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DIFFERENZE

DIDATTICHE INCLUSIVE

Direttore

Felice CUniversità degli Studi di Salerno

Comitato scientifico

Fabio BUniversità degli Studi Roma Tre

Maria Teresa CUniversità Cattolica del Sacro Cuore

Piero CUniversità degli Studi di Macerata

David F. DPresidente Delacato International, Philadelphia, U.S.A

Patrizia GUniversità degli Studi di Urbino “Carlo Bo”

Francesco GUniversità degli Studi di Messina

Patrizia SAlma Mater Studiorum – Università di Bologna

Stephen SAdelphi University, NY, USA

Dobrinka GSouth-West University “Neofit Rilski”, Bulgaria

DIFFERENZE

DIDATTICHE INCLUSIVE

La différence est la légère, l’aérienne, l’affirmative

G D

La collana intende costituire un luogo di incontro tra riflessioni,esperienze e sperimentazioni che rappresentino le diverse declina-zioni del concetto di inclusione nella scuola italiana e nel panoramanazionale ed internazionale della ricerca scientifica sulla DidatticaSpeciale.

Il recente cambio di paradigma dall’integrazione all’inclusione,recepito anche a livello istituzionale, si configura come ulteriore tap-pa di una storia innovativa della didattica italiana e offre l’opportunitàper un ripensamento della Didattica Speciale, a partire dall’idea didifferenza come singolarità positiva cara a Deleuze e dal riconosci-mento del processo di insegnamento–apprendimento come sistemacomplesso adattivo, in grado di cambiare in seguito all’esperienza,composto da un numero elevato di parti interagenti in modo nonlineare che danno luogo a comportamenti globali. Da questa pro-spettiva, la differenza appare non più come una condizione liminare,rispetto alla quale esclusione o integrazione si pongono come estremidi un unico continuum, ma come sintesi risolutiva della complessità,come complessità accessoria, “semplice” perché relativa alla situazio-ne locale, come luogo di nascita di una singolarità che si stabilizzadefinitivamente attraverso la variazione.

In questo quadro, il focus della collana sulla dimensione educativae didattica rappresenta un trait d’union, una lente attraverso cui legge-re ed interpretare una serie di interventi che, nel tentativo di renderela complessità del fenomeno osservato, spaziano dall’ambito clinicoe terapeutico alla riabilitazione, dall’aspetto politico–istituzionale alladimensione sociale e antropologica della differenza in educazione.

Opera vincitrice del Premio italiano di Pedagogia – IVa edizione() per il settore scientifico disciplinare M-PED/, istituito dallaSocietà Italiana di Pedagogia (SIPED)

Felice Corona

Autismi: fenomenologiadegli artefatti cognitivi

Archetipi inclusivi di didattica applicata

Prefazione diGarry Burge

con la collaborazione diTonia De GiuseppeAntonella D’Orrio

Copyright © MMXVAracne editrice int.le S.r.l.

[email protected]

via Quarto Negroni,

Ariccia (RM)()

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I diritti di traduzione, di memorizzazione elettronica,di riproduzione e di adattamento anche parziale,

con qualsiasi mezzo, sono riservati per tutti i Paesi.

Non sono assolutamente consentite le fotocopiesenza il permesso scritto dell’Editore.

I edizione: dicembre

www.aracneeditrice.it

[email protected]

Indice

Prefazionedi Garry Burge

Parte I

Capitolo II paradigmi teorico–evolutivi dei disturbi dello spettro autistico

.. Categorizzazioni evolutive clinico–diagnostiche, – .. Diagnosticae valutazione per l’identificazione del disturbo autistico, – ... Criteridiagnostici e processo di individuazione del disturbo, – ... Scaledi valutazione e processi di classificazione, – ... Individuazione didisfunzioni e paradigmi interpretativi , .

