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STEREOTIPI LO STEREOTIPO E' UNA FORMA Di CONOSCENZA CHE: "Si struttura in assenza di esperienza diretta; ha una componente largamente appresa"(Arcuri) GLI STEREOTIPI "Possono anche strutturarsi su un'esperienza, ma sono talmente rigidi che le informazioni provenienti dall'esterno sono incapaci di modificarle (Job) GLI STEREOTIPI SONO "rappresentazioni schematiche di fenomeni che costituiscono un riferimento coerente e funzionale per la vita di un singolo e di un gruppo" GLI STEREOTIPI SONO la conoscenza che l'individuo immagina già di possedere, "falsi concetti classificatori a cui, di regola, sono assodate forti inclinazioni emozionali di simpatia o antipatia, approvazione o disapprovazione" (Yo ung) LO STEREOTIPO CONSENTE Di FAR PROPRIA UN'IMMAGINE SEMPLICE ANZICHE' COMPLESSA E DA' LA SENSAZIONE Di UN'IDEA CHE E' CONDIVISA DA MOLTI ALTRI. LO STEREOTIPO E' "L'ANTICAMERA DEL PREGIUDIZIO". PREGIUDIZIO

"Atteggiamento negativo sfavorevole verso un gruppo o verso membri di un gruppo; esso è caratterizzato da credenze stereotipiche e deriva da processí interni al portatore dell'atteggiamento piuttosto che dalla realtà degli attributi del gruppo in questione" (M. Jahoda) "Giudizio prematuro, a priori, qualcosa che viene prima dei fatti, sentimenti e reazioni del tutto separati dall'esperienza" (D. Krech, R. S Crutchfield) "I pregiudizi ci fanno credere che ogni gruppo incriminato è come una scatola chiusa contenente persone che, per certe qualità negative, sí somigliano tra loro come tante gocce d acqua" (G. Astaldi, M. C Barbiero) 'I pregiudizi rientrano nel nostro corredo di idee, nel nostro tipo di visione della realtà, appartengono alla categoria delle cose ovvie" (T Tentori) Secondo A. Heller. I PREGIUDIZI SONO "PRODOTTI DELLA VITA E DEL PENSIERO QUOTIDIANO, CARICHI DI VALENZE AFFETTIVE CHE PREDISPONGONO E CONDIZIONANO COMPORTAMENTI E RELAZIONI" COSTITUISCONO "GIUDIZI RIFIUTATI DALLA SCIENZA E DALL'ESPERIENZA CORRETTAMENTE ANALIZZATA MA CHE SI MANTENGONO IRRIDUCIBILMENTE CONTRO TUTTI GLI ARGOMENTI DELLA RAGIONE" SONO "UNA STRUTTURA GERARCHIZZATA DI ATTEGGIAMENTI CHE CONIUGANO VALORI, NORME O INTERESSI DI GRUPPO O CLASSE: ESISTONO SUPPORTATI DALLA LORO EFFICACIA RELATIVA, IN FUNZIONE DI UN ORDINE SOCIALE STABILITO"

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BAMBINI E PREGIUDIZIO ETNICO ipotesi di lavoro per educare a superare le barriere prima parte di Marialuisa Damini tratto da: http://educare.it/studi/intro/bambini_pregiudizio_etnico.htm

Premessa

Lavorare sulla nozione di pregiudizio e stereotipo in relazione a bambini e bambine del Terzo millennio assume oggi un valore ed un'importanza ineludibili. Non parliamo naturalmente solo di pregiudizio etnico, che è quello che sembra balzare più agli occhi in una società sempre più "colorata", ma di tutti quegli stereotipi con cui insegniamo ai bambini e alle bambine a non problematizzare e a non problematizzarsi: le bimbe vestono in rosa e i maschietti in azzurro, le donne amano spendere, i maschi sono più risparmiosi, i bambini di paese sanno meno cose di quelli di città, esistono lavori umili e lavori importanti… e così via.

Ora, molte spiegazioni che in ambito psicologico vengono date del pregiudizio sembrano condurre all'idea che questo fenomeno sia in qualche misura legato alla natura umana e che, appartenendo al nostro modo di essere, sia impossibile liberarsi. Ciò non è vero, o almeno lo è solo in parte. Solo la conoscenza dei meccanismi che danno luogo al pregiudizio, e che tra l'altro chiamano in causa fattori cognitivi, identitari e di gruppo, linguistici e comunicativi, possono costituire il mezzo privilegiato per avviare procedure valide di intervento sociale (1).

Lavorare su questi temi pur così "sottili" e "sommersi" - naturalmente con metodologie adeguate all'età - già con bambini e bambine molto piccoli della scuola materna non è solo possibile, ma anche fondamentale. Si pensi ad esempio all'importanza, e al tempo stesso alla semplicità, di obiettivi che mirano ad educare a non esprimere giudizi alla prima impressione o a portare i bambini e le bambine a comprendere che ciò che è ovvio per qualcuno può non esserlo per tutti.

E' facile dedurre pertanto, già da queste prime notazioni, come il nostro lavoro, che si riferirà in particolar modo ai pregiudizi etnici, possa essere esteso ad una concezione più generale di pregiudizio, inteso appunto come giudizio "previo", basato spesso su informazioni insufficienti e irrilevanti. Naturalmente, la differenza tra pregiudizio e giudizio non è così chiara ed immediata per tutti, anche se i pregiudizi hanno delle caratteristiche comuni:

• Un pregiudizio tende a basarsi più sul "sentito dire" che sull'esperienza diretta (informazione insufficiente)

• A qualcuno con una certa caratteristica vengono attribuite altre caratteristiche non deducibili dalla particolare situazione (informazione irrilevante)

• Il pregiudizio tende ad essere confermato piuttosto che smentito.

Come vengano appresi i pregiudizi e come influiscano sulla loro acquisizioni i comportamenti familiari - anche a livello inconscio e non intenzionale - lo vedremo meglio in seguito. Ciò che va rilevato attentamente è come l'acquisizione di un determinato pregiudizio sia difficile da sradicare perché spesso influenza in maniera pervasiva tutti i vari atteggiamenti e comportamenti della persona. Un esempio in proposito è l'insegnamento di comportamento secondo un determinato ruolo: alcuni insegnanti/educatori e genitori si aspettano un comportamento "maschile" da parte dei ragazzi e "femminile" da parte delle ragazze. Conseguentemente approvano e stimolano il comportamento maschile dei ragazzi e lo ignorano nelle ragazze e vicecersa. I bambini e le bambine apprendono queste idee e si comportano di conseguenza (2).

Stereotipo e pregiudizio

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Che differenza c'è tra stereotipo e pregiudizio? L'impressione comune li "tiene insieme", ma si tratta di termini con un significato profondamente diverso.

Stereotipo. Già la comprensione etimologica del nome aiuta a comprendere e a fissare quindi un sicuro riferimento concettuale. Stereos, in greco, significa "rigido, fermo, stabile", mentre typos significa "modello". Dunque lo stereotipo è un modello fisso di conoscenza e di rappresentazione della realtà. È chiaro, allora, come il processo che porta alla rigidità della semplificazione e della generalizzazione si possa riferire a qualsiasi realtà sociale, senza alcun limite apparente e senza alcuna possibilità, a primo avviso, di dare un giudizio di valore sugli stereotipi in quanto tali. Essi, infatti, funzionano come "guide" nella nostra continua ricerca di informazioni. In un certo senso, essi possono essere considerati come delle "etichette" che noi apponiamo per semplificare la realtà. Il cervello ha infatti bisogno di caselle per esprimere attribuzioni di significato. Ciò premesso, è semplice passare dallo stereotipo al pregiudizio. Come osserva Scilligo, "il pregiudizio può essere visto come un'immagine mentale con una connotazione affettiva di segno negativo verso un gruppo esterno. Si potrebbe considerare lo stereotipo come l'aspetto affettivo o motivazionale che guida verso un certo tipo di azione. Dagli stereotipi e dai pregiudizi possono derivare modi particolari di agire verso le persone e i gruppi. A tali modi si può dare il nome di discriminazioni" (3).

