Didattica per competenze Il fattore C - Scuole Brofferio · “sapere” “saper fare” saper...
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Didattica per competenze
Il fattore C
Graziella Pozzo
Convegno AIMC “Parliamo di Nuove Indicazioni”
Asti, 21 settembre 2013
• Dalle materie alle discipline
•Dal programma al curricolo
•Dalle conoscenze alle competenze
• Da una didattica trasmissiva
a una didattica laboratoriale
Cambia lo scenario
Cambiano le parole
GPozzo, 2013
Da visione semplice
a visione complessa
Da materia inerte
a disciplina evolve e comprende il metodo
Da insegnare la disciplina
a insegnare con la disciplina
GPozzo, 2013
Curricolo è il percorso che si fa insieme
per far evolvere le conoscenze
per sviluppare competenze
GPozzo, 2013
Il curricolo …
… è il percorso che l’insegnante fa con gli studenti
si fonda sull’idea che i saperi della scuola non sono estranei alle domande della vita
è dinamico e attento ai processi di costruzione di senso
risponde all’esigenza di mettere al centro l’alunno con il suo bagaglio di conoscenze ed esperienze e di
fornirgli strumenti concettuali dinamici adatti a leggere in modo critico un mondo in continuo cambiamento.
GPozzo, 2013
Da
“cosa vogliamo insegnare?”
a
“cosa vogliamo che gli alunni imparino?”
=
Quali contenuti mediare
in modo che gli alunni diventino responsabili e
autonomi
e quindi competenti in un dato ambito?
GPozzo, 2013
Il costrutto “competenza"
Sapere:
le conoscenze
Saper fare:
la competenza
operativa
Saper essere:
gli atteggiamenti
Saper imparare:
la capacità
metacognitiva
di riflettere
sui processi
e di
controllarli GPozzo, 2013
“sapere” “saper fare” saper essere” “saper imparare”
Saperi - Tipi di “conoscenza” : sul mondo (enciclopedia); delle forme e funzioni; fonetica; generi testuali
Saper fare (abilità): ripetere una sequenza di operazioni in modo da renderle automatiche
- scorrere rapidamente un testo per cogliere l’argomento, fare ipotesi sulla base di titolo e immagini prima di leggere un testo; individuare le parole chiave in un testo; indovinare una parola non nota dal contesto; sfruttare elementi verbali e non verbali (immagini, caratteri di stampa, segni diacritici) nella lettura di un testo a carattere disciplinare; …
Saper essere: convinzioni, atteggiamenti, disposizioni …
- Curiosità per il nuovo, disponibilità a correre rischi e tolleranza per situazioni
incerte accettare la sfida, cimentarsi; accettare di non capire subito;
- autoefficacia pensare di farcela, percezione di competenza
Saper imparare: consapevolezza dei propri punti forti e deboli
GPozzo, 2013
Dalle conoscenze alle competenze
- esercizi e compiti “scolastici”
- con un’unica soluzione, che non evidenziano le strategie
- valutati dall’insegnante in termini di giusto / sbagliato
- situazioni complesse, problematiche
- che si prestano a più interpretazioni e a diverse strategie e soluzioni
- da discutere argomentando le risposte date e riflettendo sul percorso seguito e da autovalutare
Hanno detto…
“Abbiamo bisogno, tutti, di uscire dalla mentalità
della scuola intesa come contenitore di persone,
come monte orario e come mero strumento per
diplomarci e magari trovare lavoro.
Noi possiamo viverla a pieno, la scuola.”
Coccia, 18 anni, Roma Da Zai.net La Stampa, 25 ottobre 2004
“Forse al mondo ci sono solo due tipi di domande. Quelle che fanno a scuola, dove la risposta è nota in anticipo, domande che non vengono poste per saper di più, ma per altri motivi. E poi le altre, quelle del laboratorio. Dove non si conoscono le risposte e spesso nemmeno la domanda, prima di porla.”