Capitolo IIArchetipi e strutture psico–educative del processo inclusivo

.. Modelli comportamentali e analisi del comportamento attraver-so approcci naturalistici, evolutivi ed incremento motivazionale, –.. Modelli cognitivo–comportamentali tra ontogenesi, filogenesi estati emotivi disfunzionali, .

Parte II

Capitolo IIl valore della comunità educante e il processo ecosistemico neidisturbi dello spettro autistico

.. Società della conoscenza e ambienti complessi, – .. Difficoltàe criticità del contesto scolastico, – .. Scuola integrata–scuola direte, – .. Costruzione della rete di collaborazione: assessment,evaluation e contesto formativo, .

Indice

Capitolo IILa gestione del contesto socio educativo per un clima ecologicoinclusivo

.. Programmazione dell’intervento psico/educativo individualizzatoe principi guida, – .. Il ruolo della scuola: interventi educativi estrategie inclusive per età evolutive, – .. Competenze, aree di inter-vento educativo e strumenti didattici di sviluppo, – ... Competenzecognitive/metacognitive e approcci psico–didattici, – ... Strategiesocio–comunicative d’intervento didattico, – ... Interazioni sociali estrumenti di decodifica / comprensione di stimoli, – .. L’apprendistatocognitivo: buone prassi per un apprendimento significativo, .

Parte III

Guida monografica didattica agli artefatti cognitivi

Bibliografia commentata

Bibliografia

Prefazione

di G B∗

Nel , in età adulta, dal dottor Tony Attwood mi è stata diagno-sticata la sindrome di Asperger. Sono lieto di offrire il mio persona-le contributo al prezioso lavoro di ricerca relativo ai disturbi delloSpettro autistico, intrapresa dal Professore Associato Felice Corona.

Il lavoro del Prof Corona risulta particolarmente interessante, de-cisamente prezioso e importante, in quanto è proprio nei settori dell’istruzione e del lavoro che risulta necessaria una maggiore consape-volezza circa lo Spettro Autistico. Infatti, si creano i presupposti diaccoglienza ed inclusione, in particolare sullo Spettro autistico soloda una precoce consapevolezza, che deve avvenire sin dalle primefasi del processo evolutivo d’istruzione e deve essere basata su formedi sensibilizzazione progressive.

I capitoli e i contenuti di questo libro sono quindi molto im-portanti, dalla cui lettura può derivare una maggiore conoscen-za/consapevolezza circa le problematiche da affrontare e le possibiliazioni diagnostico-terapeutiche su cui poggiare interventi didattici.

Nella recente pubblicazione del Prof Corona Special educationalneeds, ho fornito il mio contributo circa i personali traguardi e lesfide che ho dovuto affrontare da adulto e nel sistema educativo, perottenere la mia attuale occupazione all’interno dell’Università delQueensland, come assistente Support Service in Biblioteca.

Ho provato a delineare dettagliatamente un resoconto personalecirca il mio vivere il disagio dell’essere considerato un guasto all’inter-no del sistema scolastico: solo la dura dedizione, il lavoro e l’impegnocostante mi hanno consentito di andare avanti, completare il miopercorso di studi e laurearmi in Bachelor of Arts presso la Universityof New England in Armidale, Australia.

Sono felice di collaborare con il Professore Corona su lavori diricerca da adulto che vive lo Autism Spectrum.

∗ University of Queensland, www.garryburge.com.

