cui gli allievi possano

procedere, per quanto è possibile,in autonomia dall’insegnante,seguendo le stesse procedure degliesperti nella scoperta;

• matura, sin dalle fasi di accosta-mento ad una disciplina, una consa-pevolezza metadisciplinare, favo-rendo l’identificazione dei criteriper i quali le discipline si distin-guono le une dalle altre o risultanoinvece affini.

In un contesto in cui appare fonda-mentale una riduzione dei contenutidel sapere ed una individuazione diquei saperi essenziali capaci digenerare ulteriori e proficue cono-scenze, anche nell’insegnamentodella letteratura, non si possono tra-scurare le opportunità offerte dalladidattica strutturalistica per ottimiz-zare l’istruzione. Adottando taleimpostazione se, come è noto, èopportuno nel biennio rinunciare aduna prospettiva storicistica di educa-zione letteraria e far acquisire stru-menti critici e metodologie di anali-si, risulta utile impostare l’insegna-mento dell’italiano sin dalle fasi ini-ziali sui principi che presiedono allaorganizzazione del testo letterario.Tale prospettiva

• fornisce gli strumenti per una suc-cessiva comprensione critica dellastoria della letteratura nel triennio;

• si rivela di notevole efficacia nelfondare una rigorosa competenzainterpretativa da parte dell’allievo;

• consente, come vedremo, di correla-re efficacemente l’educazione lingui-stica e l’educazione letteraria.

Il vantaggio di un insegnamentodell’italiano impostato su base strut-turalistica appare poi tanto più evi-dente se si pensa che ciò che risultadi difficile comprensione negli allie-vi non sono tanto le nozioni tecni-che, quali ad esempio le peculiaritàdistintive dei diversi generi letterari,ma a mio avviso, il senso e la funzio-ne delle istituzioni letterarie stesse,come il genere letterario e lo stile,che presenti alle scelte intenzionalidel singolo autore denotano poi il

rapporto tra questi e la tradizione let-teraria.Nella progettazione di percorsi di let-teratura italiana del biennio la didat-tica strutturalistica facilita la com-prensione dall’interno dei meccani-smi letterari e promuove, attraversol’analisi dei testi, competenze di pro-gettazione macrotestuale, in quantocorrela educazione linguistica ededucazione letteraria.Com’è noto infatti, il convincimentoche saper scrivere sia un dono tocca-to in sorte a pochi privilegiati è inestinzione, mentre va sempre piùaffermandosi l’idea che la scrittura èun’operazione mediata che passaattraverso delle fasi di progettazione,stesura e revisione. Ecco che identifi-cando i principi preesistenti allacomposizione delle opere letterarie èpossibile far comprendere determina-ti meccanismi letterari ed attivarecontemporaneamente delle precisecompetenze di produzione scritta,relative soprattutto alla fase di pro-gettazione dei testi.Ciò può realizzarsi considerandoalcune forme particolari di testo edevidenziandone regole di costruzioneinterna. Le tecniche di composizionedei testi letterari, assieme alle rifles-sioni di estetica e di poetica che pre-siedono alle scelte del singolo autore,potranno essere esperite inconsape-volmente e poi successivamenteidentificate. Una simile impostazioneè costruita identificando l’habitus ele operazioni culturali preesistentialle scelte tecniche di un autore (chesono sempre l’esito di una determi-nata idea dell’arte e della letteratura,connessa a propria volta ad una pre-cisa visione del mondo) e all’inter-pretazione critica di un testo perricrearle nell’allievo attraverso speci-fiche fasi didattiche e competenze. Al fine di illustrare a livello esemplifi-cativo come sia possibile nella effetti-va pratica d’aula una traduzione didat-tica di tale impostazione, presenteròun percorso effettivamente realizzatonell’anno scolastico 1992-’93 presso

Area pedagogico-culturale

I principi della comunicazione letterariaUna proposta di didattica dei nuclei fondanti

per l’italiano nel biennio

di Giovanna AlcaroInsegnante

Nella riorganizzazione deicurricoli, alla quale datempo si attende, appareimprescindibile individuarequei saperi essenziali chesono in grado di produrreulteriori e proficue cono-scenze; per quanto concer-ne in particolare l’insegna-mento della letteratura èopportuno rinunciare aduna prospettiva storicisticaper promuovere l’acquisi-zione di strumenti critici emetodologie di analisi, valo-rizzando le opportunitàofferte dalla didattica strut-turalistica.

13

una prima classe dell’Istituto profes-sionale per il Commercio di LevicoTerme (TN).Nell’articolazione dello stesso hoassunto come testi di riferimento epi-stemologico sui principi della comu-nicazione letteraria I principi dellacomunicazione letteraria di MariaCorti e Metrica e poesia di Fubini,tentando di enuclearne le idee difondo o epistemi della letteratura perpoi tradurle in proposte didatticheoperative efficaci.

I principi della comunicazione let-teraria

Tale percorso che oggi in un contestodi progettazione modulare potrebbecostituire il modulo 0, da proporre perl’insegnamento dell’italiano in unaprima classe in fase iniziale, era voltoa far acquisire consapevolezza suiPRINCIPI di fondo che preesistonoalla produzione letteraria e critica.Entrando più nello specifico si tratta-va, ai fini di una comprensione criti-ca dei testi letterari, di far compren-dere che:1) il genere letterario è un modo ditrattare determinati contenuti: unostesso tema può essere trattato ingeneri letterari diversi;2) uno scrittore sceglie il genere let-terario in base al pubblico che desi-dera raggiungere e adegua lessico,stile e sintassi al pubblico di riferi-mento individuato;3) il passaggio per l’autore dalla sferapersonale a quella dell’esecuzioneartistica e quindi la necessità di opta-re per un genere letterario comportaanche delle rinunce;24) le scelte formali di uno scrittoreconsentono al critico di identificareil rapporto che questi assume rispettoalla tradizione letteraria.

Per quanto riguarda invece le compe-tenze di scrittura si intendeva da unlato attivare la capacità di saper pro-durre semplici testi nei generi lette-rari analizzati, utilizzando consape-volmente le tecniche esperite nellacomprensione critica dei testi,dall’altro quelle di saper produrretesti in uno stesso genere letterario,ma di diverso stile, lessico e sintassi,in quanto inseriti in un diverso cir-cuito comunicativo.

Metodo per l’analisi dei testi e laproduzione scritta

Tutto questo è stato realizzato attra-verso un metodo attivo-laboratoria-le in cui gli allievi, singolarmente oriuniti in gruppi di livello, a livello dicomprensione critica, analizzavanosulla base di precise categorie di ana-lisi testi letterari selezionati ad hocdall’insegnante ed a livello di produ-zione scritta• producevano testi liberi • producevano testi vincolati a pre-

cise caratteristiche formali• acquisivano tecniche di scrittura

a partire da un’analisi guidatadei testi letterari

• incrementavano, con l’acquisi-zione di tecniche specifiche, illoro piacere di scrivere.

Volendo entrare nel dettaglio edescrivere in maniera più particola-reggiata il modello della interpreta-zione testuale che è stato alla basedell’attività didattica e che rappre-senta un’applicazione alla didatticadell’italiano del metodo dei modellilogici offerto da Maria Famiglietti inStrumenti logico-formativi per impa-rare a scrivere e a descrivere, LaNuova Italia, Firenze va detto chequesto può essere scomposto nelleseguenti fasi:• interrogazione del testo e sistemazio-

ne dei dati in strumenti logici quali:tabelle a colonne; tabelle a doppiaentrata; grafi ad albero etc.;

• confronto dei risultati medianteprocessi di socializzazione;

• riflessione sui dati sistemati neigrafi e tabelle al fine di attivare pro-cessi inferenziali di II grado;

• incremento, con l’avvio dell’ acqui-sizione di competenze specifiche,del piacere di interpretare critica-mente un testo. Fase significativadella costruzione ed acquisizionedel sapere.

Ci sembra doveroso a questo propo-sito effettuare una riflessione meta-cognitiva su questa strutturazione delpercorso didattico per focalizzarne leoperazioni messe in atto dagli allievi,i quali non leggevano il testo perricordare, ma lo analizzavano a parti-re da precise categorie di lettura.Le attività operative sviluppavano neigiovani la capacità di interrogare il

testo a partire dagli indicatori stabili-ti; di individuarne i dati e prenderedecisioni per sistemare questiall’interno degli strumenti, per attiva-re in un momento successivo dei pro-cessi inferenziali sull’interpretazionedei dati stessi. In definitiva attraversotale percorso i giovani attuavano unavera e propria costruzione consape-vole del sapere.

Articolazione del percorso didatticoIl percorso è stato articolato nelleseguenti fasi:• costruzione di un testo libero auto-

biografico da parte di ciascuno stu-dente sulle caratteristiche e sullapropria identità personale. Titolo:Carta d’identità interiore.

Una condizione fondamentale eraazzerare la difficoltà di contenutoattraverso la produzione di un sem-plice testo autodescrittivo e creare unclima favorevole al laboratorio di let-tura e scrittura.

• Introdotti il concetto di rima edalcune caratteristiche peculiaridella ballata e della fiaba, si invita-no gli studenti a trasporre in formadi ballata e poi di fiaba il contenu-to della propria carta di identitàinteriore. Si ipotizza che la ballatasia letta in uno spettacolo dellafesta popolare del paese e la fiaba abambini di 7 anni circa.

L’attività è propedeutica all’introdu-zione della nozione di genere lettera-rio come modo di esprimere determi-nati contenuti.

• Introdotti i concetti di sintassi(paratattica ed ipotattica) di lessico,di stile ed alcune figure retoriche,gli allievi - organizzati in gruppi dilivello - producono due versioni diuna stessa fiaba in cui il contenutosia rivolto a bambini e ad un pub-blico adulto. Utilizzando tre penna-relli di colore uguale evidenzianonei loro testi le diversità stilistiche,lessicali e sintattiche.

Ciò rafforza il concetto che il gene-re letterario è un modo di trattaredeterminati contenuti e fa compren-dere che un autore adegua lessico,stile, sintassi al pubblico di riferi-mento ipotizzato.

• Gli allievi riuniti in gruppi di livelloleggono Cenerentola di Perrault e

Area pedagogico-culturale

14

la Gatta cenerentola diGiambattista Basile e produconodelle osservazioni libere sui testi.

• Gli allievi riuniti in gruppi dilivello analizzano criticamenteCenerentola di Perrault e la Gattacenerentola di Giambattista Basilesottolineando a matita gli elementicontenutistici comuni ai due testied evidenziando con tre pennarellidi colore diverso le differenze for-mali a livello stilistico sintattico elessicale tra i due testi. (Vedi anco-ra il punto 2 dei Principi dellacomunicazione letteraria).

• Gli allievi riuniti in gruppo scelgo-no una tra le carte di identità redat-te sotto forma di fiaba sopraccenna-te e ne producono due diverse ver-sioni, alterando in un caso una soladelle caratteristiche del genere let-terario e nell’altro tre o perfinoquattro caratteristiche distintive. Sirealizza un commento in classesotto la guida dell’insegnante perfar comprendere che, attraverso lescelte formali, uno scrittore puòdecidere di modificare la tradi-zione letteraria preesistente o arri-vare a delle scelte di estremo sov-vertimento come quelle delle avan-guardie artistiche.