Peter Hoeg, I quasi adatti
La competenza interrogativa a scuola
Per sviluppare competenze
e mobilitare risorse …
Compiti contestualizzati, autentici, di realtà
Situazioni problematiche
Progetti
DIDATTICA LABORATORIALE
dimensione collaborativa
15
“Indicazioni per il curricolo”
Punti di attenzione
Didattica laboratoriale Valorizzare le risorse già disponibili
= uso delle conoscenze pregresse
Proporre compiti coinvolgenti
= alunni attivi
Osservare quanto l’alunno sa e sa fare
= sostegno individualizzato per il successo formativo
Prevedere momenti di collaborazione
= sviluppo competenza collaborativa
Far riflettere su processi attivati e su quanto appreso
= imparare a imparare verso l’autonomia G,Pozzo, 2013
Ambiente di apprendimento: il fattore C
Contenuti significativi
Coinvolgimento
Compiti complessi
Collaboratività, condivisione, confronto
Consapevolezza (meta cognizione)
Criteri di valutazione espliciti e condivisi
Controllo e auto valutazione
Congruenza tra progettazione e valutazione
Comunicazione efficace, clima
Contesto fisico
GPozzo, 2013
Contenuti significativi
Significatività per la disciplina:
riguarda nucleo e/o aspetto di
competenza centrale per la disciplina
Significatività per lo studente:
è agganciato alle sue esperienze e
conoscenze
Coinvolgimento
Strategie dell’insegnante
Valorizzare l’esperienza
degli studenti
Incuriosire
Far ricercare soluzione
originali
‘Dare un giro’ alla lezione
frontale
Attivare le conoscenze già
disponibili: usare il
brainstorming (sua valenza
affettiva e cognitiva)
Stimolare la formulazione di
domande e di ipotesi
Problematizzare e stimolare
il pensiero divergente
Rendere l’alunno
protagonista e decisore
Dare un giro alla lezione
per centrarla sull’alunno
Brainstorming su argomento scelto
Costruzione mappa (in gruppo)
Studio del testo a casa con consegna a) Annotare tutte le informazioni nuove del testo
Sbarrare le informazioni non rilevanti della mappa
b) Trovare la domanda chiave a cui ogni capoverso risponde
a) In classe, confronto nel gruppo e costruzione mappa
concettuale
b) Confrontare le domande e provarsi a rispondere
La procedura permette
una gestione delle differenze!
Compito
“Compito” come spazio di azione per ogni alunno
e per la collaborazione tra alunni
Nel compito l’alunno usa quanto sa
(conoscenze) e quanto sa fare (capacità
operative e abilità), riflette su quanto sa o non
sa fare (saper apprendere) e si dispone a
risolvere la situazione problematica
Il compito è un’occasione per vedere quanto
uno studente sa attivare le risorse disponibili,
interne ed esterne, e cioè come si manifestano
le sue competenze e a quale livello.
Caratteristiche del compito
Porta gli studenti ad interessarsi della realtà e a tenere conto
dei problemi attuali, sia personali che sociali
Assegna agli alunni un ruolo attivo
Richiede di riesaminare in un contesto nuovo una forma, un
concetto o un problema precedentemente studiato
Richiede di fare scelte e prendere decisioni
Porta ad assumere il rischio dell’insuccesso
Richiede negoziazione e collaborazione con i compagni e con
l’insegnante
Può richiedere più tentativi
Viene portato a termine con successo
Gli alunni possono condividere i risultati e valutarlo
Gli alunni possono riflettere su punti di forza e difficoltà
incontrate.
Laboratorio Matematica - Vacanze in camper VACANZE IN CAMPER
Quest’ anno papà e mamma e Luca hanno deciso di noleggiare un camper
per le vacanze e porteranno anche Tobia, il loro cagnolino.
Le loro vacanze dureranno 10 giorni: visiteranno la Toscana e l’Umbria e
pensano di percorrere circa 2000 chilometri.
Hanno deciso di partire il 3 agosto.
Su Internet hanno trovato e stampato la seguente tabella per leggerla
attentamente e scegliere insieme la soluzione più conveniente.
CAMPER
Prezzi tutto compreso!
Dovete mettere solo il gasolio, le stoviglie
e la biancheria
STAGIONE
BASSA (giugno, luglio e
settembre) ALTA ( agosto)
Tariffa tutto
compreso
senza limiti
di km
Tariffa con
100 km al
giorno
inclusi*
Tariffa tutto
compreso
senza limiti
di km
Tariffa con
100 km al
giorno
inclusi*
€ 80 € 60 € 120 € 95
€ 90 € 65 € 130 € 100
3 Posti
MARLIN
3 Posti AUTOROLLER
costo per ogni Km in più € 0,22
Qual è il camper più conveniente per le esigenze per la famiglia di Luca?
Scrivi il tuo ragionamento e i tuoi calcoli. Poi confrontati con un compagno.