www.garryburge.com

Capitolo I

I paradigmi teorico–evolutividei disturbi dello spettro autistico

.. Categorizzazioni evolutive clinico–diagnostiche

Sono trascorsi molti anni da quando vennero pubblicati i primi studisul disturbo autistico ad opera dei pionieri Leo Kanner e Hans Asper-ger, i quali sfruttarono il termine coniato dallo psichiatra svizzeroEugen Bleuler, associandolo ai casi da loro osservati e dettagliata-mente descritti. Le nozioni e le conoscenze connesse alla patologiain questione sono state attraversate da diversi cambiamenti e, ad ol-tre settant’anni dalla sua prima individuazione, non sono scomparseincertezze eziologiche, cliniche, nosografiche, diagnostiche ed evo-luzionistiche. Bleuler fu il primo ad utilizzare il termine “autismus”,con il quale designava la perdita di contatto con la realtà nei soggettiadulti. Lo psichiatra svizzero contemporaneo di Freud si riferiva adun allontanamento dalla vita sociale, ad un ritiro nella vita interioree, quindi, ad « un restringimento delle relazioni con le persone e conil mondo esterno talmente tanto estremo da escludere qualsiasi cosaeccetto il proprio sé ».

Kanner ne riprende il concetto, modificandone il senso, « poichénel bambino non esistono ancora contenuti mentali che possanoessere perduti, trattandosi semmai di un’incapacità ad acquisirli ».Nello stesso periodo, Asperger analizzava casi di bambini psicotici,simili a quelli del pediatra americano d’origine tedesca. Essi, dunque,

. L. K, Autistic Disturbances of affective contact, Nervous Child, , (), pp. –.

. A. A, Die “Autistischen Psychophaten” im Kindesalter, Euripean Archives ofPsychiatry and Clinical Neuroscience, , (), pp. –.

. E. B, Dementia praecox oder Gruppe der Schizophrenien, Handbuch der Psychiatrie,.

. U. F, L’autismo. Spiegazione di un enigma, Editori Laterza, , p. .

. A. B, F. B, Vivere con un bambino autistico, Giunti Barbera, Firenze ,p. .

Autismi: fenomenologia degli artefatti cognitivi

furono i primi ad interessarsi al disturbo sotto il profilo relazionale,mettendone in evidenza le caratteristiche comunicative, analizzan-done le difficoltà connesse all’adattamento sociale e occupandosiparticolarmente delle stereotipie dei movimenti. Entrambi, infatti,rappresentano il punto di partenza dei molteplici studi, condotti negliultimi anni, e delle successive definizioni. Chi si interessa di autismo,dunque, non può non avere a che fare con i due austriaci, con leosservazioni dei “piccoli professori”, come amava definire i propripazienti Asperger e con le brillanti ed affascinanti pubblicazioni dellestesse. Kanner, nell’articolo del , che senza ombra di dubbio harappresentato un grande spartiacque nel mondo scientifico, defini-sce con il termine “autismo” una situazione clinica corrispondentead una patologia, con esordio precocissimo. Tipica dell’infanzia eclassificata all’interno delle schizofrenie, in essa non si registra un« viraggio rispetto a una iniziale presenza di capacità relazionale »,considerato che « non è un ritiro da una capacità di partecipazioneprecedentemente esistente ».

Egli, sottoponendo ad indagine un campione formato da bam-bini ( maschi e femmine), delineò i principali sintomi del disturbo:

Gravi difficoltà a livello relazionale; alterazioni nel linguaggio verbale co-me l’ecolalia e l’inversione pronominale in una parte dei casi e assenza dilinguaggio in altri; insistenza a mantenere inalterato uno specifico ordine;interesse, spesso eccessivo, verso alcuni oggetti o parti di essi.

L’autore ha poi coniato l’espressione “autismo precoce infanti-le”, riferendosi, brevemente, all’ossessione per l’immutabilità degliambienti e delle abitudini. Si tratta di un bisogno connesso al mante-nimento della sameness, al piacere legato al controllo sugli oggettie alla modalità con la quale le persone, presenti negli spazi di vitadi tali soggetti, vengono considerati alla stregua di oggetti inanima-ti ma, al tempo stesso, “scatenatori” di ansie sociali. Per Kanner,

. L. K, Disturbi autistici e contatto affettivo, Psicoterapia e scienze umane, XXIII/–,, p. .

. Ibidem.. M. Z, Dalla parte di Leo Kanner (–), in Autismo e disturbi dello sviluppo.