Potremo sostenere, allora, che il pregiudizio è il passaggio logico attraverso cui lo stereotipo si trasforma in razzismo (4).

Se lo stereotipo è preceduto dalla categorizzazione che introduce ordine e semplicità di fronte alla complessità dell'incontro con le Alterità, ognuna delle quali, essendo caratterizzata dalla propria unicità, è di difficile comprensione, la tendenza è quella di attribuire ai singoli individui (di cui possediamo conoscenze vaghe, scarse, ambigue) quello che crediamo sia caratteristico del gruppo a cui appartengono. Il razzismo è allora un precipitato del pregiudizio, per usare una felice espressione di Franco Di Maria, perché diventa un accentuare la diversità per non accettare le somiglianze, per trasformare l'Altro in un vuoto di somiglianze da riempire, perché no appartiene a quell'insieme di convenzioni che ci danno sicurezza e che apparentemente sostanziano il nostro essere. L'Altro è infatti sempre il perturbante, quello che determina la fine dell'equilibrio e dell'omeostasi, quello che scompiglia tutta la vita o anche solo una classe di bambini e bambine.

L'Altro è l'amore e insieme l'odio, quello che mette in crisi, nel senso di cambiamento, il nostro esser-ci nel mondo. Ma se oggi dovunque si sente ripetere a gran voce che questa è la società del cambiamento, che è fondamentale imparare a imparare per tutta la vita, che il senso del conoscere è imparare a de-costruire ogni conoscenza per poi rimetterla in gioco, allora non può sfuggire l'importanza di lavorare sugli stereotipi e i pregiudizi dei bambini e delle bambine, cercando di comprenderne la genesi e gli aspetti, soffermandosi sulle ricerche fatte in tal senso, ricordando che se qualsiasi gruppo e qualsiasi persona può subire un processo di stereotipizzazione, in un contesto di educazione interculturale ci occuperemo di stereotipi "etnici", ricordando però che l'incontro con l'Altro non è solo da intendere come qualcuno che viene da lontano e che le culture che giorno dopo giorno ciascuno di noi, piccolo o grande, deve mediare, conoscere, inter-connettere non sono solo quelle che appartengono a popoli, persone diverse perché anche fisicamente di altrove. L'incontro con l'Altro ci riporta ad ataviche dualità ancora oggi difficili da gestire: Maschile versus Femminile, giovane versus anziano, padre versus figlio…

Rendersene conto è il primo modo per agire.

L'autore: Marialuisa Damini è laureata in lettere classiche e perfezionata in Processi formativi, didattica e ricerca interculturale. Collabora con il Centro Studi Interculturali dell’Università di Verona, con l’Associazione "Le Fate", in qualità di coordinatrice di progetti, con il CESTIM (Centro Studi sull’Immigrazione di Verona), in qualità di consulente pedagogico-didattica e formatrice per insegnanti volontari di italiano a bambini stranieri, nonché per progetti interculturali, e curatrice del settore "Scuola e Intercultura" del sito web del Centro. E' inoltre insegnante elementare di ruolo

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specialista di lingua inglese, presso una scuola di Verona ed incaricata come Funzione Obiettivo dal medesimo Circolo Didattico in qualità di referente responsabile per gli Scambi Educativi con l'estero.

Riferimenti bibliografici:

1. Cfr. Bruno M. Mazzara, Le radici del pregiudizio, in "Psicologia contemporanea", n. 165/2001, pp. 30-37

2. cfr. M. Mezzini, T. Testigrosso, A. Zanini, La fabbrica del pregiudizio. Per conoscere ed affrontare i pregiudizi culturali nella scuola, Ed. Cultura della Pace, 1994 pp. 135 e ss

3. P. Scilligo, L'incontro tra persone e gruppi: aperture e barriere, in C. Nanni, Intolleranze ed educazione alla solidarietà, LAS, Roma 1992, p. 106, cit. in A: Nanni, L'educazione interculturale oggi in Italia, EMI, Brescia 1998, p. 61

4. cfr. Franco Di Maria, Gioacchino Lavanco, Cinzia Novara, Barbaro e/o straniero. Una lettura psicosociodinamica delle comunità multietniche, Franco Angeli, Milano 1999, p. 12 e ss

LE GABBIE DELLA MENTE di Simona Lancioni tratto da: http://www.uildm.org/gruppodonne/stereotipo/02.html

I signori Cotter non erano cattivi. Solo, credevano fermamente in un mondo ordinato. E credevano che l'ordine consistesse nel non far confusione,

ovvero nel tenere insieme le cose che sono simili, e tenere divise le cose che sono diverse tra loro.

Paola Mastrocola, Che animale sei? Storia di una pennuta, Parma, Guanda, copyright 2005, p. 79.

Si sostiene da più parti che pregiudizi e stereotipi - in quanto espressioni erronee, rigide e semplificate della realtà - siano conseguenze dell'ignoranza, ossia della non conoscenza. In particolare si tende ad attribuire a queste rappresentazioni distorte della realtà un forte significato negativo nel momento in cui - diventando condivise, e assumendo una dimensione sociale - finiscono con l'indurre a comportamenti iniqui e discriminatori nei confronti di singole persone o gruppi (si pensi, ad esempio, al caso del pregiudizio etico-razziale, o a quello religioso, o ancora, a quello nei confronti delle donne, delle persone disabili, degli omosessuali, dei tossicodipendenti). Ovviamente alla maggior parte delle persone non piace l'idea di "pensare e agire distorto". Infatti la qual cosa potrebbe minare l'autostima e la stessa identità di queste persone. Pertanto è molto difficile trovare chi, pur constatando l'ampia diffusione di questi fenomeni, ammetta di basare i propri pensieri e la propria condotta su stereotipi e pregiudizi. Risulta invece più accettabile e diffuso sentirsene vittime e/o assumersi il nobile compito di ricondurre i rei sulla retta via.

E se gli stereotipi, e i pregiudizi che li accompagnano, non fossero affatto la distorsione mentale di "pochi pigri" che non hanno voglia di applicarsi per conoscere la realtà? Se invece questi fenomeni riguardassero tutti, proprio tutti? Se - come sostenuto dall'approccio cognitivo promosso da Gordon W. Allport e Henri Tajfel - fossero l'esito del nostro modo di elaborare le informazioni che riceviamo dal mondo circostante? Se davanti a una realtà infinita e complessa la mente fosse indotta a cercare di recepirla semplificandola e organizzandola in categorie? Accentuando le somiglianze tra i componenti della stessa categoria e le differenze rispetto ai componenti delle altre categorie e, dunque, favorendo la produzione di stereotipi? Se così fosse, pregiudizi e stereotipi non sarebbero più il rudimentale prodotto dell'ignoranza. Se così fosse, probabilmente dovremmo smettere di guardare con commiserazione ai "pigri" - pochi o tanti che siano -, e iniziare un bell'esamino di coscienza.

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A dire il vero la semplice propensione a organizzare la realtà in categorie non è di per sé sufficiente alla creazione di stereotipi e pregiudizi e, di fatto, di questi fenomeni è possibile trovare una vasta e articolata gamma di spiegazioni, ognuna dotata di specifica plausibilità. Spiegazioni che spaziano dall'individuale al collettivo (sociale), dalla sociobiologia alla psicanalisi, dal cognitivo al motivazionale, dalla storia alla sociologia, dalla psicologia sociale all'analisi del discorso (psicologia sociale discorsiva), ecc. A ciò si aggiunga che la stessa espressione stereotipata e pregiudiziale si è evoluta nel tempo passando da forme esplicite a forme implicite, spesso ammantate di correttezza politica. Così, ad esempio, se in passato era possibile trovare chi ingenuamente definiva la persona disabile come "infelice" o "poverina" - manifestando in modo palese la presenza e la natura pietistica del pregiudizio nei confronti dei disabili -, oggi è possibile incontrare chi ha imparato ad usare propriamente l'espressione "persone con disabilità", senza peraltro darsi pensiero di modificare di una virgola il proprio atteggiamento preconfezionato nei confronti di queste persone. La qual cosa, com'è ovvio, non ha portato all'auspicato superamento del pregiudizio, ma piuttosto al suo "travestimento".