Collaborazione
Classe come contesto sociale
Lavoro di gruppo per risolvere situazione
problematica o per elaborare e realizzare
piccoli progetti
favorisce condivisione e negoziazione di
significati e decisioni
sviluppa capacità di motivare e argomentare
sviluppa la capacità di valutare i risultati
Sulla dimensione collaborativa
in classe
Promozione dei legami cooperativi fra i suoi componenti, la gestione degli inevitabili conflitti indotti dalla socializzazione. La scuola si deve costruire come luogo accogliente, coinvolgendo in questo compito gli studenti stessi. Sono, infatti, importanti le condizioni che favoriscono lo star bene a scuola, al fine di ottenere la partecipazione più ampia dei bambini e degli adolescenti a un progetto educativo condiviso.
da Cultura scuola persona. Indicazioni per il curricolo
Criteri espliciti e condivisi
La presentazione del compito comprende
- esplicitazione dello scopo (perché
facciamo questo?)
- Esplicitazione del punto d’arrivo / prodotto
(quale sarà il prodotto finale?)
- Esplicitazione dei criteri di valutazione del
processo (come ho/abbiamo lavorato?),
del prodotto (come faccio a sapere se il
prodotto è di qualità?)
Realizzare una valutazione
per l’apprendimento
criteri espliciti condivisi o costruiti insieme
confronto e discussione con i compagni
descrizione del procedimento seguito e motivazione
riflessione su procedure, punti di forza e debolezza
uso del feedback, libero o guidato, degli alunni
osservazioni dell’insegnante
feedback dell’insegnante
colloqui, interviste
Punti di forza di una valutazione esplicita e trasparente
Chiarezza su cosa mette in gioco il compito
alunni in grado di
• capire cosa viene richiesto
• confrontare e discutere le diverse soluzioni
• riflettere su quanto fatto
insegnante in grado di
• osservare aspetti puntuali
• dare un feedback puntuale agli alunni (sulle prestazioni)
Graziella Pozzo - 2011
Valutare un resoconto
INDICATORI
Contenuti
Organizzazione
Appropriatezza
Coesione
Correttezza
DESCRITTORI
Sa cogliere i momenti chiave
Le informazioni sono complete
Sa scandire il testo seguendo una
logica consequenziale
Sa mantenere un equilibrio tra le
parti
Conosce le convenzioni del
genere testuale
Usa un lessico appropriato
Usa articolatori logici
Sa scrivere frasi corrette
**** *** ** *
**** avanzato *** intermedio ** di base * parziale
Rubrica valutativa – competenze trasversali
Interesse e impegno
Chiede spiegazioni
Richiama conoscenze note …
Svolge l’attività in modo attento e concentrato
*** ** *
Partecipazione
Interagisce e si confronta con i compagni
Propone idee e soluzioni
Offre e chiede aiuto
Meta cognizione e valutazione
Riflette su quanto propone e lo sa motivare
Riflette su quanto gli altri propongono
Sa riconoscere i propri punti di forza e debolezza
Valuta il proprio operato e quello dei compagni su criteri
condivisi
Autonomia
Comprende quanto richiesto dall’attività
Si sofferma su quanto proposto e fa un piano d’azione
Sa prendere iniziative per migliorare il lavoro
*** Pienamente ** In parte * Non ancora
Consapevolezza
la riflessione meta cognitiva
Coinvolgere gli alunni nella riflessione
- li porta a riflettere su comportamenti e
atteggiamenti
- li aiuta a individuare punti di forza e
difficoltà incontrate nell’esecuzione del
lavoro
Stimolare la riflessione Stralci di conversazioni di bambini - infanzia
Dopo aver riunito i bambini davanti ad un armadio che contiene
dei “libri preziosi”, abbiamo detto loro che ne avremo preso
uno per raccontare una storia.
Visto che la storia era “preziosa” anche noi dovevamo essere
“speciali”.
Abbiamo fatto delle domande: Come ci possiamo sedere?
Asia : con le gambe incrociate
Giorgio . Le mani sulle ginocchia
Alessia: la bocca chiusa
Chiara: guardare la maestra
Dato che il cerchio non era ben chiuso, Bassma osserva. Maestra
stringiamoci bene così le parole non scappano!
Si inizia il racconto leggendo dal libro.
Chiedere il feedback
Data ….. Classe …... Ora …..
Compito ………………………………
Questo lavoro mi è/non mi è piaciuto ……….…
Perché ……………………………………………………
Ho provato a …………………………………………….