Riflessioni

a) Sull’attività presentataPur mancando di taluni principi fon-damentali della comunicazione lette-raria, che potrebbero essere integratiin una successiva revisione, il percor-so proposto sollecita ad un insegna-mento dell’italiano che sia impostatogià in fase iniziale sui nuclei fondan-ti della produzione letteraria. Ciòattiva una comprensione più consa-pevole della storia della letteraturanel triennio ed una produzione scrittaorganizzata su una competenzamacrotestuale. Accogliendo i sugge-rimenti teorici delle linguistiche oltrela frase, ma al tempo stesso traducen-do didatticamente i contributi criticisull’epistemologia della letteratura, siconferisce ampio spazio alla proget-tazione dei testi, contribuendo altempo stesso ad una interpretazionepiù consapevole dei testi letterari.L’insegnamento della scrittura non è

più ridotto alla correzione di errori,ma stimola negli allievi, assieme allecompetenze tecniche la mentalità delletterato e del critico letterario. Leverifiche della qualità delle operazio-ni logiche messe in atto dagli alunnirisultano di evidenza immediata nelmomento in cui questi passano aduna costruzione consapevole delsapere e, in autonomia dall’insegnan-te, producono delle osservazioni cri-tiche sui testi.

b) Sui compiti dell’insegnanteSe l’insegnante del passato concepi-va la propria formazione in serviziocome un approfondimento contenuti-stico, l’insegnante che voglia adotta-re una didattica strutturalistica orien-ta i propri compiti all’interno di unprocesso di formazione creativo eproduttivo riflettendo sull’epistemo-logia della disciplina di insegnamen-to, selezionando i testi più idonei aperseguire gli obiettivi stabiliti, indivi-duando categorie e strumenti di anali-si, diventando coordinatore di ricerchein atto. Ecco che egli dovrà possedere i pro-cessi e gli strumenti per smontare lapropria disciplina in quelli che sono ipunti irrinunciabili di un’analisi epi-stemologica, dovrà quindi aver chiarii nuclei fondanti, le strutture sottese,i vari generi letterari, le tecniche rela-tive ai diversi tipi di comunicazionenon disgiunte dalle funzioni linguisti-che e sintattiche che ogni autore devetener presenti, ma che articola inbase ad un proprio stile. Ciò deveessere coniugato con la conoscenzadei processi di pensiero come richie-sto sempre più da una scuola in cui laformazione significa produzione dicultura propria e condivisa. Un docente deve conoscere ad esem-pio le diverse operazioni mentali chesottendono all’analisi testuale o adun’analisi di dati espliciti ed elementiimpliciti o ad un’analisi inferenzialeo ad un’analisi dei dati comparativa,etc. Non ho intenzione di dilungarmi,ma ciò che voglio comunicare è chenon possiamo accettare in manieragenerica la posizione secondo cuisiano tutte capacità di analisi.

c) Sulla formazione dell’insegnanteIn conclusione allora quale forma-

zione deve avere l’insegnante, nonpiù depositario del sapere, ma orga-nizzatore dei processi formativi? Larisposta emerge da quanto già espo-sto. Si parla tanto di formazione ini-ziale e di formazione in servizio, holetto alcuni dibattiti…..glottologiasì…glottologia no…., filologiasì…filologia no etc…. Mi sembrache manchi il dibattito profondo. Lediscipline che siano oggetto diapprendimento non possono trascura-re di occuparsi della conoscenzadelle operazioni mentali, necessariealle loro operazioni ed attività cultu-rali di cui si sa ancora pochissimo.Così come nel campo della dislessiarisulta attualmente possibile, sullabase delle ricerche del cognitivismo,identificare con precisione i meccani-smi coinvolti nell’apprendimentodella lettura e correggerne, all’occor-renza, addirittura nel giro di 20 giornicirca, sulla base di precisi test diagno-stici quello errato, analogamenteoccorrerebbe in uno scenario futurofar ciò a livello disciplinare.3

È troppo poco dire che l’alunno ècarente nelle capacità di analisi. Unascuola che conosce i processi cogni-tivi individua cosa l’allievo non safare ed è capace di individuarne deirimedi, dimostrando di stimolare -assieme alle competenze tecniche eall’habitus mentale proprio delladisciplina - un senso più chiaro econsapevole della propria formazio-ne.

1 Patrizia Catellani, Il giudice esperto,Bologna, Il Mulino, 1992 e JohnsonLaird, Mental models: Towards a cogniti-ve science of language, inference, andconsciusness,Cambridge, HarvardUniversity Press.

2 Borges ci parla di dramma delle alternati-ve per cui ogni scelta di un genere, di unintreccio, di uno spazio e di un tempo nar-rativo comporta sempre in chi la fa larinuncia ad un altro intreccio, ad un altrospazio e tempo narrativo

3 Edo Bonistalli, Prevenzione e trattamentodella dislessia, Firenze, La Nuova Italia,1991

■

Innovazione educativa 3/2001

15

Con l’apertura di un anno scolasticodavvero strategico per l’intensità ela ricaduta delle innovazioni intra-prese (andata a regime dell’autono-mia, riforma dei cicli, obbligo scola-stico, ripensamento dei curricoli…),la Sezione Scuola Elementaredell’IRRE E.R. ha voluto contribui-re al confronto in atto, organizzandoun momento di riflessione a piùvoci con alcuni dei protagonisti piùsignificativi dell’attuale dibattito e ilmondo della scuola (oltre seicentole presenze), attorno ad alcuni deglisnodi e dei problemi ritenuti piùrilevanti.La metafora della “partita a scac-chi”, che è stata diffusamente utiliz-zata, ben si presta alla connotazionedi complessità del processo riforma-tore intrapreso. Non v’è dubbio chela riuscita della riforma è in grandis-sima parte affidata alla effettivacapacità di metabolizzazione dellascuola reale, dei suoi docenti soprat-tutto, dei suoi dirigenti.Si apre, a cerchi concentrici, unapluralità di problemi. Quello, ad esempio, della coerenzae della qualità dell’impianto: qualemodello strutturale? Quali saperi?Come organizzarli? Quale rapportofra locale e nazionale, disciplinare etrasversale? Quali le interazioni fral’esperienza concreta e la conoscen-za disciplinarizzata?

C’è consapevolezza, infatti, che èanche sul versante delle discipline(contenuti, linguaggi, epistemi,metodi, prassi) che si gioca la rifor-ma dei cicli e l’autonomia didatticadelle scuole. Le quali non sembrano tanto preoc-cupate di dover elaborare una sortadi “lutto del programma” e divenireveri e propri laboratori di ricerca eingegneria progettuale, quanto piut-tosto del doversi misurare con con-dizioni di fattibilità (risorse, ruoli,tempi) e quadri di riferimento anco-ra troppo nebulosi e incerti. Vediamo di raccogliere alcuni deglispunti più interessanti emersi dalconfronto teorico, che poi è prose-guito in otto gruppi di lavoro disci-plinare dove le scuole si sono rac-contate sulla ricerca in atto relativa-mente a curricoli e competenze.

Il prof. Franco Frabboni, in aperturadei lavori della prima mattinata, hasviluppato un’efficace riflessionesulla possibile identità della scuoladi base nell’ottica del riordino strut-turale del sistema formativo e sullacaratterizzazione dei curricoli edelle competenze.Nell’epoca della globalizzazione deimercati, dell’informazione e dellacultura, il Presidente dell’IRRE ERritiene necessario puntare sul bersa-glio della difesa dell’individuo informazione con le superfreccedell’autonomia delle istituzioni sco-lastiche e del riordino dei cicli.Della sua valutazione del grandedisegno riformatore in atto nellascuola italiana, articolato in sì e innì, si possono così sintetizzare ipunti di consenso:1) l’istituzione di due cicli lunghi vanella giusta direzione di messa fuorigioco del nozionismo;2) la configurazione della scuola dibase può e deve essere interpretatanel segno della continuità con i

modelli di scuola attiva, del tempopieno, portate a sintesi efficacinella realtà pedagogico - didatticaemiliana negli ultimi 30 anni;3) l’elevamento dell’obbligo scola-stico e i crediti vanno valorizzati intutta la loro potenzialità, in raccordocon l’intero sistema formativo;4) l’utilizzo del curricolo come“grande meccano” può consentire dipassare con efficacia da un visionestatico – centralistica ad una inter-pretazione flessibile e decentrata deibisogni formativi del soggetto.Nella seconda parte del suo inter-vento Frabboni si è anche riferitoalle competenze, intese come padro-nanze operative che inglobano ele-menti di conoscenza e sono conside-rabili in stretta relazione con gli sta-tuti delle diverse discipline.Secondo la sua chiara lettura peda-gogica, la valorizzazione delle disci-pline deve essere alla base di ognipercorso interdisciplinare: èdall’incontro di segmenti epistemicidi discipline diverse che possonoessere fondati percorsi autentica-mente trasversali.Il pensiero lento, riflessivo, propriodei saperi che, con Gardner eMorin, si possono definire endogenideve caratterizzare la scuola di basein termini complementari ai saperiesogeni prevalenti nelle superiori.In questo senso le architravi didatti-che della scuola elementare (l’indi-vidualizzazione, i laboratori, laricerca, le classi aperte, il rapportoprivilegiato con l’ambiente) costi-tuiscono un prezioso patrimonio datraghettare nel nuovo ordine discuola. Alla ricognizione degli scenari pos-sibili ha dedicato la propria relazio-ne l’ispettore Lelli, che, in apertura,ha richiamato sia le prescrizioni piùrilevanti della Legge 30/2000:• percorso educativo unitario e arti-

colato,

Area pedagogico-culturale

Curricoli e competenze nella nuova scuola di base

un confronto a più voci

di Paola Ascari, MilenaBertacci e Claudio DelluccaIRRE Emilia Romagna

Si è svolto a Bologna, l’8e 9 settembre 2000, unconvegno dedicato aglisnodi e ai problemi didat-tico-educativi ritenuti dimaggiore rilievo nellasituazione dinamica earticolata che sta viven-do il nostro sistema sco-lastico-formativo.

16

• raccordo con la scuola dell’infan-zia e con la secondaria,

• progressivo sviluppo del curricolo(graduale passaggio dagli ambitialle discipline);

sia le finalità poste alla base deldisegno riformatore:• acquisizione e sviluppo delle

conoscenze e delle abilità di base, • apprendimento di nuovi mezzi

espressivi,• potenziamento delle capacità rela-

zionali e di orientamento neltempo e nello spazio,

• educazione ai principi fondamen-tali della convivenza civile,

• consolidamento dei saperi di base,• sviluppo delle competenze e delle

capacità di scelta individuali.Costruire una comune visione eimparare a condividere linguaggi,metodi e approcci disciplinari, par-tendo da storie tradizioni scolasti-che diverse, non è cosa che possaessere banalmente improvvisata.Molti sono i rischi e i problemi concui ci si deve misurare e che andran-no assunti nei diversi contesti opera-tivi quali elementi e “sfide” del pro-prio miglioramento professionale. Nelle scuole i vari “gruppi di pro-getto” sono dunque impegnati a rea-lizzare una transizione amichevoleverso la nuova scuola di base, rein-terpretando i curricoli e le disciplinenella prospettiva della verticalità evalorizzando le diverse identità ecompetenze in un processo consape-vole di integrazione professionale.

Il professor Maragliano ha svoltouna relazione dal suggestivo titolo“Obiettivi, contenuti, competenze,‘macchine’ nei curricoli della scuoladi base”, creando un ampio sfondodi riferimento per le scelte di rifor-ma strutturale assunte dalParlamento e motivate dai grandiprocessi di trasformazione in atto suscala planetaria: globalizzazione deimercati, processi migratori da paesipiù poveri e meno liberi a paesi piùricchi e più liberi, rivoluzione tecno-logica.In questo quadro, dove tutto vienemesso in discussione, e, dunqueanche contenuti e forme dei saperi

tradizionali, la scuola non detienepiù l’egemonia della conoscenza.I giovani apprendono una grandequantità di informazioni al di fuoridel circuito scolastico, con nuovistrumenti (si pensi al computer) ediverse modalità (strutture reticolarisoppiantano logiche lineari).Con questo universo, secondoMaragliano, la scuola non può veni-re in conflitto; i saperi, dunque, nonpossono prescindere dalle “macchi-ne” che li strutturano e li dilatano.Il computer diventa un “tramite perstare in rapporto con gli altri, percollegarsi e viaggiare in Internet,uno spazio mobile di comunicazionecon il mondo”. Esso produce una“reticolarizzazione del mondo edelle esperienze dove la virtualità èinfinita”, perché Internet è molto dipiù di una mappa del mondo, è piut-tosto la moltiplicazione dei mondi,di molti mondi possibili.La scuola, i docenti sono chiamati afare di questa fase di transizione, ungrande laboratorio di ricerca, perindirizzare il cambiamento ed inter-venire in tempo reale sugli scenaridel processo di innovazione intra-preso.

Il tema della valutazione delle com-petenze nella scuola di base è statotrattato dalla professoressa LuciaGiovannini che ha declinato il con-cetto di competenza soprattutto nelsignificato di “modalità di gestionedella conoscenza, attraverso com-portamenti osservabili e misurabili”.Prima di stabilire quali strumenti epratiche valutative vogliamo adotta-re, è necessario individuare qualetipo di informazioni desideriamoottenere, ponendoci le domandebasilari di un qualsivoglia interventoformativo mirato:• perché (quali scopi ha la raccolta

di informazioni), • che cosa (che tipo di informazioni

vogliamo ottenere),• come (quali modalità adottare per

l’accertamento delle competenze),• quando (valutazione continua,

finale …).Gli indicatori per la valutazionedelle competenze scolastiche posso-

no essenzialmente essere cosirichiamati: • la strutturazione della conoscenza

avviene sulla base di principi e diquadri interpretativi generali chedevono essere riconosciuti dalsoggetto,

• l’organicità e la coerenza delleconoscenze (il rischio della frantu-mazione disciplinare è sempre inagguato, necessità di un’integrazio-ne reticolare delle conoscenze),

• l’utilizzo e la trasferibilità dellaconoscenza,

• le abilità di autoregolazione (capa-cità di valutare le strategie che siattivano).

Resta aperto il problema dell’indivi-duazione degli standard, rispetto aisaperi che la scuola deve perseguire:il documento sui curricoli dovrebberappresentare una prima risposta, poic’è l’enorme lavoro della scuola.