Probabilmente anche la cornice teorica appena enunciata non è niente di più di uno stereotipo: una descrizione semplificata (e dunque deformata) di fenomeni alquanto complessi che hanno appassionato i filosofi e gli scienziati sociali di tutti i tempi. Fenomeni che chiamano in causa sia l'essenza della conoscenza - chi può affermare con assoluta certezza che sia possibile arrivare a una comprensione corretta (non illusoria) della realtà? -, sia la natura dell'essere umano - e la sua inclinazione o meno a disporsi in modo socievole nei confronti degli altri esseri umani: l'uomo è intrinsecamente buono o cattivo? -, sia i processi di costruzione/conservazione delle identità.

Tuttavia, iniziare ad ammettere che ciascuno di noi è esposto a stereotipi e pregiudizi e che, probabilmente, non riusciremo mai a recepire la realtà in modo del tutto libero da categorie, non significa rinunciare automaticamente a contenere e controllare questi fenomeni. Significa piuttosto diventare consapevoli di certi meccanismi in modo da non esserne agiti. Significa disporsi nell'ottica di verificare le conoscenze che ci proponiamo di acquisire e gli eventuali limiti a cui sono soggette. Significa che, nel momento in cui siamo chiamati a farci un'idea su persone o gruppi, dobbiamo cercare di arginare i possibili effetti dannosi attribuendo rilevanza non solo agli eventuali stereotipi negativi, ma anche agli altrettanto eventuali stereotipi positivi. Significa, poi, cercare di combattere la rigidità delle nostre convinzioni mettendo in conto che potremmo anche sbagliare, che nessuna verità è definitiva, che qualcuno, in qualunque momento, potrebbe aggiungere qualcosa di nuovo e di diverso su questi temi. E quando ciò accadrà dovremmo essere capaci di ascoltare la nuova verità e di recepirla cambiando qualcosa di noi. Ma, soprattutto, significa cercare di evitare che le categorie mentali utilizzate per la gestione della conoscenza, delle identità e dei rapporti tra gruppi si trasformino in gabbie per le persone.

EDUCAZIONE INTERCULTURALE E DISCIPLINE SCOLASTICHE Stereotipo e pregiudizio

Tratto da: http://venus.unive.it/aliasve/index.php?name=EZCMS&page_id=376

La parola stereotipo in sé non ha un significato negativo. Deriva dal greco “stereo”, rigido, fisso, stabile, e “tipo”, modello. Dunque un modello stabile, un riferimento fisso. Gardner nel suo “Educare al comprendere” si intrattiene molto sui concetti di simboli, copioni, prototipi e stereotipi in riferimento alle teorie della mente sviluppate dai bambini per comprendere la mente umana. Nello spiegare i processi psicologici che permettono ai bambini la comprensione della realtà, Gardner si riferisce al periodo simbolico come a quello in cui i bambini per comprendere hanno bisogno di costruirsi una serie di prototipi in base ai quali categorizzare la realtà per affinità o differenza.I prototipi sono semplificazioni, diventano stereotipi nell’interpretazione della realtà più complessa. Possono essere positivi o neutri (la mamma affettuosa, il poliziotto protettivo, la maestra disegnata sempre in gonna), ma anche fuorvianti (tutti gli uomini di colore sono robusti e inclini alla violenza), stereotipi che si formano nella mente dei bambini sia in seguito alle esperienze di vita, sia in base a quanto culturalmente recepiscono, oppure a quanto percepiscono attraverso i mass media. Ciò che ha attirato il nostro interesse in merito è quanto Gardner afferma in seguito: “Com’è

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prevedibile, le informazioni che collimano con questi stereotipi vengono assimilate senza difficoltà; al contrario, quelle di segno opposto o non vengono notate o vengono negate anche a costo di disconoscere esplicitamente percezioni vere e proprie”. Se questo è quanto accade nella mente del bambino, crediamo che l’assimilazione di stereotipi negativi o fuorvianti sia un ostacolo all’educazione interculturale molto difficile da rimuovere.

Come comportarsi allora nei confronti di questo ostacolo? Innanzitutto è necessario ammettere che lo stereotipo esiste (conoscere il “nemico” per combatterlo). Un passo ulteriore è dare un’identità allo stereotipo e quindi creare insieme agli allievi in classe una mappa degli stereotipi esistenti e di cui siamo coscienti. Una volta identificati cominciare il lungo cammino della decostruzione: dall’attività di mappatura degli stereotipi potrebbe insorgere negli studenti l’idea che siamo solo noi a crearceli, allora possiamo recuperare dei materiali, delle fonti, in cui sono gli stranieri che parlano degli italiani in modo da relativizzare il processo, si scoprirà che la creazione dello stereotipo è un dato universale; informarsi, poi, su quali siano le teorie che spiegano la genesi dello stereotipo può risultare un utile approfondimento per circoscrivere maggiormente il problema; indagare su quali siano i luoghi che maggiormente fanno nascere lo stereotipo conferisce completezza al quadro; tutti gli elementi indagati aiutano a conoscere meglio l’ostacolo da rimuovere e spesso forniscono essi stessi la chiave per la rimozione: non ci si può certo aspettare di eliminare alla radice il problema, ma l’importante è fornire agli allievi gli strumenti adeguati per l’educazione alla capacità critica, in modo da evitare l’omologazione nell’assunzione degli stereotipi diffusi come categorie di percezione della realtà.

NASCITA E PSICOLOGIA DEL RAZZISMO LA NASCITA DEL RAZZISMO tratto da: http://www.liceoberchet.it/ricerche/grecia/i-iid/culture/culture4.htm

Il concetto di razza fu applicato per la prima volta alla specie umana da due famosi biologi del '700, Buffon e Linneo, che classificarono gli esseri umani basandosi sul colore della pelle, sulla forma e sulla dimensione di alcune parti del corpo. Si pensò allora che i caratteri fisici influenzassero realmente lo sviluppo degli individui, al punto che vennero intrapresi in seguito studi sulla misura del cranio o sulla forma del volto, elementi che erano ritenuti importanti per lo sviluppo cerebrale. Tali studi, ormai del tutto superati perché senza fondamento scientifico, portarono all'elaborazione di due teorie in quel tempo molto importanti, quella frenologica e quella fisiognomica. Sebbene l'idea di una gerarchia delle razze, al vertice della quale vi era quella ariana, si fosse già diffusa nel '700, le teorie eugenetiche si affermarono in maniera più decisiva nel secolo successivo, favorite e influenzate dal movimento neoclassico che identificava la bellezza nel modello delle belle e bianche statue greche. In questo contesto si arrivò a pensare che la teoria dell'evoluzionismo di Darwin fosse valida anche per le società umane (darwinismo sociale), ovvero che esistessero degli individui più avvantaggiati di altri per quanto riguarda la capacità di adattarsi alla realtà circostante. La teoria darwiniana ebbe così l'effettodi una conferma della reale superiorità di alcuni individui rispetto ad altri. Al fine di legittimare alcune forme di discriminazione politica o sociale, o di schiavizzazione di popolazioni, questa superiorità venne ricercata ovunque: nel livello di sviluppo dei popoli e delle loro lingue messi in relazione alla cultura, alla spiritualità e infine alla razza. Il primo saggio di rilevante importanza sulla superiorità di razza nella specie umana fu pubblicato in Francia nel 1853 da A. De Gobineau che, assistendo al declino della nobiltà di cui egli stesso faceva parte e vedendola destinata ormai a perdere l'antico potere, utilizzò il concetto di razza per dare una spiegazione storica alla decadenza del genere umano.