Ho trovato facile ..…………………………………….…
Ho trovato difficile ………………………………………
Quando ho avuto difficoltà ho cercato di …….
La prossima volta avrei bisogno di …………......
Perché far riflettere
e chiedere il feedback
per l’insegnante fornisce un punto di vista diverso dal suo
fa emergere le difficoltà
indica strategie di individualizzazione
indica i punti critici del percorso seguito e dei materiali usati
per lo studente sviluppa la lingua per parlare delle difficoltà
aiuta a individuarle e a dare loro un nome (sapere di non sapere)
serve per attivare la strategia del “chiedere aiuto”
stimola l’autoregolazione e l’auto valutazione
Favorire l’autovalutazione
Nome:_____________________________________
Data:________________
Ho trovato facile (*), non troppo facile (**) difficile (***)
capire le consegne …..
rispondere alle domande di comprensione …..
descrivere il disegno in modo puntuale …..
rispondere alle domande di interpretazione
e analisi critica …..
confrontare due testi per trovare somiglianze
e differenze …..
elaborare un breve testo scritto …..
Cosa mi è piaciuto di più fare: …………………………….
Cosa mi è piaciuto di meno fare: ………………………….
Di che cosa ho bisogno: …………………………………..
COGNOME E NOME: ________________________________________________________
Data ___________________ Classe____________ Ora_________________
Attività/ Lezione _________________________________________________________
Durante l’attività in classe:
Come ho lavorato nel gruppo *** ** * □ organizzare / coordinare il lavoro dei compagni
□ concordare i concetti chiave
□ spiegare i concetti ai compagni
Ho esposto l’argomento al nuovo gruppo
□ con sicurezza □ con qualche incertezza □ in maniera confusa
□ in modo chiaro □ in modo abbastanza chiaro □ in modo incompleto
□ in modo completo □ in modo abbast. completo □ in modo incompleto
□ non ho avuto bisogno di aiuti □ qualche aiuto □ bisogno di aiuti per esprimermi
Ho chiesto aiuto quando: ________________________________________
Congruenza
Garantire una stretta connessione tra
progettazione e valutazione
si valuta quello che si è progettato e realizzato
I passi
Esplicitare la competenza /e in gioco in UdA o compito
Esplicitare lo scopo dell’UdA o del compito (Perché facciamo questo?)
Esplicitare il prodotto finale atteso
Usare criteri trasparenti riferiti a una specifica situazione o compito o portare
gli alunni a riflettere sui criteri di valutazione
Per una valutazione congruente
Indicatori chiari
pratiche congruenti
criteri di valutazione coerenti
valutazione dell’insegnante comprensibile per lo
studente (criteri condivisi)
possibilità per l’alunno di auto valutarsi e valutare le
prestazioni dei compagni.
Comunicazione efficace
Dispositivi nelle mani dell’insegnante
Esplicitazione e condivisione dello scopo
del compito
Esplicitazione e condivisione dei criteri di
valutazione
La qualità del feedback
La natura delle domande
Il feedback dell’insegnante
Brava Simona,
Beh non era un
esercizio difficile!
Andrea, la tua ortografia sta
decisamente migliorando. Ho
notato che ti sforzi di essere
più attento quando scrivi.
Proprio un brutto
tema, Mauro! Non me
lo aspettavo da te.
Ho notato che questa volta
non sei riuscita a trovare
abbastanza argomenti ...
Laura, il tuo test è
stato il migliore
della classe!
Sei decisamente più corretto
dell’ultima volta, ma devi ancora
lavorare sul condizionale!
Feedback dell’insegnante
(-)
casuale
generico
centrato su persona
con alto grado di
inferenza
poco informativo su
positività e criticità
mirato a dare un giudizio
(+)
sistematico
puntuale
centrato su prestazioni
Descrittivo, con basso
grado di inferenza
costruttivo, sottolinea
sforzo e criticità
mirato al miglioramento
Clima
improntato a empatia e capacità di ascolto,
al rispetto della persona e delle differenze,
basato sulla fiducia reciproca,
dispone ad affrontare sfide, rischi e
imprevisti senza troppa ansia
favorisce
un apprendimento significativo
Graziella Pozzo - 2011
Si impara meglio facendo.
Ma si impara ancora meglio
se si combina il fare
con il parlare di quello che si è fatto
e con il riflettere su quanto si è fatto.
Seymour Papert