La seconda giornata del convegnoha visto in campo i “disciplinaristi”che si sono posti il problema di“quali competenze” nei diversiambiti disciplinari della nuova scuo-la di base.Il professore D’Amore ha parlatodella matematica come disciplinainserita nel mondo reale, nella vita,nella cultura individuale e collettiva,una forma di linguaggio universale,imprescindibile nella costruzionedella struttura cognitiva.Al docente l’impegno di trovare sti-moli e occasioni per una opportuna“ fondazionalità della disciplina”.Per la lingua italiana sono stati richia-mati, dal professor Romani, le dueconcezioni di fondo: quella “puristi-ca” secondo cui esiste “ una linguamodello” e tutto ciò che vi si discostadeve essere guardato con sospetto, equella conseguente all’ apertura deglianni sessanta, che vede la linguacome un “sistema variabile”, dovenon c’è un modello assoluto, matante varietà linguistiche. La competenza linguistica è “sintesidi svariate capacità” e obbiettivodell’educazione linguistica è lo“sviluppo della competenza testualericettiva e produttiva, in contesti divarietà d’uso”.

Innovazione educativa 3/2001

17

A tale varietà, dovrà corrispondereuna situazione di “varietà didattica”,rivolta a potenziare le abilità essen-ziali.

L’ispettore Sanzo ha aperto la pro-pria relazione con una riflessionesull’importanza dello studio dellelingue straniere sia per la formazio-ne del cittadino europeo - richia-mando il Libro Bianco Insegnare eApprendere, pubblicato dallaCommissione europea nel‘95, incui si propone la promozione dellaconoscenza di tre lingue comunita-rie - sia in risposta ad un’esigenzadiffusa nel Paese, perché “si perce-pisce che la lingua, oltre a rappre-sentare il veicolo più diretto perl’accesso alla cultura di un altropopolo, è un importante strumentodi crescita”.Il Ministero ha lanciato tre anni fa ilprogetto Lingue 2000, che prevede sial’introduzione dello studio di unaseconda lingua straniera a partire dalprimo anno della scuola secondaria diprimo grado, sia attività di potenzia-mento delle lingue curricolari, comeofferta aggiuntiva. In esso, sottolineail relatore, per la prima volta vieneesplicitamente dichiarato che gliallievi debbono conseguire dellecompetenze pragmatico-comunicati-ve verificabili e certificabili.Nel progetto Lingue 2000 l’insegna-mento delle lingue si sviluppasecondo blocchi orari di apprendi-mento funzionali al raggiungimentodi livelli di competenza mutuati dalQuadro comune europeo di riferi-mento del Consiglio d’Europa, ilquale propone descrittori di compe-tenze suddivisi in tre livelli generali,ognuno dei quali è articolato in duesottolivelli.Il relatore ha citato il livello base A,che si articola in A1 introduttivo odi scoperta ed in A2 intermedio o disopravvivenza, il livello autonomoB, che si articola in B1 soglia e B2avanzato indipendente e il livellopadronanza C, con i due sottolivelliC1 autonomo e C2 padronanza e haspecificato che all’interno di cia-scun sottolivello e per ciascuna abi-lità comunicativa si propongono

degli indicatori di competenze. Per cui, ad esempio, nella scuolamedia con un monte di 300 ore sipuò ragionevolmente prevedere ilraggiungimento di una competenzacomunicativa corrispondente al livel-lo introduttivo/intermedio (A1/A2) esi leggono gli indicatori del livelloA2: comprende frasi ed espressionidi uso frequente relative ad ambiti diimmediata rilevanza ecc.Dopo essersi soffermato a lungosulla lettura e sul commento deidescrittori di competenze, il relatoreha concluso con un’indicazioneimportante: agli insegnanti spetta ilcompito di scegliere gli indicatori, inrapporto alle loro realtà scolastiche,prevedendo anche l’acquisizione dicompetenze parziali, tenuto contoche i descrittori del Quadro sonoformulati per apprendenti adulti.L’organizzazione dei percorsi spettaalla scuola dell’autonomia.

L’ispettore Cerini ha introdotto iltema delle competenze del docente,con una premessa sulla concezionedella futura scuola di base, che sirichiama alle migliori tradizionipedagogiche del nostro Paese. Ha affermato, quindi, che una lettu-ra condivisa sia dei punti di forzacome, ad esempio, il legame con ilterritorio, il valore dell’integrazionedegli alunni portatori di handicap, ilvalore dell’accoglienza dei bimbistranieri, sia dei punti di debolezza,come ad esempio, l’alta percentualedi livelli di uscita dalla scuoladell’obbligo con una valutazione disufficiente, che cela grosse carenzein abilità e competenze strategichebasilari, può servire a ricostruireuna piattaforma migliore per ildecollo della nuova scuola di base, acui deve accompagnarsi un’interpre-tazione etico-politica delle riforme equindi anche di quella dei cicli.L’idea è di un percorso formativodai 3 ai 18 anni, che porti alla citta-dinanza.L’obbligo scolastico a tempo pienodietro i banchi termina a 15 anni,ma, poi, c’è per tutti fino a 18,l’impegno alla formazione. In questa prospettiva si riscopre il

ruolo di cerniera della formazione dibase ed il recupero di un’identità,giocata non solo sull’accoglienzama sull’incontro vero con i saperi,con la conoscenza, con la cultura econ un forte richiamo ai saperi pro-cedurali per il loro valore gnoseolo-gico, perché mettono in movimentoprocessi di pensiero, processi comu-nicativi, emozioni, capacità, atteg-giamenti, voglia di affrontarel’esperienza della vita.Ne consegue un profilo ideale didocente, che dovrebbe prevederealmeno tre aree di sviluppo:- le competenze disciplinari, quindi,

la padronanza dei nuclei fondantidelle discipline, le conoscenzedichiarative e cioè gli oggettidell’insegnamento, i quadri con-cettuali, ma anche le connessioni,i rapporti, i legami di una discipli-na con le altre e l’apertura a cono-scenze di tipo procedurale, imma-ginativo, rappresentativo, in defini-tiva tutte quelle valenze formativedi una disciplina che oggi sonospesso sottovalutate anche nellaformazione degli insegnanti;

- i saperi pratici cioè saper padro-neggiare le condizioni in cui avvie-ne l’apprendimento, disporre dicompetenze di tipo tecnico prag-matico (gestire materiali, gestiremanuali, gestire il clima della clas-se), per essere in grado di facilita-re e sostenere attivamentel’apprendimento;

- i saperi riflessivi, quindi, l’idea diun insegnante che sappia ritornaresulla sua esperienza quotidiana intermini concettuali di riflessione edi rielaborazione.

Il professionista riflessivo è un pro-fessionista che ricava modelli diazione dall’interpretazionedell’esperienza, secondo una logi-ca, direbbe Quaglino, di tipo cogni-tivo riflessivo.Concludendo con le parole del filo-sofo Alberto Melucci: un insegnantedovrebbe essere una persona pre-sente a se stessa per poter avere unrapporto consapevole con l’altro.

■

Area pedagogico-culturale

18

(segue dal numero 2/2001)

9. Strategie di potenziamento delleabilità cognitive in un adulto

L’insegnante o tutor che sia attentoalle problematiche relazionali deglistudenti e voglia svolgere un’azioneefficace è spesso chiamato a lavorareo a ‘collaborare’ al rinforzo di treaspetti psicologici dello studente, dacui un’azione didattica efficace nonpuò prescindere. Il primo riguarda l’autostimadell’utente, spesso a bassa scolarità,con trascorsi scolastici non felici, chepuò venire accresciuta e riconfermataattraverso messaggi positivi dell’esi-stere e dell’essere in grado di fare.Accogliere quindi una persona concordialità, salutarla, stringerle lamano, interessarsi ai suoi problemi eincoraggiarla costantemente nel per-corso di apprendimento, cercando disottolineare le tappe raggiunte,rimarcando i piccoli o grandi pro-gressi e le capacità che riuscirà adacquisire. Un’altra arma potente è ilmodellamento, ovvero il processoattraverso il quale un insegnante ‘agi-sce’ un comportamento, dimostracosa e come si apprende: un metodoutile sia per insegnare competenzesociali sia per far riflettere sui pro-cessi metacognitivi.Il secondo aspetto riguarda l’autoeffi-cacia che può essere enormementeaccresciuta nel riconoscersi capaci disvolgere compiti in modo autonomoe di scegliere un ruolo attivo nel per-corso di apprendimento. Il docentedeve valorizzare le modalità indivi-duali di apprendimento e utilizzare

modalità cooperative di condivisionedi risorse e di codecisione.Il terzo aspetto riguarda la motivazio-ne del soggetto in apprendimento chedeve essere costantemente rinforzata.Le strategie dell’apprendimento coo-perativo sono estremamente efficacinella valorizzazione delle risorseindividuali e a questo tema ho dedi-cato un altro contributo che è già inrete, nella medesima rubrica sullecompetenze comunicative. Aggiungotuttavia una scheda riepilogativa suivantaggi del cooperative learning:

Per quanto riguarda il ruolo deldocente nell’ambito dell’apprendi-mento cooperativo all’insegnantespettano compiti di: interdipendenzapositiva, uso delle competenze socia-li, revisione e controllo costante dellavoro svolto.

10. Nuove tecnologie e stili diapprendimento

Un’insegnante chiese a un suo alunnododicenne se fosse utile usare il com-puter per costruire dei testi. Il ragazzorispose: “Certo perché il computernon mi interrompe mentre sto pensan-do, come invece fa lei …”.Quale impatto ha l’interazione con lemacchine sugli stili cognitivi e sulle

strategie d’apprendimento?È una problematica talmente vasta ecomplessa che gli stessi attori di que-sto processo di innovazione si stannointerrogando su come lo scambiocontinuo e il confronto sui metodidelle loro ricerche stia influenzandole ricerche stesse …In altre parole, in quali modi diversile persone usano lo stesso computer elo stesso programma? E la secondadomanda potrebbe essere: quali stra-tegie di apprendimento possono aiu-tare noi e i nostri studenti a interagirecon profitto con le nuove tecnologie?Perimetriamo il campo d’azione.I vantaggi delle nuove tecnologiesono innegabili, perché l’uso dellamultimedialità:- aumenta la motivazione;- facilita l’apprendimento attivo ed

esperienziale, per i contesti concretie le possibilità di simulazione cheintroduce;

- attua un approccio centrato suldiscente, grazie all’interattività ealla possibilità di scelta, che puòconcentrarsi sul contenuto senza leinterferenze emotive negative;

- promuove l’individualizzazione,cioè un percorso personalizzato, inparticolare rispettando i ritmi diapprendimento e gli stili personali;

- consente la produzione di materialie prodotti compartecipati, per iquali vari studenti forniscono uncontributo personale, ma nel cuiesito finale comunque riconosconoil proprio apporto;

- promuove la costruzione di nuovemappe cognitive, incoraggiando unapproccio esplorativo;

- permette allo studente di asseconda-re il proprio ritmo, di eseguire cor-rezioni e modifiche con grandevelocità, di corredare il testo conelaborazioni grafiche, sonore, con-sentendo margini di creatività;

- consente margini di creatività, dieseguire tagli, correzioni e modifi-che con grande velocità, di correda-re il testo con elaborazioni grafiche,sonore, secondo le possibilità com-binatorie ipertestuali.

Gli studiosi comunque sottolineano

Area pedagogico-culturale

Stili cognitivi nell’adultoII parte

di Lucia CucciarelliIRRE Emilia Romagna

Quale ruolo possonoassumere le nuove tec-nologie in relazioneall’apprendimento delsoggetto adulto?Caratteristiche e vantag-gi di una formazione adistanza.

19

• innalzamento delle conoscenzedel gruppo

• maggiore coinvolgimento dei sog-getti più timidi o meno strutturati

• superamento di pregiudizi e dibarriere comunicative interperso-nali

• acquisizione di competenze socia-li

• acquisizione di competenze comu-nicative

• assunzione di responsabilitàrispetto ai propri obiettivi

• accresciuta motivazione allo stu-dio

• capacità di trasferire le capacitàcooperative in ambito extrascola-stico.

• valorizzazione delle risorse indivi-duali (anche minime) e competen-ze personali

anche un altro aspetto delle nuovetecnologie applicate all’insegnamen-to. Sono inevitabili e se per ilmomento assistiamo affascinatiall’uso di definizioni ancora pocofamiliari, quali: progettista educativo,Intelligent Tutoring system,Educational modelling, Educationaldesigner, Computer assisted langua-ge ..., fra qualche tempo questi itemlessicali saranno di uso comune e letecnologie diventeranno invisibili,nel senso di strettamente integrate aiprocessi dell’imparare e dell’inse-gnare, saranno semplicementeun’interfaccia utile, un prolungamen-to abitudinario del nostro corpo,come la televisione, la radio, il moto-rino o la macchina.È sbagliato d’altro canto dare perscontati i benefici delle nuove tecno-logie: forse è opportuno chiedersiquali tipi di tecnologie potenzianol’apprendimento e come, per quali tipidi studenti, rispetto a quali contesti e aquali obiettivi e con quali insegnanti.Cioè riflettere non se si devonoimpiegare le tecnologie, ma comefarlo e perché.Il costruttivismo comunque postulatre principi:- la conoscenza è prodotto di una

costruzione attiva del soggetto,- la conoscenza ha carattere ancorato

nel contesto concreto,- la conoscenza si realizza attraverso

particolari forme di collaborazionee negoziazione sociale.