Nel suo Saggio sull'ineguaglianza delle razze umane De Gobineau sostiene che la razza bianca, dopo essersi diffusa in tutto il mondo grazie alle sue superiori capacità, si sarebbe unita alle razze inferiori, gialla e nera, per dare vita a individui ibridi "disgustosamente mediocri", contaminandosi fino a perdere completamente la propria purezza.

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Chi ebbe un reale intento di istigazione al razzismo fu il britannico H. Chaberlain, che pochi anni dopo pubblicò I fondamenti del secolo diciannovesimo, in cui esaltava la superiorità razziale, civile e politica del popolo tedesco (egli stesso si era fatto naturalizzare tedesco, ed era diventato genero del musicista Wagner), e incitava alla riproduzione mirata e alla parallela eliminazione degli inferiori. Sulle orme di quest'ultimo si mosse A.Rosemberg, che ne Il mito del ventesimo secolo predicava quel razzismo violento che ispirerà le dottrine del partito nazista tedesco.

RAZZA E CULTURA Sulla questione razziale il "peccato originale" dell'antropologia consiste nella confusione che essa ha consentito di compiere tra il concetto puramente biologico di razza e le produzioni sociologiche e psicologiche delle culture umane. Questo, a esempio, fu l'errore di De Gobineau. Quando si parla del contributo originale delle razze umane alla civiltà, non si vuol dire che gli apporti culturali dei vari continenti dipendano dalla razza di coloro che li abitano. Se tale originalità esiste, ed è certo, essa dipende da circostanze geografiche, storiche e sociologiche, non da specifiche e distinte attitudini connesse alla costituzione anatomica o fisiologica della popolazione in questione. Ciò significa che l'umanità non si sviluppa in un regime di uniforme monotonia, bensì attraverso modi molto diversificati di società e civiltà. Tale diversità intellettuale, estetica e sociologica non è unita da nessuna relazione causale a quella che, sul piano biologico, esiste tra alcuni aspetti osservabili nei raggruppamenti umani. Infatti due culture elaborate da uomini appartenenti alla stessa razza possono differire quanto due culture appartenenti a gruppi razzialmente lontani. Per trattare in modo completo il tema in questione bisogna dunque prendere in considerazione anche il problema della diseguaglianza o diversità delle culture umane.

Diversità delle culture: La diversità delle culture umane è ed è stata certamente maggiore di quanto noi siamo in grado di misurare. Alcune culture sembrano essere diverse, ma siccome emergono da un tronco comune, non si distanziano allo stesso modo di altre che non abbiano avuto rapporti tra loro in nessuna fase del loro sviluppo. Viceversa, società entrate recentemente in strettissimo contatto sembrano offrire l'immagine della stessa civiltà, mentre sono arrivate allo stadio di sviluppo in cui si trovano, per vie diverse. Nelle società umane agiscono simultaneamente forze orientate in direzioni opposte: le une tendenti al mantenimento e all'accentuazione dei particolarismi, le altre agenti nel senso della convergenza e dell'affinità. Sembra quasi che le società umane manifestino un certo grado di diversità, al di là del quale non potrebbero spingersi, ma al di qua del quale non possono rimanere senza pericolo. E' chiaro quindi che il concetto di diversità delle culture non va inteso in maniera statica: vi sono differenze dovute all'isolamento e differenze dovute alla prossimità.

L'etnocentrismo: La diversità delle culture raramente è apparsa agli uomini per ciò che è, ovvero un fenomeno naturale, risultante dai rapporti diretti o indiretti fra le società. Si è visto, piuttosto, in essa, una sorta di mostruosità o di scandalo. L'atteggiamento più comune consiste nel ripudiare puramente e semplicemente le forme culturali che sono più lontane da quelle con cui ci identifichiamo. Così l'antichità confondeva tutto quello che non faceva parte della cultura greca e latina sotto il nome di "barbaro"; la civiltà occidentale nell'età moderna ha poi utilizzato il termine "selvaggio". In entrambi i casi si rifiuta di ammettere il fatto stesso della diversità culturale. Si preferisce respingere fuori dalla cultura, nella natura, tutto ciò che non si conforma alle norme sotto le quali si vive. L'atteggiamento di pensiero, nel cui nome si respingono i "selvaggi" fuori dall'umanità, è proprio l'atteggiamento più caratteristico che contraddistingue quei selvaggi medesimi. E' noto, infatti, che il concetto di umanità è assai tardivo e che per molti popoli l'umanità cessa alla frontiera della tribù, del gruppo linguistico, persino del villaggio. Dunque, questo punto di vista ingenuo cela tale

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significativo paradosso: proprio nella misura in cui si pretende di stabilire una discriminazione fra le culture e i costumi, ci si identifica nel modo più completo con ciò che si cerca di negare. Contestando l'umanità dei "selvaggi" non si fa altro che assumere un loro tipico atteggiamento; il barbaro è anzitutto l'uomo che crede nella barbarie. Nel senso opposto, la semplice proclamazione dell'uguaglianza naturale fra tutti gli uomini e della fratellanza che deve unirli senza distinzione di razza o di cultura ha qualcosa di deludente perché trascura una diversità di fatto, che si impone all'osservazione. Questo è il falso evoluzionismo. Si tratta precisamente di un tentativo di sopprimere la diversità delle culture, pur fingendo di riconoscerla in pieno. L'evoluzionismo biologico, ovvero il darwinismo, noto come una vasta ipotesi di lavoro fondata sull'osservazione, in cui la parte lasciata all'interpretazione è minima, è diversissimo dallo pseudoevoluzionismo, sopra accennato. Lo pseudoevoluzionismo, che è poi l'evoluzionismo sociologico, deve ricevere un forte impulso dall'evoluzionismo biologico; ma gli è anteriore nei fatti.

Culture arcaiche e primitive: Ogni società può dividere le culture in tre categorie:

1. quelle che sono contemporanee, ma fisicamente molto lontane; 2. quelle che si sono manifestate nello stesso luogo, ma precedenti nel tempo; 3. quelle che sono esistite sia in un tempo anteriore sia in uno spazio diverso.

Il falso evoluzionismo si è manifestato soprattutto paragonando le società primitive contemporanee a quello del terzo gruppo sopra citato: delle civiltà scomparse noi conosciamo aspetti tanto meno numerosi quanto più è antica la civiltà considerata. Il procedimento consiste quindi nel prendere la parte per il tutto, e nel concludere che quegli aspetti di due civiltà (l'una attuale e l'altra scomparsa), i quali offrano rassomiglianze, garantiscono dell'analogia di tutti gli aspetti. Inoltre, per ciò che riguarda il secondo gruppo sopra citato, la continuità del sito geografico non impedisce che, sullo stesso suolo, si siano succedute popolazioni diverse con credenze, tecniche e stili diversi. I tentativi compiuti per conoscere la ricchezza e l'originalità delle culture umane, e per ridurle a repliche più o meno arretrate della civiltà occidentale, urtano contro un'altra difficoltà, molto più profonda: in generale, tutte le società umane hanno dietro a loro un passato che è approssimativamente dello stesso ordine di grandezza. Per considerare alcune società come "tappe" dello sviluppo di altre, bisognerebbe ammettere che quando per queste ultime succedeva qualcosa, per le prime non succedeva nulla. Il punto è, invece, che la loro storia è e rimarrà sconosciuta, ma non che essa non esiste. In verità non esistono popoli bambini: tutti sono adulti. Sarebbe lecito probabilmente dire che le società umane hanno utilizzato in modo disuguale il tempo passato: le une bruciavano la tappe, le altre indugiavano lungo il cammino. Si potrebbero così distinguere due tipi di storie: una storia progressiva, acquisitiva, che accumula i ritrovati e le invenzioni per costruire grandi civiltà, e un altra storia, forse altrettanto attiva e altrettanto ricca di talenti, ma in cui mancherebbe il dono sintetico che costituisce il privilegio della prima.