Giornale italiano di ricerca clinica e psicoeducativa, gennaio , p. .

. L. K, Early Infantile Autism, Journal of Pediatrics, , , pp. –.

. A. C, P. K, G. K, Autismo e sameness. Studio sulla struttura dellarelazione autistica, ETS, Pisa .

. I paradigmi teorico–evolutivi dei disturbi dello spettro autistico

un tale desiderio di immutabilità (sameness) che « si manifesta in unrifiuto ossessivo e angosciato di ogni cambiamento dell’ambientecircostante [. . . ] costituisce uno dei principali sintomi patognomonicidell’autismo infantile precoce ».

Per ciò che concerne gli aspetti eziologici della patologia, Kanner,

coerentemente con la sua convinzione che si tratti di una schizofreniaendogena come tutte le schizofrenie, formula l’ipotesi di un’incapacitàinnata del bambino a stabilire un normale contatto affettivo.

Nello stesso periodo, Asperger dà alle stampe Die “AutistischenPsychopaten” im Kindesalter, un articolo in cui

seleziona alcune delle odierne caratteristiche necessarie alla definizionedell’autismo: la menomazione della relazione sociale come caratteristicafondamentale, nucleo centrale del problema; la peculiarità nello sviluppodel linguaggio; le caratteristiche bizzarre di funzionamento intelligenteanche in persone ritardate.

È un saggio nel quale non solo definisce le differenze tra la psi-copatia autistica e l’autismo schizofrenico, ma si lancia anche in unalungimirante visione pedagogica. Egli intravede la possibilità di inse-rimento dei suoi pazienti nelle diverse trame della società, derivantedalla necessità dell’abbandono di pratiche artificiose in setting clinici,in favore di una perdurante presenza in attività e in contesti quotidia-ni di vita. « L’approccio di Asperger appare, pertanto, relazionale piùche descrittivo–classificatorio, ci fornisce elementi qualitativi, attra-verso i quali può essere costruito un profilo vivo di una tale categorianosologica ». Egli, sostanzialmente,

sposta i bambini dai letti per istituire dei gruppi di attività differenziateche noi oggi chiameremmo laboratori, giungendo anche, in alcuni casi,

. A. B, F. B, Vivere con un bambino autistico, Giunti Barbera, Firenze ,p. .

. M. E, La cura del bambino autistico, Astrolabio–Ubaldini Editore, Roma , p. .

. H. A, Gli psicopatici autistici in età infantile, in Bizzarri, isolati e intelligenti,Erickson, Gardolo–Trento , pp. –.

. F. N (a cura di), Bizzarri, isolati e intelligenti. Il primo approccio clinico e pedagogicoai bambini di Hans Asperger, Centro Studi Erickson, Gardolo–Trento , p. .

. Ivi, p..


all’insegnamento individualizzato in reparto, e nel suo interesse verso ilpotenziamento delle abilità particolari che spesso i bambini dimostrano.

Una questione sulla quale bisogna spendere alcune parole è con-nessa alla diatriba “autismo o sindrome di Asperger?”. Come giàaccennato, sia Kanner che Asperger definirono per primi il più enig-matico tra i disturbi di sviluppo. Kanner, con formulazioni concise, sisoffermò particolarmente sull’isolamento autistico, il desiderio di ri-petitività e gli isolotti di capacità, proponendo una derivazione dell’au-tismo da fattori interpersonali psicodinamici. Asperger, invece, condescrizioni dettagliate e partecipi, provò a collegare le caratteristichecomportamentali osservate, alle normali variazioni della personalitàe dell’intelligenza. Entrambi gli studiosi parlano del disturbo, riferen-dosi alla difficoltà di contatto, di adattamento sociale, alle stereotipiee alle prodezze intellettive occasionali. Azzardando un confronto tral’autismo di Asperger e quello di Kanner si possono notare delle dif-ferenze: nel primo, troviamo soggetti quasi esclusivamente di sessomaschile; il secondo, analizza entrambi i sessi. Il soggetto presentatoda Asperger, mostra ritardo neuromotorio, ma normale acquisizionedel linguaggio; Kanner, viceversa, si sofferma sulle abilità del ver-sante neuromotorio e ritardo a livello del linguaggio: intelligenzanormale, nel primo caso, intelligenza solitamente compromessa, nelsecondo. Tuttavia, se l’etichetta “sindrome di Asperger” è divenutaalquanto nota, “l’autismo di Kanner”, almeno nel gergo popolare,viene utilizzato in misura significativamente minore e la ragione èconnessa alla differente diagnosi, prodotta dalle due terminologie.