I modelli didattici di improntacostruttivista mettono in risaltol’ambiente di apprendimento rispettoall’istruzione come sequenza preor-dinabile, non aboliscono la program-mazione curriculare, ma spostanol’attenzione sulla varietà dei supportie dei dispositivi collaterali.

11. Come si manifestano i diversistili d’apprendimento nell’intera-zione con il computer?

Se guardiamo uno studente alle presecon un programma di pratica lingui-stica, che offre vari esempi dellafrase o del testo, probabilmente saràuna persona che predilige un appren-dimento di tipo induttivo (raccogliedati, inferisce ipotesi e successiva-mente elabora la regola), chi invecericorre a una sintesi grammaticalepronta sceglie un approccio più

deduttivo (costruisce il sistema esa-minando le regole esplicite e appli-candole ai casi concreti).Facendo un esempio di come lenuove tecnologie mettano in risaltocaratteristiche cognitive individualipossiamo ricorrere al modello diGrecorc (1982) che illustra leseguenti quattro variabili:

L’incrocio fra i due binomi oppostiproduce quattro alternative, ovveroquattro modi di elaborare le informa-zioni e quindi anche modi diversi diapprendere.I sequenziali sono sistematici elineari e quindi in un programmapossono cercare elenchi per categorieche quando sono improduttive spessovengono sostituite da strategie diricerca più casuali e intuitive, laddo-ve per casuale si intende non caoticoo disorganizzato, ma organizzato inmodo non lineare, non in unasequenza rigida e determinata.Esaminiamo quattro diversi stili inquattro diversi utenti.Lo studente numero 1 comincia conesercitazioni programmate, usa laguida on line e successivamentepassa alla pratica indipendente.È una persona concreta, ma necessitaanche di una struttura entro la qualemuoversi in modo ordinato, cioèsequenziale.Il numero 2 non usa né il manuale néla dimostrazione: vuole muoversiliberamente, ha bisogno di costruirsila struttura mentale dell’informazio-ne, non avverte la necessità di usareesperienze preconfezionate. Procedein modo casuale, anche concreto,perché usa la guida in linea. La suamodalità è concreta e casuale.Il numero 3 all’inizio si affida alladimostrazione con una terza personae poi passa alla pratica personale.Comincia con l’osservare gli altri,costruendosi un’idea basatasull’osservazione. Solo dopo essersifatto un’idea, passa alla pratica. Ilsuo metodo è astratto e casuale.Il quarto studente preferisce approcciordinati e sistematici. Per prima cosaconsulta il manuale, perché ha biso-gno di una struttura ordinata e orga-nizzata; è attirato dalle esercitazioni

programmate, successivamente passaalla pratica individuale sempre con ilmanuale accanto nel quale sa di poterreperire le risposte che servono, maanche il contesto generale del discor-so. Gli interessa non solo il come, maanche il perché è dunque uno studen-te astratto e sequenziale.Se lo strumento è dunque flessibile,anche lo studente può migliorare lasua flessibilità per affrontare compiticomplessi e multiformi e familiariz-zarsi con modalità che inizialmentegli sono meno congeniali, ma chesuccessivamente scopre utili e pro-duttive.La metafora della navigazione o delsurfing rimanda alla capacità disapersi orientare, di leggere le mappedei siti, di riconoscere segnali cultu-rali: di gestire la complessità di uniper-iper-iper-testo, cioè della reteche riflette la complessità della realtàe della conoscenza della realtà.Questo modo di rappresentare laconoscenza si avvicina la modo incui la conoscenza si struttura nellanostra mente: per connessioni e col-legamenti che si evolvono in conti-nuazione ristrutturando il sistemadelle conoscenze e dei ricordi.La navigazione inoltre richiede unastretta integrazione fra: strategiecognitive di ricerca di informazioni,per esempio, strategie di lettura rapi-da e selettiva, i famosi skimming escanning e strategie metacognitive,ovvero di giudizio e di interpretazio-ne critica.

Pianificazione e controllo in unaricerca on line o off-line, asincrona(non in linea) tendono a fondersi, maparticolarmente nella ricerca in retele strategie di ricerca e le strategie divalutazione avvengono in temporeale, dati i costi dei collegamenti equesto significa che accanto alle stra-tegie tradizionali di decodificazione edi comprensione dei testi, occorresviluppare strategie simultanee diesplorazione e di interpretazione cri-tica delle risorse (Mariani, 2000 -Warshauuer e Healey, 1998).I generi testuali disponibili in retesono organizzati visivamente in mododiverso da quelli disponibili in biblio-teca e ci sono nuove relazioni fra ver-bale e non verbale, nuovi tipi di orga-nizzazione testuale e quindi nuove

Area pedagogico-culturale

20

SequenzialeConcreto

CasualeAstratto

convenzioni retoriche.Un altro aspetto è rappresentato dallamemoria che comunque può avvalersidegli aspetti sinestesici, dell’interatti-vità fra visivo, uditivo e cinestesico:c’è chi impara vedendo, chi ascoltan-do, chi facendo….Un ulteriore tratto è la capacità dellenuove tecnologie di rappresentare uninterlocutore metacognitivo rispettoall’utente. I cosiddetti IntelligentTutoring System sono delle reti dicomputer che possono assisterel’utente nel suo processo decisionalee gestionale, fornendo feedback ditipo lessicale o grammaticale.I programmatori stanno cercando didotare questi sistemi di competenzesociolinguistiche, in grado di diagno-sticare i problemi dell’utente e adat-tare il programma.

12 Storia della Formazione adistanza

Nella formazione a distanza si sonosuccedute varie fasi di sviluppo.Una prima fase è stata caratterizzatada materiali di tipo cartaceo e forsequalcuno ricorda i corsi diRadioelettra Torino.Una seconda fase da materiali audioe video in cassetta.La formazione a distanza supportatadal computer definita CTB,Computer Based Training, è caratte-rizzata dall’uso del computer che siinterfaccia con l’umano sfruttandotutte le possibili interazioni multime-diali (audio, video CD-Rom).La formazione a distanza supportatada Internet (WTB Web BasedTraining), è infine la forma più evo-luta che utilizza Internet come canaledi comunicazione preferenziale ecome fonte primaria di reperimentodi informazioni.Anche quella di Rai Educational,con i suoi programmi via satellite ole trasmissioni educative, è da molticonsiderata modalità di FaD che tut-tavia manca del fondamentale requi-sito: l’interattività.L’ODL – Open Distance learning - èuniversalmente riconosciuta comesigla portabandiera della formazionea distanza. I primi corsi ODL furonosperimentati in Australia negli anni’60 utilizzando anche ponti radio. Ipaesi di lingua inglese che sono statii primi a condividere problemi deri-

vati sia da bacini di utenza scolasticamolto ampi e con difficoltà di tra-sporto (Canada, Australia, U.S.A),sia per l’uso di una comune linguaveicolare, si sono attivati con largoanticipo rispetto ai paesi europei eattualmente l’offerta di formazione adistanza è qualitativamente e quanti-tativamente impressionante.In genere alcuni criteri distintivi dellevarie agenzie di formazione sono: lafilosofia dell’ente, l’utenza a cui sirivolge, l’offerta formativa, le meto-dologie utilizzate, i supporti formati-vi forniti, le certificazioni in uscita.Importanti sono anche parametricome la grafica, la chiarezza dei ter-mini, la flessibilità e le possibilitàinterattive.Fra le esperienze più interessantinella scena italiana:Learning on line - Il Dipartimento discienze dell’educazione e dellaFormazione dell’Università di Torinosi presenta come il primo ed unicoistituto di formazione universitaria adistanza in Europa in grado di assi-stere gli studenti nella preparazionedegli esami direttamente a casa e inmodo interattivo utilizzando unmetodo innovativo di insegnamento adistanza dal vivo: il Live DistanceLearning.L’Isfol: Sistema Orfeo e Educazionedegli Adulti, nell’area di ricercasistemi informativi (http://www.isfol.it). Il consorzio universitario Nettuno(http://nettuno.stm.it).L’elenco dei corsi gestiti dalla britan-nica Open University si può reperirenel sito http://www.open.ac.uk/OU/Addresses.htlm. Le caratteristiche che connotano unsistema di FaD sono:- distanza fra chi eroga la didattica e

l’utente;- organismo formativo che supporta

il percorso organizza i materiali estruttura gli interventi, la valutazio-ne in progress e la certificazionefinale;

- autoapprendimento del soggetto informazione che decide i propriritmi, il tempo da dedicare al per-corso,

- flessibilità del percorso in terminidi suddivisione in moduli, e interat-tività,

- ambiente multimediale non lineare,

ricco di informazioni grafiche, visi-ve, sonore.

13 Vantaggi psicologici

Molte persone provano un certoimbarazzo iniziale ad accettare ilconcetto di ‘distanza elettronica’, maun bravo tutor può aiutarle a superarequesta fase iniziale che di solito èlegata ad una scarsa dimestichezzacon l’informatica. Alcune grandiagenzie di formazione hanno inveceregistrato un dato largamente positi-vo rispetto al completamento del per-corso: non possiamo, come già dettoprecedentemente, avvalerci di dati odi rilevazioni statistiche perché,essendo molte di queste agenzie pri-vate, si può ritenere che le altissimepercentuali di studenti che completa-no i corsi a distanza rispetto ai nor-mali corsi in sede abbiano lo scopodella pubblicità. All’estero tuttavia irisultati vanno nella stessa direzione,con alcuni dati accessori estrema-mente interessanti.C’è chi riesce a trovare soluzioni piùcreative e coinvolgere gli espertiattraverso un dialogo elettronico:sembra infatti che nella comunità vir-tuale l’utente abbandoni spesso timi-dezza o remore di ‘esporsi’ troppo edi fare brutta figura e sentendosi piùpartecipe e coinvolto, spesso apparepiù aggressivo perché pareteticamen-te coinvolto. Pari fra pari, responsa-bile delle sue decisioni e delle sueemozioni; non a caso si parla delpeer tutoring in rete. Il dialogo a distanza può aiutare acreare un nuovo senso di comunitàche poggia su valori di condivisionee anche su larghi margini di solida-rietà. Soprattutto i più giovani dannoper scontato che si possano farenuove amicizie on line, avere contattiattraverso lo schermo con personefisicamente sconosciute, ma dellequali si riescono comunque a inter-pretare pensieri ed emozioni.

Il sito nel quale sono reperibili infor-mazioni circa gli studi e le ricerchesvolte dai Tecnici IRRE della sezioneEducazione Permanente- Educazionedegli Adulti, èhttp://members.xoom.it/eduadu

■

Innovazione educativa 3/2001

21

Una vita senza emozioni… impos-sibile poterla immaginare. L’emo-zione ci accompagna sempre eovunque. Ci energizza neimomenti gioiosi con colori e contoni di vivacità intensa, appassio-nata e solare. Ci passivizza neimomenti di tristezza e di paura contonalità fosche, buie e opprimenti.Ci scatena contro noi stessi, glialtri o il mondo nei momenti dirabbia.E tu? Chiamale se vuoi… emozio-ni! Ognuno di noi ha a sua disposi-zione questa inesauribile risorsa.Sempre e ovunque. Le emozioniattendono solo di essere utilizzatedalla nostra consapevolezza. Sanno attribuire significato aglieventi. Sono capaci di promuoverein noi il piacere di esistere. Lorovanno… loro vengono… loro ciavvolgono… loro ci influenzano…loro ci determinano… loro posso-no fare di noi… tutto! Loro posso-no… se noi concediamo loro ilpotere. Loro possono… se noirinunciamo alla consapevolezza.Loro possono… se noi non leascoltiamo.Nella sequenza insegnamento-apprendimento i fattori emozionalisono molto rilevanti. Due sono lescelte del formatore. La prima:decidere per una pacifica coesi-stenza con le emozioni, cercando

di ascoltarle, di riconoscerle, digestirle, di tenerle sotto controllo.La seconda: decidere di valorizza-re e utilizzare le emozioni comerisorse inesauribili e sempre adisposizione.Nella realtà della vita scolasticaquotidiana probabilmente i forma-tori vivono e realizzano contempo-raneamente ambedue le scelte, conaccentuazioni ora dell’una e oradell’altra rispetto a contesti, fina-lità ed obiettivi.Una variabile è comunque certa:nella sequenza insegnamento-apprendimento il docente è chia-mato ad ascoltare, a riconoscere, agestire i fattori emozionali, inquanto il soggetto in formazioneha il diritto di ricevere una “educa-zione emotiva”.Sulla base di queste esigenze dimiglioramento della professiona-lità dei docenti, nell’anno scolasti-co 2000–2001 l’IRRSAE EmiliaRomagna ha accolto l’opportunitàformativa di una collaborazionecon il Centro Martha Harris diFirenze.