L'idea di progresso: Siamo abituati a considerare il progresso come la concatenazione di forme successive di evoluzione che hanno prodotto forme superiori e altre inferiori. I progressi compiuti dall'umanità sono stati ordinati in successione (dall'archeologia e dalla paleontologia, per esempio, conosciamo, in serie, l'età della pietra tagliata, della pietra levigata, l'età del rame, del bronzo, l'età del ferro) secondo un schema di crescita lineare che ultimamente è stato messo in discussione. Si è infatti iniziato a ritenere che non ci sia stato un progresso a senso unico, disposto in più tappe, ma una realtà a più aspetti, a più facce in cui avvenivano contemporaneamente diverse fasi evolutive. Si tende insomma, a dislocare nello spazio forme di civiltà diverse e parallele che eravamo soliti disporre come successive nel tempo: il progresso diventa quindi un processo non necessario, discontinuo e non consequenziale. Possiamo paragonare l'umanità in progresso a un giocatore la cui fortuna è

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divisa in parecchi dadi che, lanciati, danno vita a situazioni e somme diverse: solo di tanto in tanto i dadi addizionati formano una combinazione favorevole dando origine a una parte di storia cumulativa. Se quindi prima si pretendeva di definire quali fossero le forme di civiltà più progredite e avanzate, questa pretesa diventa, con questa interpretazione, sicuramente più difficile. Lo stesso vale per le razze, poiché non è escluso, anche scientificamente, che siano coesistiti i tipi più vari di ominidi.

Culture cumulative: Noi riteniamo cumulativa ogni cultura che si sviluppi in senso analogo al nostro. Questo atteggiamento è tipico della psicologia umana: gli anziani considerano in modo negativo l'epoca contemporanea alla loro vecchiaia e in cui non sono più attivamente impegnati; in cui cioè o non accade nulla di significativo per loro o accadono solo avvenimenti per loro disastrosi, contrapponendola alla storia cumulativa di cui erano stati protagonisti da giovani. In modo analogo le culture ci sembrano tanto più attive quanto più si spostano nella stessa direzione della nostra: il nostro giudizio risulta sempre dalla prospettiva etnocentrica nella quale ci poniamo per valutare una cultura diversa. Riteniamo la nostra cultura più evoluta perché consideriamo solo gli argomenti, i campi che interessano noi, o meglio la nostra civiltà. Se dovessimo stabilire il paragone su altri piani, quali ad esempio l'adattamento all'ambiente o l'armonia dei rapporti umani o tra il corpo e la mente, i rapporti ci apparirebbero ribaltati. A seconda della prospettiva scelta si possono stabilire classificazioni differenti e diventa, quindi, chiaro quanto sia difficile e forse impossibile per una cultura giudicare con serietà di analisi una differente.

Il posto della civiltà occidentale: Non esiste, quindi, teoricamente una cultura totalmente superiore alle altre: ma dobbiamo riconoscere che, in pratica, il mondo si sta occidentalizzando. Il mondo intero sta progressivamente adottando le tecniche, il genere di vita, le distrazioni, gli abiti, il punto di osservazione, il metro di giudizio della civiltà occidentale. Si può riconoscere una adesione unanime per una singola civiltà: ormai popoli considerati sottosviluppati non rimproverano agli altri di averli occidentalizzati, ma di non aver dato loro i mezzi per farlo rapidamente. Attraverso il consenso o la forza la civiltà occidentale è risultata superiore; da dove deriva questa superiorità che, agli atti, tutti possiamo constatare?

La collaborazione fra culture: Le culture che sono riuscite a realizzare forme di storia più cumulative e che, quindi, sono risultate predominanti, sono quelle che hanno combinato i rispettivi "giochi" e hanno realizzato, con vari mezzi, delle coalizioni. La possibilità che una cultura ha di totalizzare quel complesso insieme di invenzioni che chiamiamo civiltà è funzione del numero e della diversità delle culture con cui essa partecipa all'elaborazione di una comune strategia. Tornando alla nostra questione, possiamo risolverla analizzando l'Europa come civiltà "avanzata" e l'America Meridionale come civiltà più "arretrata", ben sapendo che questi sono giudizi relativi. L'Europa agli inizi del Rinascimento era luogo di incontro e fusione delle influenze più diverse: le tradizioni greca, romana, germanica, anglosassone, le influenze orientali si scontravano e si confrontavano continuamente ed erano esse stesse il prodotto di una differenziazione di decine di secoli. L'America non aveva meno contatti culturali, ma le sue culture hanno avuto meno tempo per divergere, dal momento che il suo popolamento era più recente, offrendo così un quadro più omogeneo, stabile ma meno attivo se consideriamo la diversità come elemento dinamico. La "coalizione" americana per l'evoluzione era stabilita fra civiltà meno differenti fra loro (Maya, Inca, Aztechi) rispetto a quelle europee. L'Europa arricchita, cresciuta ed evoluta dalla sua instabilità interna è riuscita a far crollare con un pugno di conquistatori la realtà americana iniziando così a vestire i panni di civiltà superiore, almeno per quanto riguarda le forze che era in grado di mettere in campo. Non esiste, dunque, nessuna società cumulativa in sé per sé. La storia cumulativa e il progresso non sono prerogativa di

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alcune razze o culture o della loro natura, ma risultano dai comportamenti, dalla maniera di coalizzarsi, di agire insieme. L'unico impedimento per una società nel realizzare in pieno la propria natura è quello di agire da sola. E' quindi compito molto arduo analizzare il contributo delle razze e delle culture umane alla civiltà. La stessa civiltà mondiale non può essere altro che la coalizione di culture delle quali ognuna preservi la propria originalità.

PSICOLOGIA DEL RAZZISMO Premettiamo che per uno studio del fenomeno razzistico (ovvero, che produce l'atteggiamento razzista) dal punto di vista psicologico occorre studiare la psicologia dell'individuo o del gruppo razzizzante. Cioè, basandoci sull'affermazione di Sartre secondo la quale "è l'antisemita a creare l'ebreo", cerchiamo le cause del problema non in una situazione storicoeconomicosociale ma nel soggetto del razzismo. Presentiamo varie teorie a riguardo, concentrando l'attenzione sul pregiudizio, passaggio primario e necessario (ma non sufficiente) nello sviluppo del razzismo.