La “sindrome di Asperger” « si è dimostrata clinicamente, utileper facilitare l’identificazione di casi troppo lievi, per rientrare nelladiagnosi di autismo »e per connotare un quadro autistico, caratteriz-zato da buone capacità cognitive, dalla presenza di linguaggio verbalee assenza di ritardo di sviluppo intellettuale. È per questo motivo chela diagnosi, data la condizione lieve, potrebbe sfuggire nelle prime fasidi sviluppo ed essere elaborata nella tarda infanzia, nell’adolescenzae, in alcuni casi, in età adulta. Non a caso, Lorna Wing parla dellasindrome di Asperger, come di “sindrome ad alto funzionamento”,riconoscendo, dunque, un alto livello intellettivo alla sintomatologia

. M. E, La cura del bambino autistico, Astrolabio–Ubaldini Editore, Roma , p. .

. U. F, L’autismo. Spiegazione di un enigma, Editori Laterza, , p. .

. L. W, Asperger’s syndrome: a clinical account, Psychological Medicine, .


autistica. « Si tende invece a far confluire in quello che attualmente èdescritto dai sistemi di classificazione internazionale come autismo ladescrizione di Kanner dell’autismo precoce infantile », il quale, nelsuo saggio del , mette in luce chiaramente alcune caratteristiche,che mantengono la loro attualità. L’assenza di contatto affettivo, unaforma linguistica, non utilizzata a fini comunicativi; attività e mo-vimenti stereotipati; il desiderio ossessivo ed ansioso di preservarele stesse situazioni ed un potenziale cognitivo, caratterizzato dallapresenza di isole di abilità, come la capacità di lettura, il riconoscimen-to di sinfonie complesse; l’eccellente memoria meccanica, sonoalcune delle caratteristiche proprie dell’autismo precoce infantile diKanner.

Vi sono bambini e adulti che mostrano aspetti tipici della sin-drome di Asperger o dell’autismo di Kanner nei quali appaiono dif-ferenze molto evidenti nei diversi profili di comportamento, ma ilproblema è che i contrasti più marcati si osservano quando l’intelli-genza verbale del bambino con sindrome di Asperger è più elevata.Quanto più i quozienti intellettivi convergono, tanto più i quadriclinici si assomigliano.

È sottile il confine che porta a considerare la sindrome di Asper-ger e l’autismo di Kanner come categorie diagnostiche distinte, maal tempo stesso non è facile considerare gli stessi come delle va-rianti di uno stesso disturbo di base, identificabili, rispettivamente,tardivamente e precocemente.

.. Diagnostica e valutazione per l’identificazione del disturboautistico

Non è semplice individuare, una definizione univoca del disturbodello spettro autistico, considerata la mole di ricerche condotte. Laricerca sull’autismo si è evoluta qualitativamente e quantitativamente,ma le conoscenze acquisite faticano a tradursi in un quadro chiarodel disturbo e dei suoi trattamenti risolutivi o, almeno, migliorativi. È


. L. K, Autistic disturbances of affective contact, The Nervous Child, , pp. –.