Il progetto con il Centro MarthaHarris di FirenzeSi tratta di un itinerario di forma-zione di due anni riservato ad inse-gnanti di sostegno provenienti datutte le province dell’EmiliaRomagna. Le iscrizioni e le sele-zioni dei partecipanti si sono con-cluse nel giugno 2000 e nel set-tembre successivo sono iniziate leattività.Vengono annualmente proposti 12incontri formativi, ognuno di 4 ore,sempre di sabato pomeriggio, 6 aBologna e 6 a Firenze.L’incontro di 4 ore è così struttura-to: due unità di lavoro di una ora emezzo dedicate all’analisi ed alladiscussione di un caso portato nelgruppo da un docente di sostegnoed un’ora di approfondimento teo-

rico.A Bologna gli incontri sono guida-ti dalle psicoterapeute AnnaBadiali ed Anna Molli, a Firenzeda psicoterapeuti inglesi. Il lavoro di analisi e di discussionedi un caso si configura come unavera e propria attività di supervi-sione, che consente all’insegnantedi autovalutarsi e di acquisirenuove competenze nella gestionedei “fattori emozionalinell’apprendimento”.Nell’arco di un anno ogni docentedi sostegno presenta due volte ilcaso, quindi egli, dopo la primapresentazione, può attivare dei pro-cessi di miglioramento da sotto-porre a verifica nella seconda. Lostimolo della utilità immediatadell’attività formativa potenziainteresse, partecipazione e motiva-zione.Ora, mentre si sta concludendo ilprimo anno, si ritiene opportunopresentare un primo bilanciodell’itinerario formativo attraversola voce dei partecipanti. Da questonumero di “Innovazione educati-va” inizia la serie degli interventidei docenti partecipanti. In qualitàdi responsabile del progetto hointrodotto e contestualizzato l’ini-ziativa formativa.

Perché valorizzare i fattori emo-zionali?Si forniscono ora alcune informa-zioni utili per gli insegnanti chedesiderano valorizzare le “emozio-ni” nella loro prassi didattica. Tuttipossiamo costruire quotidianamen-te il significato del nostro lavoro.Tutti possiamo gustare il piacere dimigliorare la nostra autoconsape-volezza nell’ascoltare, riconoscere,identificare e gestire le emozioni. Tutti possiamo… Finchè, comun-que, io non decido… il mio poteresulle emozioni rimane nel campodelle potenzialità… il mio potere

Area pedagogico-culturale

Fattori emozionali nell’insegnamentoe nell’apprendimento

di Nerino ArcangeliIRRE Emilia Romagna

L’emozione è una risorsainesauribile. Perché nonvalorizzarla nell’insegna-mento e nell’apprendi-mento? Questa la motiva-zione di un progettodell’IRRE EmiliaRomagna, promosso incollaborazione con ilCentro Martha Harris diFirenze e riservato agliinsegnanti di sostegno.

22

nella gestione emozionale rimanein fieri … la routine, le “lamenta-tiones”, il procrastinare, lo stressdeterminano le mie emozioni e leguidano verso atteggiamenti passi-vi, limitanti. Decido! Decido!Decido di iniziare un cammino diavvicinamento alle “emozioni”. Sevuoi, a tua disposizione vi è unaampia letteratura dall’Alfabetodelle emozioni di Claude Stainer aLavorare con intelligenza emotivadi Daniel Golemann. Il testo che ciorienta piacevolmente nell’itinera-rio formativo e che viene utilizzatoper gli approfondimenti teorici èL’esperienza emotiva nel processodi insegnamento e di apprendimen-to di Salzberger- Wittenberg,Polacco e Osborne, per i caratteridi Liguori Editore.Se decidi di inoltrarti in questocammino potrai leggere le tue rela-zioni (con te stesso, con i tuoi colle-ghi, con i tuoi dirigenti, con i tuoi

studenti) ed i tuoi atteggiamenti indimensione psicoanalitica.Tutte le esperienze di apprendi-mento si realizzano all’interno dirapporti di autorità/autorevolezza edi dipendenza/adattamento, per cuila qualità “sana e consapevole”della relazione è di fondamentaleimportanza per l’apprendimentomedesimo e per lo stare bene deisoggetti.L’esperienza educativa degli inse-gnanti rappresenta già una sicurapiattaforma di consapevolezzadelle dinamiche connesse ai fattoriemozionali nell’insegnamento enell’apprendimento… per gustartiil piacere di valorizzare e di utiliz-zare le emozioni nella sequenzainsegnamento-apprendimento devisolo poter concederti il permessodi “decidere”. Se vuoi… puoi decidere ora! Puoidecidere ora di iniziare il cammino.…DECIDO di ascoltare le mie

emozioni mentre insegno… mentreparlo… mentre valuto… mentrerichiamo… mentre quell’alunnooggi mi sta continuamente metten-do alla prova… mentre il collega mioffre una trasparente, quasi nulla,collaborazione… mentre il dirigen-te scolastico mi comunica inconsa-pevolmente la sua lontananza daimiei problemi di insegnante…DECIDO di cominciare ad ascolta-re le mie emozioni… sono le mieemozioni… le mie emozioni! …èpiacevole ascoltare le proprie emo-zioni… DECIDO… da ora… inquesto momento… DECIDO!Per continuare il dialogo puoi uti-lizzare l’email arcangeli@irreer.it… puoi confrontarti con le paroledi un libro, la biblioterapia puòessere a volte anche molto piace-vole… puoi analizzare il tuo dialo-go interiore… puoi ascoltare letue… emozioni!

■

Innovazione educativa 3/2001

23

All’interno del Circolo Didattico,dove tuttora presto servizio, inqualità di insegnante di scuola ele-mentare, si sono evidenziate alcu-ne problematiche:-aumento della presenza di alunnimanifestanti disagio di tipo comu-nicativo relazionale;-richiesta esplicita ed implicitaalla scuola, da parte dei genitori,

di indicazioni educativo relaziona-li, di supporto al difficile “mestie-re” di genitore.

Per rispondere a tali bisogni,avendo conseguito un diploma dispecializzazione in EducazioneFamiliare ed uno in CounselingEducativo, in seguito alla frequen-za di corsi organizzati daIRRE/ER ed ISRE (Ve), ho prepa-rato un progetto che successiva-mente il Collegio Docenti haapprovato nell’ambito della speri-mentazione dell’AutonomiaScolastica.

Il Progetto denominato “Crescerein autonomia. Essere adulti consa-pevoli, spontanei, intimi per edu-care bambini autonomi”, è statoavviato nell’anno scolastico 1998-1999, rivolto a genitori ed inse-gnanti del plesso dove prestavoservizio, con i seguenti obiettivi:

• consentire l’acquisizione diconoscenze teoriche relative alcomportamento educativo-rela-zionale;

• permettere di qualificare o modi-ficare i comportamenti relazio-nali disponendo di un repertorioadeguato di competenze comuni-cative;

• facilitare la realizzazione diappropriati comportamenti rela-zionali nelle concrete situazionieducative.

Ho aperto così uno “Sportello diconsulenza” in particolare pergenitori, che potevano accederviindividualmente e su invito degliinsegnanti.Tale sportello era attivo nella miascuola di servizio, secondo unmonte ore previsto e previoappuntamento telefonico.

Interventi di educazione familiaree consulenza educativo-relazionale nella scuola

di Katia TarozziInsegnante

Nella scuola è possibileattivare un servizio diconsulenza educativaper genitori, valorizzandola figura di un insegnantecompetente in ambitofamiliare e relazionale,grazie all’acquisizione didiplomi di specializzazio-ne in tale settore.

Nel caso di problematiche com-plesse, ho incontrato sia i genitorisia gli insegnanti per affrontare ledifficoltà e stabilire una linead’azione comune.Per sottopormi ad una sorta di“prova di fiducia” aggirando even-tuali resistenze e far conoscerel’iniziativa, ho organizzato unCorso con genitori relativo alletematiche della comunicazioneeducativa, sempre all’interno delplesso di servizio.Questi incontri hanno suscitatomolto interesse e molto coinvolgi-mento e hanno incrementato larichiesta di colloqui, perciò l’annoscolastico successivo 1999-2000,il progetto è stato esteso all’interoCircolo Didattico, sia come spor-tello di consulenza sia con i corsiper genitori, ed inserito all’internodel P.O.F.

Durante questa seconda fase direalizzazione, ho svolto, in strettarelazione con le attività delProgetto stesso, l’incarico diFunzione Obiettivo (interventi afavore degli studenti), instaurandocosì rapporti di collaborazionecon i servizi dell’ASL competente,con il compito di fare da filtro trainsegnanti, genitori, esperti edintegrare le informazioni sul ver-sante educativo – relazionale.

In particolare da genitori ed inse-gnanti della scuola dell’infanziasono giunte sollecitazioni ulteriorie, considerato il prioritario scopodi prevenzione del progetto, il suc-cessivo ampliamento ha previstola richiesta di un insegnanteaggiuntivo nell’organico funzio-nale di Circolo, per permettere unmio parziale distacco dall’inse-gnamento, in modo da poter inter-venire direttamente nellesezioni/classi, allo scopo di preve-nire il più possibile il disagio,quindi lavorando sulla fascia d’etàpiù bassa, scuola dell’infanzia eprimo ciclo elementare, attraversoattività di educazione emozionalee relazionale.

La terza fase del Progetto, in attoper il corrente anno scolastico2000-2001, si è così sviluppata sutre aspetti:

• colloqui individuali,

• incontri con genitori,

• attività con gli alunni.Oltre alle ore di distacco ottenuteper l’intervento con gli alunni,espleto la funzione di consulenteeducativo all’interno del monteore legato all’incarico di funzioneobiettivo, assegnatomi dalCollegio docenti.

Durante i colloqui individuali hocercato di fornire strumenti perchéi richiedenti, attraverso la consa-pevolezza delle strategie comuni-cativo-relazionali disponibili, tro-vassero autonomamente le possi-bili soluzioni alle problematicheeducative presentate.

Durante le lezioni teorico-pratichedegli incontri con i genitori, oltrea fornire una presentazione effetti-va del ruolo di consulente attra-verso il modellamento comporta-mentale e le tematiche affrontate,ho coinvolto i presenti nella ricer-ca delle modalità educative piùefficaci, tenendo conto della cono-scenza di sé in quanto adulti edell’esperienza personale vissutanel rapporto instaurato con i figli.

Per quel che riguarda il mio inter-vento nelle sezioni e classi, hocondotto l’attività, in accordo conle insegnanti coinvolte, dividendoogni gruppo in due sottogruppi,così da favorire le dinamiche rela-zionali e coinvolgere a rotazionetutti gli alunni, allo scopo di forni-re modalità di comunicazione ecomportamento alternative e sod-disfacenti.

In aggiunta a queste attività, horisposto alle richieste del corpodocente organizzando un Corso diformazione per insegnanti delCircolo, dal titolo “Conoscere sestessi … per ascoltare gli altri …

per comunicare in modo efficace”,relativo alle tematiche della comu-nicazione educativa, che si è svol-to entro giugno 2001.Per tutte le fasi del Progetto rea-lizzate, è stata prevista una valuta-zione tramite:

• parere ed approvazione delCollegio Docenti;

• parere delle Interclassi di Plesso;

• incontri tra le persone coinvoltenei singoli casi (consulente,insegnanti, genitori, operatoriASL…);

• questionari di gradimento-valu-tazione distribuiti ai partecipantiagli incontri per genitori.

Inoltre, al termine di ogni fase delprogetto, ho compilato una rela-zione conclusiva riportante gli ele-menti salienti della sua attuazione.

Ritengo che la riuscita di questaesperienza sia legata ad alcuni fat-tori:

• il consulente abbia una oggettivapreparazione teorica e pratica inmerito alle tematiche affrontate;

• il ruolo del consulente vengaconsiderato come risorsa dispo-nibile e utilizzabile secondo unalibera scelta, il che crea un climadi rassicurazione;

• si miri ad un’azione preventivaper evitare il diffondersi deldisagio, cosa che presumibil-mente avviene anche attraversola messa in comune delle espe-rienze e il confronto diretto,attuabile in particolare nei grup-pi di lavoro con i genitori;

• il “bisogno educativo” vengaavvertito dalla persona che chie-de consulenza, pena il fallimentodell’intervento;

• si tenti comunque un’azione disensibilizzazione verso la fami-glia in difficoltà educativa.