Il pregiudizio: Secondo Dollard, questo nasce nella psiche dell'individuo in conseguenza di privazioni vissute durante l'infanzia e di problemi della vita adulta; privazioni che creano frustrazioni e quindi aggressività e ostilità. Queste non possono essere manifestate all'interno del proprio gruppo, e di conseguenza si riversano su un oggetto particolarmente determinato ed isolato all'interno della società, e che sia facilmente individuabile. Questa teorizzazione si accosta dunque all'idea di capro espiatorio, secondo la quale, a un livello più ampliato di quello del singolo, la società che ha subito uno sconvolgimento deve trovare qualcuno su cui scaricare le tensioni accumulate e, nello stesso tempo, qualcuno a cui imputarle. Infatti anche in questo il capro espiatorio svolge la sua funzione "purificatrice", come secondo la tradizione religiosa: il sacrificio del capro libera il gruppo del male che vi è entrato e che ne ha spinto i membri a compiere un'azione turpe. Una parte della teoria di Dollard, però, suscita alcune critiche: come si spiega il fatto che l'odio verso l'Altro, in particolari situazioni, sia maggiore quando più difficilmente questo si può individuare, soprattutto se anche la caratterizzazione fisica è una costruzione totalmente immaginaria? In ogni caso, ciò che è importante è che Dollard abbia individuato nel pregiudizio un atteggiamento difensivo mirante a preservare lo status sociale dell'individuo razzista e del gruppo a cui appartiene. In questo discorso si inserisce la tesi di Dumont che vede, alla base del pregiudizio, il passaggio dall'olismo all'individualismo. Infatti è quando la struttura gerarchica della società viene sostituita da una fondata sulla parità di diritti per tutti, che il razzismo è reso possibile, dato che di fatto si preoccupa di ristabilire una distanza verticale tra i gruppi. Dunque, come osserva Morin, questo bisogno di ricreare una distanza e una superiorità nei confronti di un gruppo da cui non si è più completamente separati in termini sociali, per poter mantenere il proprio status, denota un'effettiva paura del cambiamento e della modernità. E per questo motivo non a caso il pregiudizio si è fissato particolarmente sugli ebrei, che rappresentano la figura classica di contrapposizione tra tradizione e modernità. Secondo alcuni psicanalisti il razzismo rappresenta l'incapacità di gestire la differenza ma anche la somiglianza con l'altro, nel quale si proietta il conflitto tra Vecchio, ancora persistente, e Nuovo, presente ma ancora non del tutto completamente affermato. E in questo rispecchiarsi, come nota Kristeva, l'Altro è il nostro stesso inconscio, il ritorno di ciò che è stato rimosso. E poiché ha l'Altro in sé, colui che fugge da lui o lo combatte, fugge da se stesso e lotta con il proprio inconscio. Non a caso quindi, secondo Jacquard, la prima reazione nei confronti dell'Altro è di terrore: terrore che è una fascinazione, un'attrattiva, in quanto lo "straniero" è anche un simile. Il razzismo non sarebbe dunque un rifiuto radicale dell'Altro, bensì una conseguenza dello sconvolgente incontro con un simile, con il proprio doppio.

L'uccisione del padre: Freud si chiese come fosse mai stata possibile la conservazione di una specificità etnica e religiosa propria degli ebrei così marcata, nonostante un millenario processo li avesse dispersi per tutta la

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terra, chiamandoli spesso a convivere con maggioranze oppressive e violente. Pervenne alla conclusione che tutto ciò fosse spiegabile risalendo alle fonti del monoteismo ebraico e al suo particolare fondamento psicologico e propose, nella sua analisi, di intrecciare psicanalisi e religione, cercando di scoprire la verità simbolica di quest'ultima. Freud ricorre ad una spiegazione tipicamente psicanalitica: come nella vita degli individui certi fatti apparentemente incomprensibili possono essere spiegati con avvenimenti che riguardano i primi anni dell'esistenza, così nella preistoria dell'umanità potrebbero essersi prodotti avvenimenti dimenticati per millenni ed ora riemersi. Altro elemento della riflessione di Freud è la funzione del Capo, cioè Mosè, che in seguito avrà grande importanza nella sua analisi psicanalitica. Ma procediamo con ordine: le nevrosi sono ricondotte in gran parte ai traumi, soprattutto di natura sessuale, subiti nella fanciullezza. Gli effetti di questi traumi operano nel nostro livello inconscio e condizionano i nostri comportamenti arrivando in certi casi a produrre veri e propri cambiamenti della personalità. Freud cerca di applicare lo stesso modello alla storia dell'umanità interpreta in essa i fenomeni religiosi con gli stessi criteri con cui, nella vita dei singoli, interpreta le nevrosi. La vita dell'uomo primitivo si svolgeva nel clan, dominato dal maschio più forte, che non esitava ad allontanare e a uccidere chiunque, anche fra i propri figli, lo minacciasse o gli insidiasse il possesso delle femmine del gruppo. Talvolta i figli riuscivano a ribellarsi, uccidendo e divorando il padre; si manifestava così un rapporto di paura e odio verso il padre, il quale, però resta anche un esempio da imitare (e il pasto antropofagico ha appunto lo scopo di far acquisire ai figli la forza del padre). Questo rito venne poi sostituito dal pasto totemico, nel quale l'oggetto dell'uccisione è un animale sacro. E si arriva così al simbolismo cristiano dell'ultima cena e della eucarestia. Dunque il peccato originale, ovvero l'uccisione del padre, può essere espiato solo con la morte del figlio. Tale è anche l'accusa storicamente mossa agli ebrei: di aver ucciso il loro padreDio. Inoltre la gelosia degli altri nacque con l'affermazione che gli ebrei "erano i figli primogeniti e favoriti del Diopadre". Qui si inserisce, secondo Freud, il significato della figura di Mosè, il quale non fece altro che esaltare alcune qualità della sua gente, finendo per essere percepito nel ruolo di padre. La massa degli uomini sente un gran bisogno di autorità a cui sottomettersi. Questo bisogno si manifesta con il desiderio di ritrovare il padre, il grand'uomo che svolge nella psicologia collettiva il ruolo che nella vita del singolo è svolto dal "Superio" (cioè la nostra coscienza che ci rende piacevoli e gratificanti le rinunce imposte dalle regole sociali). Quando in un uomo si produce un'istanza di natura erotica o aggressiva, l'Io cerca immediatamente di soddisfarla, tramite un'azione che produce piacere (mentre il suo contrario, l'insoddisfazione, produce dolore). Ma quando ciò non è realizzabile, ecco, si ricerca l'autorità del Superio o, appunto, del grand'uomo. Il Superio, dunque, che si contrappone all'Io istintivo, altro non è che "il successore ed il rappresentante dei genitori".

La personalità autoritaria: Pur ammettendo che i pregiudizi possano essere incoraggiati da lontanissime paure dei nostri progenitori, stratificatesi nel subcosciente, la scienza moderna è arrivata a concludere che i bambini non nascono già con questo fardello, e che lo acquisiscono per l'azione combinata di una molteplicità di fattori. L'analisi si arricchisce anche con le cosiddette "disposizioni d'animo" e la differenza fra il proprio gruppo (ingroup) e quello estraneo (outgroup). Un bambino può acquistare il pregiudizio mediante l'identificazione con genitori intolleranti, severi, rigidi, autoritari e opprimenti. Quindi, i bambini che hanno pregiudizi hanno anche una personalità più rigida, tendono a pensare in modo categorico in termini di "buono" e "cattivo" e non tollerano ambiguità o anticonformismi, acquisendo insicurezza e ossequio alla forza, fino a darsi una propria struttura interiore che corrisponde alla personalità autoritaria, studiata da Freud, da Fromm e da Adorno. Infatti Adorno riteneva che le persone dall'Io più debole fossero quelle più soggette al pregiudizio, quelle incapaci di dominare la propria aggressività che, anzi, tramite i pregiudizi, si scaricano sugli altri facendoli così diventare responsabili della nostra ansia e insicurezza. Dunque, questi individui sono facile preda della sindrome antidemocratica che si manifesta nei seguenti comportamenti:

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1. un'adesione superficiale e rigida ai valori convenzionali (convenzionalismo); 2. un profondo desiderio emotivo di sottomettersi ad un capo forte, poiché l'individuo non è riuscito a

stabilire in se stesso una fonte di autorità e indipendenza, di aggressività e ostilità verso gruppi estranei (aggressione autoritaria);

3. una svalutazione delle qualità umane e una sopravvalutazione delle qualità fisiche; 4. la tendenza a rifugiarsi nella superstizione o nell'attribuzione delle responsabilità a cause esterne; 5. la tendenza al cinismo.

Questo è ciò che crea la personalità autoritaria, che si manifesta a diversi livelli e della quale tutti abbiamo alcune componenti. Lo stato ansioso, di perenne incertezza e di paura ha due principali conseguenze:

1. il pregiudizio, come meccanismo di difesa; 2. il conformismo, come ricerca di un giudizio autorevole che si presenta nella forma di regole già

socialmente consolidate.