estremamente faticoso riuscire nel tentativo di raggiungere un’intesasulla definizione di autismo. Esso può essere definito come « gravedisturbo funzionale del sistema nervoso centrale a insorgenza preco-ce ». Si manifesta come « sindrome comportamentale causata da undisordine dello sviluppo, biologicamente determinato, con esordionei primi tre anni di vita », che altera il processo di crescita, tanto dacomprometterne i sistemi cognitivi, comunicativo–linguistici e com-portamentali. Dunque, ad essere interessate sono soprattutto le areeprincipali dello sviluppo, ovvero, quelle connesse alla comunicazioneed interazione sociale reciproca e alle modalità di comportamento.In generale, nei bambini affetti da autismo, si rintracciano compro-missioni gravi o assenza totale del linguaggio; difficoltà o incapacitànello sviluppo di reciprocità emotiva, nel rapporto con i coetanei econ gli adulti; comportamenti stereotipati, ripetitivi e interessi ristret-ti. Talvolta, tali elementi sono collegati al ritardo mentale nella formalieve, moderata o grave. Le diverse aree possono essere interessate inmodo disomogeneo, presentando sintomi comportamentali variabili.

Il sistema nazionale per le linee guida dell’Istituto Superiore diSanità, precisa a riguardo che

le caratteristiche di spiccata disomogeneità fenomenica suggeriscono che ilquadro clinico osservabile sia riconducibile a una “famiglia” di disturbi concaratteristiche simili, al cui interno si distinguono quadri “tipici” – ossia contutte le caratteristiche proprie del disturbo a diversa gravità di espressioneclinica – e quadri “atipici”, in cui alcune caratteristiche sono più sfumate oaddirittura assenti, sempre con una gravità fenomenica variabile.

... Criteri diagnostici e processo di individuazione del disturbo

Il processo che conduce all’individuazione dell’autismo viene certa-mente reso meno arduo dai sistemi diagnostici ufficiali, si pensi adesempio al DSM Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali(American Psychiatric Association), all’ICD Classificazione statistica in-ternazionale delle malattie e dei problemi sanitari correlati (World Health


. ISS–SNLG, Il trattamento dei disturbi dello spettro autistico nei bambini e negli adolescenti,ottobre , p. .

. ISS–SNLG, Il trattamento dei disturbi dello spettro autistico nei bambini e negli adolescenti,ottobre , p. .


Organization) o all’ICF Classificazione Internazionale del Funzionamen-to, della Disabilità e della Salute (OMS). I sistemi di classificazionerispondono a diverse esigenze, come quella di migliorare il livello dicomunicazione nella ricerca, nei processi educativi– riabilitativi, nellavoro clinico e nell’ambito dei servizi, in maniera tale da garantireun efficace processo interazionale di rete tra i diversi soggetti e su unamedesima tematica. In queste opere di consultazione internazionale,elaborate e costantemente aggiornate, in maniera collaborativa dagliesperti, e con « lo scopo primario di fornire un linguaggio standarde unificato per la descrizione della salute e degli stati deficitari a es-sa eventualmente correlati », è possibile individuare precisi criteridiagnostici comportamentali dell’autismo.

Il cambiamento è una costante della ricerca scientifica sull’auti-smo, con una ricerca caratterizzata da complessità intrinseca e conti-nui ribaltamenti di parametri, metodologie e sistemi. È questa la lineainterpretativa della recente edizione del DSM, che « ha la funzione difacilitare la comunicazione scientifica fornendo definizioni parsimo-niose su concetti rilevanti per la pratica clinica e per la ricerca ». Èstata lunga la strada che ha condotto all’ultima edizione del manuale(DSM–). Trattasi di un processo che ha assistito al modificarsi dimille scenari, da quando l’autismo era ricondotto a psicopatologiegenitoriali, con una patologia intesa quale terreno in cui ricercare leradici della psicosi infantile e della schizofrenia. Negli anni Cinquantae Sessanta, era radicata la convinzione che l’autismo fosse una psicosi,convinzione che ha finito per preparare il sentiero alla teorizzazionebettleheimiana della “madre frigorifero”. Quello di Bettleheim, in-fatti, è un approccio psicoanalitico, in base al quale viene attribuitanel processo di sviluppo dell’Io, una centrale importanza all’inte-razione madre–bambino, durante l’allattamento. Secondo questoapproccio « ogni interferenza con questa interazione per mancan-za di rispondenza da parte della madre verso il suo bambino, puòessere responsabile dei suoi disturbi autistici », disturbi legati alla