■

Area pedagogico-culturale

24

25

Riprendiamo la “riflessione operativa”sull’autovalutazione presentando una sintesi didieci azioni di autovalutazione di altrettantescuole, dalle quali, fra gli altri, emergono, comepunti di forza, la ricerca e il progetto.Nel 1997 e nel 1998, alla luce di quanto previstodalla Carta dei Servizi e dal comma 9 dell’arti-colo 21 della legge 57/97, il Consiglio Direttivodell’IRRE ER aveva attivato i progetti Task forceper la valutazione e Monitoraggio autonomia locale:valutazione-autovalutazione di Istituto.I due progetti, ai quali aderirono circa trentadirigenti scolastici della regione, hanno svilup-pato una ricerca-azione, in cui i problemi comu-ni affrontati furono: è possibile fare autovaluta-zione dentro le scuole? Se sì, quale autovaluta-zione e in che modo? Quali possono essere iprogetti di autovalutazione realizzabili? Quali lecondizioni di fattibilità e i requisiti? Il lavoro non era partito da zero in quanto furo-no introdotte nello spazio della ricerca esperien-ze già condotte dalle scuole, che furono conside-rate come ipotesi da verificare e come input dipartenza per il confronto. Con l’aiuto anchedella ricerca-azione diverse scuole partecipantihanno poi prodotto e realizzato progetti di auto-valutazione propri e diversi gli uni dagli altri.Ma il vero risultato della ricerca non furonotanto i progetti e le nuove esperienze delle sin-

gole scuole in quanto tali, quanto l’esperire cheera possibile fare autovalutazione ed individua-re insieme procedure, strumenti, condizioni. Insostanza fu possibile dimostrare l’assioma dipartenza che l’autovalutazione nella scuoladell’autonomia, oltrechè un dovere di rendicon-tazione, è soprattutto una risorsaindispensabile1.L’evidenza del legame fra azione di valutazio-ne-autovalutazione 2 e ricerca può essere forni-ta dalla struttura e dalle connessioni del model-lo autovalutativo che è stato possibile configura-re con gli elementi operativi delle azioni autova-lutative delle dieci scuole, sintetizzato nellatabella a fondo pagina.Gli oggetti delle valutazioni-autovalutazionidelle dieci scuole sono raggruppati nelle cinquedimensioni della prima colonna a sinistra:Progetto-progettazione, Attività dei gruppi didocenti, Competenze/prestazioni professionali,Gradimento dell’utenza e Modello organizzati-vo. Nelle altre tre colonne sono raggruppati glistrumenti utilizzati per la valutazione-autovalu-tazione, ma suddivisi in tre categorie: la finalità(esempio: costruisco una mappa di tutte le atti-vità dell’istituto, per valutare-autovalutare, inquesto caso meglio per monitorare, il funziona-mento del modello organizzativo o della proget-tazione); le informazioni non visibili all’utenza

AUTOVALUTAZIONE:opportunità e vincoli

Ricerca e autovalutazionela cultura del progetto e della ricerca in dieci esperienze di autovalutazione

di Paolo Sennie Claudia Vescini

IRRE Emilia Romagna

Oggetto della valuta-zione

1. Progetto-progetta-zione

2. Attività dei gruppidi docenti

3. Competenze/pre-stazioni professio-nali

4. Gradimentodell’utenza

5. Modello organizza-tivo

Finalità(per la progettazione, pia-

nificazione e gestione)

• Manuali operativi• Piani di lavoro• Modelli di intervento• Mappa delle attività• Sistema qualità Iso

9000

Informazioni non visi-bili all’utenza

(per l’autoanalisi)

• Discussioni-riunioni• Sequenze di miglio-

ramento• Ricerca-azione• Brainstorming, simu-

lazioni,• Problem solving

Coinvolgimento delsoggetto semiesterno(per conoscere il punto di

vista di genitori e studenti)

• Questionari• Check-list• Indagini statistiche• Autocertificazioni• Verbali• Produzione alunni• Indicatori• Triangolazione

STRUMENTI UTILIZZATI E FENOMENI INDAGATI

26

(esempio: si tengono delle riunioni con brain-storming e interventi liberi fra gli insegnanti permigliorare le prestazioni professionali) e il coin-volgimento del soggetto semiesterno (esempio:si fa un questionario per sapere come genitori estudenti la pensano sul modello organizzativo).La tabella rappresenta un dispositivo autovalu-tativo nel senso che indica possibili correlazionifunzionali e operative fra: oggetti dell’autovalu-tazione in quanto parti strategiche del sistema,strumenti “dedicati” e loro caratterizzazione inrelazioni agli scopi e alle situazioni da indagare.Ma lo schema operativo ancor prima di essereun dispositivo autovalutativo è un dispositivodi ricerca, in cui si integrano oggetti e strumentiper conoscere una realtà complessa, in questocaso il sistema scuola.Le esperienze realizzate dalle dieci scuole paio-no essere un esempio significativo di come pos-sano essere avviati dall’interno degli istituti sco-lastici percorsi di autoanalisi, partendo da situa-zioni concrete, caratterizzate da elementi didiscontinuità e disagio. Tali percorsi pare inoltreche possano diventare momenti propulsivi perelaborare modelli di indagine, progettare stru-menti, ricavare dati strutturali, correlazioni arti-colate ed informazioni plurime sull’istituzionenella quale si lavora.Ciò che può prendere corpo è un processo auto-nomo di ricerca, fortemente centrato sullaresponsabilità degli operatori, sulla condivisio-ne delle decisioni e delle scelte relative ad ambi-ti di intervento. Il processo si avvale inoltredella costruzione e della condivisione di indica-tori e metodologie, ma necessita della disponibi-lità ad imparare dall’esperienza, a porsi conproblematicità e criticità di fronte alla realtàeducativa e alle sue molteplici e complesse sfac-cettature.Se è vero che porsi il problema della valutazio-ne-autovalutazione di un istituto o di qualchesuo processo è già iniziare un percorso di rifles-sione, perché significa accettare di non esserperfetti e sapere che esiste sempre qualcosa chesi può migliorare, come significa che si accetta lateoria della complessità del sistema scuola, ine-sorabilmente tale presa di coscienza, sostanzia-lemente maturativa, oltreché apparire in lineacon l’apparato normativo e scientifico, comportal’assunzione, consapevole o meno, di numerosialtri principi di carattere metodologico e opera-tivo tipici del mondo della ricerca.Fra di essi ve ne sono di più e meno recente-mente diffusi ed acquisiti dalla ricerca e dallediverse scienze che interagiscono con la culturaeducativa. Anche solo in un rapido elenco sipossono citare i seguenti: l’esistenza e non con-

trapposizione fra dimensione quantitativa equalitativa della conoscenza e relativi strumenti;l’idea che l’azione educativa sia un processo diproduzione e di erogazione di un servizio, in cuisia possibile riconoscere sia fasi peculiari, siafasi proprie di altri processi e servizi, quali: laprogettazione, la realizzazione, il prodotto;l’idea che anche nell’organizzazione scolasticaesista qualcosa di imponderabile, difficile da faremergere, ma che ciò non ne impedisca uno stu-dio il più possibile concreto; il principiodell’importanza del contesto e dei condiziona-menti sociali e strutturali; l’assunto da una partedell’esistenza della risorsa umana peculiare diogni singola istituzione e dall’altra che talerisorsa possa essere razionalizzata, usatameglio, aumentata con processi di formazioneed autoformazione, che passano anche attraver-so l’utilizzo di servizi di rete.Ci sembra che la base epistemologica rappresen-tata dagli assunti sopraricordati sia ampiamenteconnessa non solo alla dimensione della ricerca,ma anche a quella del progetto. Chiunquevoglia mettersi sulla strada della valutazione-autovalutazione (in modo non solo spontaneo),come dimostra la testimonianza di alcune scuo-le che già conducono queste esperienze permigliorare il loro servizio, deve avere il coraggioe la pazienza di provare a pensare e realizzareun progetto valutativo-autovalutativo in atteg-giamento di ricerca. Occorre iniziare una rifles-sione, raccogliere dati, analizzarli, snidare i pro-blemi, condurre ragionamenti lunghi più di unanno, ricordare, costruire, anno dopo anno,repertori di strumenti, accumulare sapere, veri-ficare ipotesi, documentare, raccogliere espe-rienze e confrontarsi, essere in rete.La tabella che segue, Elementi per progetti di ricer-ca di valutazione-autovalutazione, desidera porsicome esempio di sutura fra ricerca e progetto,oltre a tentare di offrire un concreto esempio difattibilità autovalutattiva3.

AUTOVALUTAZIONE: opportunità e vincoli

1 Nove esperienze maturate nella ricerca-azione più una,aggiunta per la sua specificità, sono pubblicate con buonaparte della documentazione anche strumentale in P. Senni,A. Bonora, (a cura di), Valutazione & Autovalutazione – Peruna nuova cultura della valutazione, Dieci scuole raccontano,Dal dire al fare, T.E.M.I. S.p.A., Bologna, 2001.

2 Utilizziamo l’espressione valutazione-autovalutazione,per comunicare l’idea che l’autovalutazione in buonaparte utilizza gli stessi paradigmi scientifici della valuta-zione. In un precedente contributo abbiamo presentatoun’ipotesi forte dei rapporti possibili fra eterovalutazioneed autovalutazine, vedi ivi nota n.° 1.

3 La tabella è presa da P. Senni, A. Bonora, op. cit., pag. 298.

27

AUTOVALUTAZIONE: opportunità e vincoli

Fasi

e o

bie

ttiv

i

Sen

sib

iliz

zazi

one

e in

form

azio

ne

Dec

isio

ne

di i

mp

egn

o

Cos

tru

zion

e d

el p

ro-

gett

o d

i val

uta

zion

e-au

tova

luta

zion

e

Rea

lizz

azio

ne

e m

oni-

tora

ggio

del

pro

gett

o

Val

uta

zion

e d

ell’

and

a-m

ento

del

pro

gett

o e

dei

ris

ult

ati

Azi

oni

•In

dag

ine

sul s

aper

e es

i-st

ente

nel

l’ist

itut

o in

fatt

o d

i aut

oval

utaz

ione

e au

toan

alis

i e r

elat

iva

prob

lem

atiz

zazi

one

•C

orso

di a

ggio

rnam

ento

sull’

auto

valu

tazi

one

eau

toan

alis

i d’is

titu

to

•D

elib

era

del

Col

legi

od

ei d

ocen

ti e

del

Con

sigl

io d

i Ist

itut

o co

nm

and

ato

a un

gru

ppo

di

lavo

ro

•A

doz

ione

di u

na s

trat

e-gi

a pr

oget

tual

e•

Doc

umen

tazi

one

e pr

e-ri

cerc

a•

Ela

bora

zion

e d

i lis

te d

iin

dic

ator

i e c

hek

list

•In

div

idua

zion

e zo

ne d

iso

ffer

enza

, obi

etti

vi,

azio

ni m

iglio

rati

ve•

Rat

ific

a d

el C

olle

gio,

del

Con

sigl

io d

i Ist

itut

o e

del

l’Ass

embl

ea A

ta

•R

ealiz

zazi

one

di q

uant

opr

evis

to•

Con

trol

lo d

ell’a

ndam

en-

to d

elle

fasi

, dei

tem

pi,

del

le fu

nzio

ni, e

cc.

•D

ocum

enta

zion

e•

Rac

colt

a d

ati c

on in

dic

a-to

ri•

Stes

ura

rapp

orto

•V

erif

iche

var

ie

Str

um

enti

•D

iscu

ssio

ne, q

uest

io-

nari

o

•In

terv

enti

di e

sper

ti;

stud

io d

i esp

erie

nze

attu

ate

in a

ltri

isti

tuti

e bi

lblio

graf

ia

•M

atur

azio

ne d

i una

volo

ntà

unit

aria

•A

doz

ione

di u

nm

odel

lo d

i aut

oval

u-ta

zion

e

•Q

uest

iona

ri, c

ollo

qui,

lett

ura

di v

erba

li,re

clam

i, se

gnal

azio

nid

ei c

onsi

gli d

i cla

sse

ed

el p

erso

nale

AT

A

•B

iblio

graf

ia•

Con

sult

azio

ne a

ltri

isti

tuti

•R

ete

•E

sper

ti

•Q

uelli

pre

vist

i in

con-

cret

o d

alle

azi

oni

•C

hek

list,

riun

ioni

,os

serv

azio

ni, m

icro

in-

dic

ator

i

•M

icro

ind

icat

ori

•Q

uest

iona

ri a

tutt

e le

com

pone

nti i

nter

essa

-te

Ore

e p

erso

ne c

oinv

olte

• T

re o

re•

Tut

to il

col

legi

o

•D

odic

i ore

•T

utte

le c

ompo

nent

ich

e er

ogan

o e

frui

sco-

no d

el s

ervi

zio

•D

ieci

ore

•G

rupp

o ri

stre

tto

inca

-ri

cato

dal

Col

legi

o

•I t

empi

pre

vist

i nel

prog

etto

•N

umer

o or

e su

dd

isvi

-se

fra

i div

ersi

str

u-m

enti

di o

sser

vazi

one

•D

ieci

ore

Ris

ult

ati a

ttes

i

•E

nucl

eazi

one

di

dom

and

e e

rela

tive

risp

oste

(Cos

’è l’

auto

-va

luta

zion

e? A

cos

ase

rve?