La riflessione di Adorno viene criticata da Asch, con l'obiezione che non devono essere trascurate le pressioni esercitate sull'individuo nella scuola, negli uffici, in fabbrica, nel quartiere, e dalle preoccupazioni economiche. Da questo punto di vista si potrebbe allora affermare che certe "predisposizioni" psicologiche non sono tanto essenziali alla creazione di determinati rapporti sociali, quanto alla loro conservazione. Il pregidizio "funzionale": Allport spiega che la nostra vita è condizionata in ogni istante dai pregiudizi, che costituiscono lo schema di riferimento dei nostri cambiamenti. Questi schemi ci consentono di conformarci al gruppo di appartenenza: ecco perché si può parlare di pregiudizio funzionale.

Fromm e la fuga dalla libertà: Secondo la teoria di Fromm l'uomo è perennemente costretto entro due tendenze contrastanti: quella a uscir fuori dal grembo materno, passando a un'esistenza più umana (dalla schiavitù alla libertà) e quella a ritornare alla madre, alla natura, alla sicurezza. Si tratta di una continua lotta fra istinto vitale e istinto mortale, intorno a cui gravita il problema esistenziale. Se la risposta che si dà alla domanda esistenziale è adeguata, recidendo quindi i legami primari che ci tranquillizzano, si può scegliere tra due vie nel proiettarci all'esterno: con la prima si giunge alla libertà positiva, che consente di unirsi spontaneamente al mondo senza rinunciare all'autonomia e all'integrità della propria personalità; con la seconda si rinuncia alla propria libertà, cercando di superare il vuoto tra sé e il resto. Il primo meccanismo di fuga dalla libertà è la tendenza a cercare nuovi legami secondari in luogo di quelli primari, rinunciando all'indipendenza del proprio essere e cercando all'esterno la forza che ci manca. Ne nasce un desiderio di sottomissione, di dominio, di potere proporzionato alla debolezza o forza del soggetto cui ci si contrappone. Il secondo meccanismo di fuga è la distruttività che consente di sfuggire alla propria impotenza verso il mondo esterno, distruggendolo. Il terzo meccanismo di fuga comporta che l'individuo cessi di essere se stesso, adottando completamente la personalità che gli viene offerta da modelli culturali esterni e cancellando il divario tra sé e il mondo. La personalità diventa quella di un automa, che ha rinunciato al proprio io, e cerca di confondersi in mezzo a milioni di altri automi, traendone sicurezza.

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PREGIUDIZI E STEREOTIPI Un percorso didattico per le scuole dell’obbligo (documento sconosciuto)

Il pregiudizio e lo stereotipo nascono per una necessità: definire l’altro, diverso da me, all’interno di un limite che io possa riconoscere. “Fissare “ l’altro in categorie per me rassicuranti, che permettano di uscire dallo smarrimento, dalla confusione dell’incontro. Ci è più facile vivere nella tentazione di voler inglobare l’altro nel nostro orizzonte di significato. Da qui la tendenza a difenderci, a “raccontare “ l’altro dentro al recinto di identità culturali. Così si sviluppa lo stereotipo, per tutte le culture: ha una funzione fondamentale, quella di contribuire alla costruzione di identità individuali e collettive. Nel nostro caso identità in cui viene affermata la superiorità dell’uomo “occidentale” per cultura. E’ proprio questa identità che dobbiamo sottoporre a conoscenza critica. “ Il razzismo sollecita molti processi identitari, a partire dall’immagine del corpo e dell’appartenenza ad un genere sessuato, fino al senso di appartenenza al gruppo sociale e culturale, assieme li convoglia verso una risposta estremamente schematica, attorno alla quale si costruisce davvero un uomo ad una sola dimensione. E a una sola dimensione quest’uomo rappresenterà non solo se stesso, ma anche gli altri, stereotipando se stesso e gli altri ed anche costringendo gli altri a rappresentarsi entro lo stereotipo” ( Clara Gallini “ Le seduzioni del razzismo “ in Materiali antirazzisti ) Il percorso didattico mira alla decostruzione di pregiudizi e stereotipi, in particolare, dei pregiudizi nei confronti della cultura africana.Esso procede con l’analisi dei condizionamenti inconsci e consci della pubblicità della quale è assodata l’efficacia comunicativa nel proporre valori e modelli.Per le caratteristiche proprie della pubblicità, essa è, infatti, un potente veicolo per la diffusione di stereotipi, in quanto fa leva sui luoghi comuni in cui riconoscersi, sui cliché che costituiscono il punto di riferimento di ogni gruppo sociale. Il percorso utilizza una metodologia attiva, di tipo laboratoriale, che prevede l’interazione tra i mediatori culturali, i docenti e i ragazzi. Il percorso si articola in 4 fasi:

1. rilevazione del pregiudizio 2. scoperta e analisi dei condizionamenti nella pubblicità 3. decostruzione del pregiudizio e stereotipo nella pubblicità 4. proposta di un itinerario “consapevole” per acquisire informazioni e conoscenze

I fase: “ LE IMMAGINI RACCONTANO “ Obiettivo: osservazione, rilevazione e annotazione del pregiudizio inconscio Per la scuola elementare pre-attività di 15-20 minuti materiali: fotografie descrizione: si mettono a disposizione una serie di fotografie che rappresentano persone d’etnie diverse

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e s’invitano i bambini a scegliere una foto. Si chiede la motivazione della scelta, si registrano e si annotano su due cartelloni murali: FOTO SCELTA – FOTO NON SCELTA Variante- griglia possibile di domande sulle foto: Immagina la storia di questa donna e di questo bambino – Che sensazione ti provoca questa foto? ( foto di bambino nero in braccio ad una donna bianca) A cosa ti fa pensare questa foto? ( foto con più volti di bambini dia varie nazionalità) - pre-attività di 10 minuti materiali: vignette e fotografie descrizione: somministrazione di alcune vignette da completare tratte da “ Meritarsi l’altro “ del Centro Psicopedagogico per la pace . I ragazzi sono divisi in gruppi di 5/6 alunni e si sceglie un capogruppo che avrà il compito di leggere ed annotare gli “scritti “ dei compagni. Le risposte sono annotate in cartelloni diversi per ogni gruppo. Non si analizzano e non si commentano le risposte. - pre-attività di 30 minuti descrizione: sono proposte immagini di luoghi (es: zona portuale di Laos) e di persone proposta di un questionario (vedi A. Surian) Si raccolgono tutti gli elaborati da conservare per il momento dell’analisi Per la scuola media e la scuola superiore Si possono aggiungere alle pre-attività già elencate quelle seguenti: - pre-attività di 30 minuti materiali: brani e narrazioni (vedi bibliografia) Lettura di brani il cui contesto e protagonisti siano ignorati. Es: descrizione del comportamento degli italiani all’estero (“ Noi visti dagli altri “ Quaderno dell’interculturalità n°8 EMI pgg.101-108). Dopo la lettura proporre un questionario per la rilevazione dei pregiudizi reconditi. - pre-attività di 20 minuti S’invitano i ragazzi a pensare a tutti i modi di dire e proverbi che conoscono dove compaiono nominati popoli non italiani (ad es. “fuma come un turco”): Si registrano e si annotano su un cartellone a seconda del tipo di pregiudizio che vuole essere rilevato. Può essere inserita un’operazione capovolta: il pregiudizio degli altri su di noi (“ Noi visti dagli altri “ Quaderno dell’interculturalità n°8 EMI –brani sulla descrizione degli italiani in Francia o in Argentina) Si lascia una consegna per l’incontro successivo che avvia la II fase: ricercare e ritagliare annunci pubblicitari da riviste e giornali con soggetti di etnie diverse e prestare attenzione, per una settimana, alla pubblicità in televisione e prendere nota di tutti gli spot con la presenza dell’elemento straniero. II fase “ E’ TUTTO VERO?” Obiettivo: scoprire e analizzare i condizionamenti nella pubblicità Costruire una mostra delle immagini pubblicitarie scelte dai bambini divise per categorie: ambienti,luoghi,popoli, prodotti,mestieri,attività,altro. - Attività di 30 minuti Simulata di “venditore televisivo” o “ consigli per gli acquisti “ Materiali: scatola tagliata a forma di televisore L’insegnante ha una scatola contenente vari oggetti. Si dividono i bambini in gruppi e si fa scegliere un oggetto ad ogni gruppo. I vari gruppi hanno la consegna di preparare uno spot pubblicitario ha una doppia finalità: di “rompighiaccio” per predisporre i bambini ad un coinvolgimento e attenzione maggiori per le fasi successive e di “vissuto della pubblicità” affinché i

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bambini comincino a prendere in considerazione i meccanismi che muovono la costruzione di uno spot pubblicitario.