. D. I, S. C, Comportamenti problema e alleanze psicoeducative. Strategie diintervento per la disabilità mentale e l’autismo, Erickson, Trento , p. .

. F.R. V, J.C. M, La diagnosi di autismo da Kanner al DSM–, Ed. Italianaa cura di Vivanti G., Erickson, Trento , p. .

. B. B, The empty fortress: Infantile autism and the birth of the self, The Free Press,New York, , trad.it La fortezza vuota: l’autismo infantile e la nascita del sé, Garzanti, Milano.

. C.H. D, Alla scoperta del bambino autistico, Armando Editore, Roma , p. .


rabbia interiore e alla tensione interna, scaturiti da un’interazionenon soddisfacente. Non stupisce se a lungo si sia verificata una con-fusione fra la schizofrenia e l’autismo, soprattutto se pensiamo che« l’etichetta autistico fu coniata da Bleuler per riferirsi ai particolaridisturbi sociali e del pensiero presenti in alcuni dei suoi pazienti, peri quali aveva introdotto la definizione di schizofrenico ». Della que-stione si interessò anche Asperger, il quale analizzò il rapporto tra lecaratteristiche della personalità schizofrenica e quelle dell’autismoschizofrenico, riconducendole alla « chiusura nella relazione fra l’Ioe il mondo esterno ».

È solo a partire dalla metà degli anni Settanta, a seguito della so-stituzione di Kanner, nella direzione della rivista « Journal of Autismand Childhood Schizophrenia », fu rivista la posizione di intercon-nessione tra autismo e schizofrenia e definite le distanze. La rivista,sotto la direzione di Eric Schopler, subì anche la trasformazione deltitolo in « Journal of Autism and Developmental Disorders », chesiglò esplicitamente il cambiamento dell’indirizzo di pensiero.

Si stabilì che non vi era alcun rapporto tra autismo e schizofrenia,che l’autismo non poteva essere considerato una malattia “mentale”,tanto meno la forma infantile della schizofrenia, ma che era invecel’espressione di una complessa “disabilità mentale” causata da unadisfunzione neurocerebrale.

L’inversione di marcia si deve anche, o soprattutto, all’indicazionedi Rutter di rintracciare i sintomi nella prima infanzia, sulla base ditre diversi elementi di difficoltà: sociale; linguistico e comportamenta-le, con immutabilità/rigidità spazio–comportamentale. Gli elementiindicati da Rutter finirono per essere posti al centro dell’attenzione,negli anni Ottanta, ed inglobati nel DSM–III(). Si cominciò aparlare di “autismo infantile”, come diagnosi ufficialmente ricono-

. U. F, Autism: explaining the enigma, Uk: Blackwell, Oxford, , trad. It. a cura diMecacci L., Sagone A., L’autismo. Spiegazione di un enigma, Editori Laterza, Bari , p. .

. F. N (a cura di)., Bizzarri, isolati e intelligenti. Il primo approccio clinico e pedagogicoai bambini di Hans Asperger, Centro Studi Erickson, Gardolo–Trento , p. .

. Ivi, p. .

. Ivi, pp. –.

. M. R, Diagnosis and definitions of childhood autism, « Journal of Autism andDevelopmental Disorders », vol. , pp. –.

. American Psychiatric Association, Diagnostic and statistical manual of mental disorders,Washington, DC, American Psychiatric Association, , a ed., trad.it, DSM–III: Manualediagnostico e statistic dei disturbi mentali, Masson, Milano .

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