ecc

.)•

Con

osce

nze/

com

pe-

tenz

e pr

oget

tual

i

•L

a d

ecis

ione

fa p

arte

del

la p

olit

ica

del

l’ist

i-tu

to e

del

la s

ua m

is-

sion

•Pr

oget

to d

i fat

tibi

lità

fed

ele

al m

and

ato

esu

cui

ci s

ia il

con

sen-

so d

i tut

te le

com

po-

nent

i

•Su

pera

men

to e

mig

liora

men

to d

elle

zone

di s

offe

renz

a

•V

alid

azio

ne e

cor

re-

zion

e d

el p

roce

sso

di

auto

valu

tazi

one

ed

egli

stru

men

ti u

tiliz

-za

ti

Res

pon

sab

ile

•D

irig

ente

o fu

nzio

neob

iett

ivo

POF

o fu

n-zi

one

obie

ttiv

o fo

rma-

zion

e o

qual

ità-

auto

-va

luta

zion

e

•C

olle

gio

dei

doc

enti

•D

irig

ente

e P

resi

den

teC

onsi

glio

di I

stit

uto

•Fu

nzio

ne o

biet

tivo

POF

o C

oord

inat

ore

del

“gr

uppo

qua

lità”

o “

di m

iglio

ram

ento

”

•D

irig

ente

•Fu

nzio

ne o

biet

tivo

POF

o C

oord

inat

ore

del

“gr

uppo

qua

lità”

o “d

i mig

liora

men

to”

•R

espo

nsab

ili d

ei p

ro-

cess

i int

eres

sati

dal

prog

etto

di m

iglio

ra-

men

to

Ele

men

ti p

er p

roge

tti d

i ric

erca

di v

alu

tazi

one

- au

tova

luta

zion

e

Le valenze multiple

Nell’anno scolastico 1999–2000 èiniziato un piano nazionale per lapromozione della didattica del lin-guaggio cinematografico e audio-visivo nella scuola, patrocinato dalMinistero della Pubblica Istruzione(Coordinamento Formazione inse-gnanti).Tale importante progetto è statopensato e coordinato dall’IRRSAELazio in collaborazione conl’Università degli Studi di RomaTre (Dipartimento dellaComunicazione Letteraria e dellospettacolo) ed è stato realizzato dalsistema IRRSAE nel suo comples-so.Il Piano ha valenze multiple, tutteestremamente importanti, quali:

• la valorizzazione dell’ambitospecifico dell’educazioneall’immagine previsto dallaattuale riforma dei curricoli;

• la delineazione di un curricoloin continuità dalla scuola mater-na alle superiori;

• un aggiornamento e una forma-zione docente con caratteri uni-tari;

• una progettualità specifica deivari problemi pedagogico didatti-ci e contenutistici da affrontare;

• una sperimentazione di didatticalaboratoriale in continuità verti-cale.

L’iniziativa di carattere pluriennalesi è sviluppata in fasi nazionali eregionali. Qui di seguito si illu-strerà il lavoro compiuto nellanostra regione.

Le connotazioni del piano regio-nale: una continuità ideale dellaformazione artistica e un par-ternariato vero

A livello di coordinamento IRR-SAE (Anna Maria Arpinati, AnnaBonora, G. Gliozzi e ClaudiaVescini) era molto ben presente ilproblema di sensibilizzare lascuola sull’importanza di fondareun percorso ideale in fatto di for-mazione di materie artistiche,secondo il quale - partendo dallascuola materna e primaria - si arri-vasse gradualmente finoall’Università; l’idea di una con-tinuità ideale della formazioneartistica doveva interessare lascuola sia sotto il profilo pedago-gico didattico (delineazione deicontenuti pregnanti, le sceltemetodologiche, i tempi didatticicongrui), sia sotto l’aspetto orga-nizzativo (quali e quanti spaziriservabili nella scuola in unalogica di flessibilità).

Altro problema importante che sivoleva affrontare era quello diimplementare un parternariatocorretto come strumento di grandearricchimento pedagogico - didat-tico nell’insegnamento dei lin-guaggi artistici.Un parternariato vero tra scuolaed artista (in questo caso l’esperto)

è una forma di collaborazioneautentica, in cui si realizza unasignificativa messa in comune disaperi affini, ma nello stessotempo specializzati; non si tratta diun semplice e riduttivo affianca-mento di conoscenze e competen-ze, ma un rapporto di intesa e dicomunanza tale che si possa pro-gettare e creare un intreccio di per-corsi e processi educativi condivi-si. Il parternariato, in ambito diapprendimenti artistici, consenteuna qualità diversa e un orizzontepiù vasto e articolato; da una partel’artista o l’esperto incarna unsapere alto, vivo, specialistico, mastaccato dalla realtà educativa;dall’altro l’insegnante che, purpossedendo competenze sulle stes-se tematiche, ha una conoscenzadiretta ed articolata del mondoscolastico in cui si trova ad intera-gire, dei modi di insegnare edapprendere, dei contenuti, dellemodalità comunicative appropriateall’età cognitiva ed emotiva degliallievi. Attraverso un rapporto diparternariato l’artista e il docentefanno della progettazione un’espe-rienza attiva, comune e condivisa.

L’inizio – febbraio 2000

La fase regionale del “Piano dipromozione della didattica del lin-guaggio cinematografico” hacomportato un atto iniziale moltosofferto: la scelta di 25 scuoledella regione e di 50 docenti, dueper ogni scuola, sezione o classe. Itempi stretti e l’esiguità del nume-ro, imposti dai responsabili nazio-nali, ha fatto sì che ci si rivolgessea quelle scuole che già in prece-denza avevano risposto a questio-nari sul teatro, nella presupposizio-ne che se c’era il teatro con moltaprobabilità ci sarebbe stato ancheil cinema.Oltre alla scelta delle 25 scuole,

Area didattico-professionale

Il Piano nazionale cinemadopo il primo anno di realizzazione

di Anna Bonora e Claudia VesciniIRRE Emilia Romagna

Nell’attuale riforma deicurricoli, l’educazioneall’immagine acquistauna ulteriore valorizzazio-ne; gli IRRE regionali,sotto il patrocinio delMinistero P.I., hanno datovita ad un piano naziona-le per la promozione delladidattica del linguaggiocinematografico e audio-visivo nella scuola, alloscopo, tra l’altro, di indi-viduare elementi di conti-nuità dalla scuola mater-na alle superiori e di for-nire ai docenti una forma-zione dai caratteri unitari.

28

occorreva scegliere una équipe diesperti sia per la formazione unita-ria docente sia per il parternariatodei laboratori.La scelta è caduta sull’Universitàdegli Studi di Bologna,Dipartimento Musica e Spettacolo,in particolare sull’équipe del pro-fessor Costa. Il Piano regionale, inoltre, ha por-tato ad una diversa scansione dellaformazione unitaria, della proget-tualità comune e dei laboratori inparternariato. L’équipe regionaleha deciso di unificare i momentidella formazione unitaria e dellaprogettualità in parternariato e diposizionare alla fine i laboratori; ilpiano nazionale invece aveva pre-visto che a singoli momenti di for-mazione unitaria e progettualitàcomune si avvicendassero da subi-to i laboratori nelle classi interes-sate.

Incontro propedeutico – Aprile2000

Nei locali dell’IRRSAE s’è tenutoun incontro con le scuole prescel-te; il carattere propedeutico di taleriunione era giustificato dal fattoche, oltre ad illustrare il piano neisuoi momenti più importanti epresentare gli attori dell’impresa,bisognava instaurare con le scuolestesse una sorta di patto che preve-deva impegni precisi da parte dellescuole stesse: la continuità dellaformazione e della progettualità, lacontinuità del lavoro laboratoriale,l’immissione del piano nel POFdella scuola.Le scuole dovevano garantire cioèserietà di intenzioni e di impegniper un piano che aveva il caratteredi intervento complesso (formazio-ne, progettualità, attività nei labo-ratori) e perdurante nel tempo.

Primo incontro di parternariato:formazione e progettualità unita-rie - maggio 2000

I lavori del primo corso di forma-zione unitaria e di progettualità in

parternariato hanno avuto i caratte-ri della residenzialità; in tale con-testo i docenti provenienti da tuttigli ordini di scuola hanno lavoratosu temi specifici del linguaggiocinematografico, quali il pre-cine-ma, l’inquadratura, il fuori campo,il punto di vista, l’inquadraturasonora, i movimenti di macchina,l’ambiente e l’illuminazione. Talitemi sono stati affrontati dal prof.Costa e dalla sua équipe. Inoltre daparte del gruppo coordinatore s’èritenuto opportuno aprire una“finestra” sui saperi essenziali delDocumento Berlinguer che ha con-sentito di delineare una corniceche offrisse un senso pedagogicoagli interventi degli esperti, offren-do riflessioni sull’importanza didar nuovi spazi ai saperi artistici,in particolare appunto al linguag-gio cinematografico e sulla valen-za educativa di tale linguaggiovisto in un’ottica di equilibrio tra isaperi, di trasversalità disciplinaree di curricolarità verticale. IlDocumento dei saggi precisa,infatti, che le arti sonore e visive,insieme con il cinema e il teatro,vadano tolte dalla marginalità incui in genere sono collocate evadano posizionate nella sfera diquei linguaggi il cui insegnamentodeve impegnare fortemente lascuola nel suo complesso.In particolare il linguaggio cine-matografico ed audiovisivo, essen-do pluricodico, offre un riccobagaglio di potenzialità comunica-tive, messaggi, valori che vannoaffrontati con serie ed allenatecapacità di lettura attiva e consape-vole fino al raggiungimento eall’interiorizzazione di competenzecritiche ed estetiche. Lo sviluppodi una sensibilità estetica ed artisti-ca può avvenire attraverso metodo-logie attive e coinvolgenti chevalorizzino l’esperienza emoziona-le, l’immaginazione e la creativitàe non solo la sfera cognitiva; iltutto pensato in un percorso forma-tivo in continuità che ponga al cen-tro il soggetto e la costruzionedella sua identità.

In tale momento residenziale sonostati introdotti i primi momenti diprogettualità, organizzati per grup-pi in base all’ordine di scuola ecaratterizzati da un’iniziale struttu-razione del rapporto di parternaria-to tra i docenti e gli esperti. Lafinalità era quella di dar corpo aduna medesima progettualità educa-tivo - didattica tra i docenti e gliesperti, che successivamenteavrebbe dovuto trovare concretaattuazione nei laboratori di speri-mentazione.

Secondo incontro di parternaria-to: formazione e progettualitàunitarie – settembre 2000

Nel settembre 2000 si è realizzatoil secondo corso residenziale diformazione e progettazione unita-rie. I temi affrontati sono stati: ilmontaggio, la narrazione e il puntodi vista, il suono e l’interpretazio-ne del film come testo.In questa occasione il concetto diparternariato è stato trattato neisuoi aspetti più delicati e lo si èvisto in una dimensione europea.E’ parso infatti importante darenuovi strumenti conoscitivi edorganizzativi alla scuola per gestirein maniera corretta e fruttuosa irapporti con l’esterno e in modoparticolare con gli esperti e gli arti-sti. Tutti i saperi artistici possonoavere una rete privilegiata con chifa dell’arte la propria vita; tale rap-porto può rappresentare una veraoccasione di rinnovamento ancheper la scuola stessa. Tuttavia lascuola ha proprie finalità e propriespecificità e non deve mai appalta-re all’esterno un sapere, ma devegestire con serietà ogni campoeducativo e didattico di cui deveessere a conoscenza nei contenutie nelle metodologie.I docenti, dunque, insieme con gliesperti hanno preparato con cura lafase laboratoriale, concordando itipi di testualità, le modalità dianalisi, le metodologie, la scansio-ne dei tempi didattici e degli inter-venti (chi fa cosa, quando, come),

Innovazione educativa 3/2001

29

la valutazione degli apprendimentie la documentazione dei lavorisvolti.

Terzo incontro di parternariato:i laboratori nelle scuole

I laboratori sono stati attivati neimesi di ottobre e di novembre intutte le scuole partecipanti al pro-getto. I contenuti trattati sono statiincentrati su tre temi:• l’inquadratura e la realtà• l’inquadratura e il movimento• l’inquadratura e il montaggio.I percorsi didattici sono stati anco-rati alle programmazioni educativee didattiche di ogni insegnante,contestualizzando le proposte fil-miche, in base alle esigenze, agliinteressi e alle esperienze in attonelle classi. Si è dato spazio ad unadidattica operativa, intessuta dirisvolti teorici, incentrata sul testo,in questo caso filmico, realizzataattraverso metodologie attive edinterattive, in un processo di ricer-ca–azione. La trasversalità del lin-guaggio cinematografico è statasignificativamente rimarcata, così

come sono stati attuati percorsi incontinuità a livello orizzontale everticale, all’interno cioè di ognisegmento formativo e lungo unpercorso ideale che si dispiegadalla scuola dell’infanzia allascuola primaria, alla scuola secon-daria, creando una rete di scuoleche hanno messo in comune espe-rienze, riflessioni e materiali.Tutta l’attività laboratoriale è stataampiamente documentata daidocenti attraverso relazioni scritte,fotografie, disegni, videocassette,CD Rom, produzioni degli alunni;sono state messe a punto numerosemodalità di verifica degli appren-dimenti e sono stati approntatiquestionari di gradimento dell’atti-vità svolte. Inoltre il rapporto dicollaborazione tra docenti edesperti è stato valutato sia daidocenti che dagli alunni.