Si passa nuovamente ai ritagli pubblicitari scelti dai bambini e divisi per categorie di appartenenza e s’invitano i gruppi a selezionare all’interno di quelle immagini una pubblicità. E’ importante circoscrivere il più possibile le pubblicità su cui lavorare per permettere “la decostruzione”di esse nelle varie tappe. A tale proposito il mediatore culturale e l’insegnante devono avere “materiale alternativo”: fonti dirette, testimonianze reali, documenti, attraverso i quali si possa poter capovolgere il credo stereotipato che l’immagine vorrebbe trasmettere. Es: Realtà diverse dei luoghi turisticamente esotici Realtà diverse dei luoghi immaginariamente poveri, ecc. Tale materiale farà da supporto all’attività di decostruzione. Questionario da somministrare:

1. A chi è destinato il messaggio pubblicitario? 2. Cosa ti piace o cosa ti colpisce? Perché? 3. Cosa non ti piace? Perché? 4. Qual è secondo te, lo scopo evidente del messaggio? 5. Ci sono altre informazioni che puoi ricavare dall’analisi più attenta di questa pubblicità?

Dall’analisi pubblicitaria si raccolgono le informazioni emergenti. Si avvia una discussione su domande come: “ Ma è tutto vero? L’ambiente è proprio così? Le persone si vestono proprio così? I popoli sono proprio così? ecc. Si crea il dubbio sulla veridicità delle immagini pubblicitarie in vari modi: si può chiedere ai bambini se qualcuno di essi sia stato all’estero e, in questo caso, che percezione ha avuto della realtà e delle persone conosciute. Successivamente si analizza se vi sono elementi in comune tra la propria percezione della realtà e la “realtà” disegnata dalla pubblicità. Si introduce quindi l’elemento della testimonianza o esperienza diretta come principale fonte cui attingere. L’insegnante riprende il gioco dello spot pubblicitario facendo rilevare ai bambini quali siano stati gli elementi reali e quelli fittizi volti alla persuasione e al convincimento per vendere l’oggetto. Lo stimolo che viene dato al bambino è di poter andare a “ricercare attivamente” la fonte da cui proviene un’informazione. III fase “VIAGGIARE …ATTRAVERSO, VIAGGIARE….DENTRO “ Obiettivo: decostruzione del pregiudizio e stereotipo nelle immagini pubblicitarie Per la fase della “ decostruzione “ ricondursi alla mostra di immagini pubblicitarie in cui si erano definite le categorie: ambienti,luoghi, popoli, prodotti, mestieri,attività,altro Su una specifica pubblicità si invitano i bambini o ragazzi a ricercare informazioni documentando la fonte: enciclopedie,genitori, libri ecc. Attività esemplificativa:

Ricerca di informazioni su un determinato luogo documentando la fonte Operare una classificazione solo delle informazioni portate dai ragazzi a seconda delle

fonti Es:

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ORALI SCRITTE VISIVE AUDIOVISIVE UDUTIVE famiglia Libri foto Tv musica parrocchia riviste/giornali disegni film amici enciclopedie mappe scuola/quartiere testi vari manifesti

Verificare tra le informazioni raccolte quali sono le attendibili e quali no, quali sono le testimonianze dirette e quali no e trovare le fonti alternative :racconti “dal di dentro “,agenzie stampa alternative, giornali locali autoctoni, testimonianze dirette, ecc. La durata di tale attività è variabile e da definire dagli insegnanti e dal mediatore culturale stesso.

- Si riprende la III fase Si propone un gioco di simulazione su due modi di intraprendere un viaggio in un luogo, mettendoli poi a confronto:

• viaggiare “attraverso “che sta per “viaggiare attraversando “ un luogo, ossia viaggiare superficialmente ricalcando tutti gli stereotipi offerti dal modello tradizionale di un’agenzia di viaggi.

• viaggiare “dentro” ossia proponendo un modello di viaggio scoperta “ addentrandosi “ nel luogo, vivendo dal di dentro il luogo. Sono stati scelti 4 elementi cardine sui quali potrebbe basarsi un viaggio-tipo: benvenuto, ospitalità, mobilità, partecipazione.

Es: “Attraverso” benvenuto (attraverso stereotipi ed elementi di folklore ) ospitalità (al gusto “ occidentale “, offerta dalle agenzie turistiche) mobilità (mezzi di trasporto “convenzionali” delle agenzie ) partecipazione (coinvolgimento e partecipazione basati su elementi fittizi ) “Dentro” benvenuto (attraverso le modalità proprie della gente del luogo ) ospitalità (secondo il vissuto della gente del luogo) mobilità (spostarsi da un luogo all’altro:significato e mezzi per la gente del luogo ) partecipazione (darsi il tempo per “spogliarsi” delle proprie abitudini per lasciarsi coinvolgere e partecipare ad attività importanti del luogo: feste tradizionali, attività di semina, raccolto ecc. ) E’ possibile attuare questo tipo di gioco grazie alle informazioni e conoscenze acquisite. (vedi fase ricerca fonti ) Gioco di simulazione: “Il venditore ambulante “ L’attività che si presenta in forma di simulazione teatrale, si propone di provocare nelle persone “passanti” che si imbattono in un venditore ambulante straniero, delle reazioni che mettano in risalto emozioni, stereotipie, conformismi, reazioni di diverso tipo. L’attività, con tempi più lunghi rispetto a quelli delle pre-attività, può essere condotta come un role-play. Un bambino/ragazzo impersona il venditore ambulante che presso la fermata dell’autobus cerca di attirare i passanti che hanno dei ruoli ben definiti: un insegnante, un medico, uno studente, un pensionato, una casalinga ecc. Il venditore cerca insistentemente di offrire loro la merce. Alle offerte i passanti reagiranno secondo il proprio ruolo. I partecipanti del gruppo che non sono direttamente coinvolti nel role-play registrano le risposte verbali e non delle persone che vi hanno preso parte. Alla fine una discussione collettiva permette di mettere in luce, attraverso le reazioni, le difficoltà provate. Per esempio si può superare la difficoltà dell’incontro con l’altro quando l’altro si propone con i caratteri dell’invadenza? ecc.

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IV fase “SUGGERIMENTI DI UN ITINERARIO CONSAPEVOLE PER ACQUISIRE INFORMAZIONI E CONOSCENZE" Quest’ultima fase vuole offrire uno spunto per un itinerario consapevole. La ricerca delle fonti dovrebbe aver portato i bambini/ragazzi ad intravedere la possibilità di mettere in discussione affermazioni e informazioni che provengono dall’esterno, permettendo loro di accedere direttamente alle informazioni desiderate e mostrando quindi che esiste la possibilità di scegliere su come informarsi e conoscere. Itinerario: secondo la struttura del “Venditore ambulante”, proporre un role-play: Una cartomante ROM Di rovescio alle immagini stereotipate si procede nella conoscenza della cultura ROM attraverso l’ascolto di canzoni, le narrazioni, le poesie, la visione di film della cultura ROM che parlano e spiegano la propria cultura. Organizzare “una giornata tra i ROM “ : prevedere la possibilità di far trascorrere ai bambini, una o più giornate, anche a distanza di tempo, tra i ROM. Organizzare attività di scambio tra bambini ROM e non : racconti, interviste, partecipazioni a feste, danze ecc.

Risorse bibliografiche

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