Quarto incontro di parternaria-to: un seminario finale di rifles-sione e socializzazione

La prima annualità del Piano si èconclusa con un convegno tenuto

nel febbraio 2001 presso ilDipartimento di Musica eSpettacolo dell’Università diBologna, dal titolo “Scuola e cine-ma/Cinema e scuola: esperienze escenari in Emilia Romagna”, inoccasione del quale si è fornita unavalutazione del percorso comples-sivo effettuato, attraverso gli inter-venti della referente del PianoNazionale, Michela Costantino,dell’IRRSAE Lazio, della scuolanazionale di cinema, A. Guarino,del Prof. Costa e della sua équipe,dei referenti IRRSAE responsabilie dei docenti coinvolti nell’espe-rienza.In tale occasione sono state pre-sentate le linee generali dellaseconda annualità, che partirà nelsettembre 2001. La prosecuzionedel Piano nazionale di promozionedella didattica cinematografica eaudiovisuale consentirà ulterioririflessioni ed esperienze educativein vista di un’offerta formativa cur-ricolare incisiva e pregnante.

■

Area didattico - professionale

30

Il cinema entra in classe

“Ciak, si gira!” mi disse Alda,oggi mia cara amica.Con lei ed un gruppo ristretto dialtri colleghi ho condiviso le

avventure e disavventure di unintero anno scolastico. “Il cinemaentra in classe”. Così aveva esor-dito, con l’entusiasmo che la con-traddistingue, all’inizio dell’anno,prima che ci conoscessimo afondo.Le avevo allungato un’occhiata unpo’ tra lo stranito e il diffidente,così come si può guardare un mar-ziano. “Ma cosa vuole, questa, chepiomba qui con la pretesa di dirciquello che dobbiamo fare. Lagente è proprio strana!” In quelmomento rividi tutti i filmati concui avevo arricchito le mie lezionidi storia o di letteratura; riandaicol pensiero alla grande gioia pro-vata nel condividere con i ragazziquel capolavoro che è e resterà “lagrande illusione” di Renoir.

Avviare gli alunni a deco-dificare il linguaggiocinematografico significaanche fornirli di strumen-ti validi per intuire il dia-logo tra il regista e noi e,soprattutto, per impararea riconoscere il propriopercorso interiore.

Il Presidente dellaRepubblica con Decreton. 190 del 6 marzo 2001(pubblicato sulla GazzettaUfficiale Serie Generale n.118 del 25.3.2001) ha ema-nato il regolamento con-cernente l’organizzazionedegli Istituti Regionali diRicerca Educativa.Il nostro istituto, pertanto,cambia denominazione,diventando IRRE perl’Emilia Romagna.Restano invariati i recapitipostali, telefonici e tele-matici.

di Maria Rita ToschiInsegnante

Ma ecco il punto. Come fanno, iragazzi, a non restare estasiati difronte a tanta profondità di pensie-ro, a tanta arte?Se il primo loro sbadiglio miaveva scandalizzata, il secondo, ilterzo ed i successivi mi avevano…uccisa!Oggi sono d’accordo con Alda:far vedere dei film, anche quandosi tratta di capolavori, non è farentrare il cinema in classe.Progetto cinema significa “inizia-re” i giovani al cinema; dare lorogli strumenti per intuire il dialogoche il regista intrattiene con noiattraverso le immagini. Immaginiche sono sue e portano le sueimpronte digitali, il timbro dellasua voce. Ogni scena è frutto discelte pensate, meditate, limate.Amate. Perché solo dove c’èamore c’è arte. Trasmettere ciòsignifica dare ai ragazzi gli stru-menti per decodificare un linguag-gio che è specifico, perché passaattraverso una sua grammatica: ilmontaggio, la luce, i piani, lesequenze, il suono. Come tale vastudiato ed appreso. E diventa cul-tura.Secoli di tradizione hanno tantoelevato il nostro spirito da render-lo atto a cogliere e a compenetrar-si nelle più vibranti profonditàdell’espressione, verbale o scrittache sia. Ma questa arte non èaccessibile a tutti, né da tutti con-divisa.Inutile negare che rimaniamo

completamente disorientati difronte alla disinvoltura e, occorredire, alla maestria con cui lenuove generazioni gestiscono edominano la realtà computerizza-ta. Ma il libro, spesso, le sgomen-ta. Già altre volte mi sono persa inun mare di riflessioni per cercar-ne i motivi. Ho concluso, tirando-ne fuori un nulla di fatto, che lacolpa è del terzo millennio cheavanza. A ogni buon conto, datala complessità del tema, ritengocontrario al benché minimo buonsenso discuterne in questa sede.Resta il fatto che la pagina scrittanon dà ai nostri ragazzi le emo-zioni che dava a noi, non sollecitain loro l’immaginario, anzi la tro-vano lenta e, spesso, troppolunga. L’immediatezza dell’immagine, alcontrario, li cattura.Anche se non colgono l’immanefatica che la precede, per renderlacosì perfetta, così evidente, cosìsemplice e spontanea.Mi sembra chiaro, ora, che ren-derli capaci di leggere un filmsignifica fornire loro gli stru-menti per imparare a distinguereun film culturale da un film“spazzatura” , significa dare lorouna importante chiave di letturaper leggere la realtà che li circon-da, per ascoltare la voce di registiche sono dei Maestri d’opera innulla subalterni ad altri maestridella letteratura. Chaplin, e nonsolo, insegna.

Ma significa anche entrare in con-tatto con loro, i nostri ragazzi, cosìfragili e forti allo stesso tempo,così intelligenti e intuitivi, ma cosìfrettolosi ed impazienti.Riusciamo davvero a catturare, esoprattutto, a mantenere alta laloro attenzione per più di …Comunque è veramente per pocotempo!Ma la cultura, la tradizione, la let-teratura, dove vanno a finire? “Il cinema è vita!” Mi rifacciosempre alla mia amica Alda chequesto mi ha detto e ripetuto, per-ché questo i suoi maestri le hannoinsegnato. Ed è vero. Il cinema, quello vero, parladell’Uomo e della Vita, della Gioiae del Dolore, del Tempo e dellaEternità. Tocca le corde piùprofonde del nostro essere. Bastaimparare a guardare al di là dellastoria in se stessa. Anche i rac-conti vanno letti tra le righe, traesse va cercato il loro significatoprofondo, il dialogo che l’autoreintrattiene con noi e con se stessocontemporaneamente.Tuttavia vi posso parlare di quantoè capitato a me, personalmente.Avendo da poco terminata l’analisidi un film assieme ai ragazzi, hochiesto loro di provare ad analiz-zare un racconto, di scinderlo nellesue parti più importanti, di trovar-ne i significati più profondi, inuna parola di farne l’analisi.Mi hanno colto di sorpresa! Mihanno spiazzata completamente.Ero così pronta ad intervenire, aguidare, ad indirizzare, ad interpre-tare, ad esercitare, in una parola, ilmio sacro compito di insegnante!Nulla di tutto questo.Il sistema dell’analisi era statocolto ed adattato al testo scrittocon la naturalezza e la spontaneitàche contraddistingue i ragazziquando vengono coinvolti in ”qualche cosa” che li intriga edinteressa. Per analogia.Oggi vogliono, e mi chiedono,molto di più: scrivere una storia,ideata da loro. Ne vogliono fareun film. Tutto loro.

Innovazione educativa 3/2001

31

1. La scuola "flessibile"

In una società che cambia e si evolvecon una rapidità a tratti sorprenden-te, la scuola dell'autonomia e dellegrandi riforme sta cercando di darerisposte più adeguate rispetto al pas-sato ai nuovi bisogni formativi.In tale cambiamento, la parola "fles-sibilità" entra a pieno titolo.Le motivazioni a favore di una impo-stazione flessibile della didatticasono molteplici, tra cui:- la necessità di adeguarsi ai muta-

menti sociali e culturali; - la necessità di garantire ad ogni cit-

tadino almeno un bagaglio cultura-le di base per poter essere protago-nista della propria esistenza, in undiscorso più ampio di "pari oppor-tunità" per tutti e per tutte;

- la necessità di fronteggiare inmaniera decisa il problema dell'in-successo scolastico e, più in gene-rale, del disagio.

Come sottolinea la Di Falco, le prin-cipali cause dell'insuccesso scolasti-co sono da ricercare innanzituttonella carenza di motivazione da partedello studente, nella mancanza di unadeguato metodo di studio e in unerrato approccio ai saperi.È in quest'ottica che vanno lette larivoluzione che sta vivendo la scuolaitaliana e la legislazione che ne statraducendo i principi ispiratori,prima su tutte l'autonomia organizza-tiva e didattica.Esiste, peraltro, il rischio che il con-cetto di flessibilità possa comportareun senso di disorientamento, di pre-

carietà e di disequilibrio addiritturapeggiore della rigidità che a lungo hacaratterizzato la scuola.In una società che cambia veloce-mente, dove c'è anche chi "non tieneil passo", la flessibilità è per moltiversi lo scotto che si è costretti apagare per sopravvivere (Domenici).Ecco allora che si origina la neces-sità di fissare alcuni punti fermi esoprattutto una consapevolezza delpercorso educativo che si va ad ela-borare e a proporre.

2. Programmare per moduli: i per-ché di una scelta

Una delle risposte possibili è rappre-sentata dalla didattica modulare,basata su unità semplici che, all'in-terno di un sistema più complesso, sisviluppano partendo dai nuclei fon-danti dei saperi formali, tenendoconto del pregresso degli studenti esenza peraltro tralasciare gli inputche arrivano dai saperi quotidiani.Lavorare per moduli significa ragio-nare in termini di acquisizione dicompetenze certificabili, spendibili,trasferibili e capitalizzabili in altricontesti, in un tempo definito e construmenti e metodologie diversificate.Procedere in questo modo offre per-ciò un duplice vantaggio: se da unlato può servire a facilitare gliapprendimenti relativi alle disciplinecurricolari (intese anche in un sensotrasversale ed interdisciplinare), dal-l'altro risulta strategico nella gestio-ne delle difficoltà che gli studentiincontrano e con cui, a volte, lette-ralmente si "scontrano").Una didattica modulare (flessibilema organizzata) permette quindi dipersonalizzare gli interventi sullabase degli stili, dei modi e dei tempidi apprendimento, che non sonouguali per tutti.In tal senso un'ulteriore ricadutapositiva è rappresentata dalla possi-bilità di gestire il lavoro in manieradinamica: a seconda delle situazioni,si può avere come destinatario l'inte-ro gruppo-classe o gruppi più o

meno ristretti di studenti.Queste modalità di lavoro contribui-scono inoltre alla creazione di unclima positivo all'interno del gruppo,"sfumando" il più possibile le diffe-renze verso il basso e verso l'alto o,per meglio dire, offrendo rispostediverse a bisogni formativi e stili diapprendimento diversi (rinforzi edeccellenze), senza per questo pena-lizzare - quando non addirittura"marchiare" - chi è in difficoltà.Va da sé che ragionare su queste pre-messe implica inevitabilmente unripensamento del ruolo dell'inse-gnante e, in generale, della scuolanel suo complesso.Nel concetto di "autonomia" (didatti-ca, organizzativa, di ricerca e speri-mentazione ...) rientra una scuolache, superando il modello rigido,burocratizzato e centralizzato, con-sente di leggere meglio i bisognidella propria utenza e di risponderead essi con maggiore efficacia.In questo sistema di riferimento, l'in-segnante deve necessariamente met-tere in discussione la propria figura,senza perdere mai di vista la dimen-sione collegiale del proprio lavoro(tra l'altro ufficializzata dall'adozionedel Piano dell'Offerta Formativa daparte del Collegio dei docenti).Lavorare per moduli significa anchebasarsi su motivazioni e sceltecomuni e condivise: nel momento incui si decide di avvalersi di metodo-logie che favoriscano un apprendi-mento per costruzione e rielabora-zione critica di conoscenze e quindila costruzione di una mappa di com-petenze), non è pensabile ragionarein maniera settoriale o poco inclineal lavoro di gruppo.La professionalità docente si basa econtinuerà necessariamente a basarsisu queste fondamenta, che peraltrosono molto simili ad alcune dellemotivazioni di fondo che si vorrebbefacessero parte del percorso formati-vo degli studenti: "una sorta di archi-tettura dell'intero sistema di forma-zione" (Domenici).

■

Area didattico - professionale

Moduli di apprendimento e curricolimodulari - i vantaggi per l’apprendimento

di Andrea CavallariInsegnante

La didattica modulare –che si basa sull’acquisi-zione di competenze –è in grado di ampliare leconoscenze disciplinarie di facilitare gli studentinella gestione delle diffi-coltà di apprendimento.

32