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DI ORIENTAMENTOQ

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Periodico semestraleI semestre - Marzo 2002Anno XII - N. 20

Regione Autonoma Friuli-Venezia GiuliaDirezione Regionale dell’Istruzione e della CulturaAttività regionali d’orientamento

ORIENTAMENTOL’Informazione on-line

•Politiche di genere

ORIENTAMENTOE SCUOLA

Le competenze degli insegnanti

• Siamo insegnanti efficaci?

SPAZIO APERTOIntervista a Brigita Rupar

sull'orientamento in Slovenia

• La qualità nei servizi

di orientamento

INFORMA

ORIENTAMENTOIN INTERNET

LIBRI

EDITORIALE ............................................................... Redazione...........................

Informazione On line .............................................. Giulio Lughi .........................

Politiche di genere.................................................. Claudia Miti.........................

Le competenze degli insegnanti .......................... Gianpaolo Alimede...........

Scuola e disagio giovanile..................................... G. Duca, L. Chiorboli,M. Astori...............................

Orientamento e metacognizione......................... L. Mendola, M. L. VedovelliG. Albanese........................

Siamo insegnanti efficaci? .................................... Paola Marinotto .................

Quando Didattica Pedagogiae Psicologia si incontrano ...................................... Franca Ometto ..................

Peer guidance per l’università ............................. Adriana Zanetti ..................

Orientamento in Slovenia ...................................... Zdenka Prebil ......................

La qualità nei servizi di orientamento................... Leonardo Evangelista........

Convegno di Padova............................................. E. Not, E. Paviotti,V. Pinatti...............................

Convegno di Udine ................................................ E. Not ...................................

Forum di Genova ................................................... D. Lavaroni, T. Zanella........

Convegno di Gemona........................................... L. Mardero...........................

“Orientagiovani” ..................................................... G. Milan...............................

“Orientiamoci a scegliere” .................................... L. Zanolla, M. Rocco,M. Starich ............................

Università di confine ............................................... F. Mior...................................

Il progetto “Orientamento on line” ...................... M. Cornacchia ...................

Planet on line........................................................... F. Burco ................................

“Bilancio di competenze altre questioni” ............ di G. Sarchielli, C. Ruffini(a cura di A. Cragnolini) ...

“L’interazione uomo-computer” ........................... di G. Mantovani(a cura di S. Vizin) ..............

“Un ragazzo come tanti” ....................................... di Gabriella Burba(a cura di D. Lavaroni) ......

IN QUESTO NUMEROOrientamento

Orientamento e Scuola

Spazio Aperto

Informa

Orientamento in Internet

Libri

41020

26

3240

46505254

5864687274

76788084

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91

94

3

Editoriale

Le potenzialità indotte dalle tecnologie infor-matiche e telematiche hanno profondamente modificato il con-cetto di informazione, imponendo una sostanziale riconsidera-zione dei principi teorici e metodologici alla base dei processi co-municativi. Nell’articolo in apertura al presente numero, il prof.Lughi analizza i risultati raggiunti nei servizi di orientamento on-line con l’applicazione degli strumenti tecnologici, soffermandosisulle nuove modalità di interazione comunicativa e sulle inciden-ze a livello organizzativo per le strutture preposte a gestire e for-nire informazione.In questa rivista, è stata recentemente presentata la metodica delbilancio di competenze come dispositivo capace di offrire rispo-ste in varie situazioni connesse con la sfera professionale dellepersone. L’articolo della dottoressa Miti riprende ed approfondi-sce il concetto di competenza in un’ottica di genere e offre un in-teressante spunto di riflessione sulla qualità del lavoro prestatodalle donne. La sottostima persistente nei contesti organizzatividi lavoro verso il patrimonio delle competenze femminili, spingead investire in azioni configurabili, di volta in volta, come attivitàdi orientamento, di bilancio, di formazione integrata, di accom-pagnamento e altro, che trovano realizzazione entro sistemi di re-te tra le strutture formative, produttive e sociali del territorio.Proponendo le considerazioni del dott. Evangelista, sul tema del-la qualità nei servizi di orientamento, ci auspichiamo di contri-buire all’avvio di un produttivo confronto in merito alla valuta-zione ed applicabilità di coerenti ed efficaci standard qualitativi.L’articolo illustra i sei principali approcci alla qualità, differenzia-ti per criteri di verifica e applicabili sulla base di una approfondi-ta valutazione del grado di complessità, del livello di efficacia edei costi.La sezione Spazio Aperto prosegue con un’intervista alla dott.ssaRupar, esponente del sistema orientativo sloveno e responsabiledi progetto per le scuole secondarie superiori.Questa occasione ci offre una gradita opportunità di conoscenzadel sistema d’orientamento scolastico e professionale presente inSlovenia, anche nell’ipotesi di future collaborazioni transfronta-liere sollecitate dalla sempre maggiore mobilità delle persone perragioni di studio e lavoro.Numerosi gli apporti pervenuti dalle scuole tra cui segnaliamo icontributi di riflessione sulla “professione insegnante”, impostatisul criterio di efficacia e in base all’approccio sulle competenze.Infine, un’informativa su alcuni importanti appuntamenti tenutinei mesi scorsi, quali il convegno annuale a Padova e il primo fo-rum nazionale di Genova. Per finire le consuete segnalazioni surecenti pubblicazioni e siti utili per la ricerca informativa.

3QUADERNI DI ORIENTAMENTO■20

4 QUADERNI DI ORIENTAMENTO ■20

L’INFORMAZIONE ON LINEE LE NUOVE TECNOLOGIEDELLA COMUNICAZIONE

Giulio Lughi

NUOVE PROSPETTIVETEORICHEE METODOLOGICHE*

Con lo sviluppo delle nuove tecno-logie della comunicazione, basatesostanzialmente sulle capacità ditrattamento dei dati garantite dal-l'informatica, e sulle possibilità of-ferte dalla telematica di trasmetterei dati attraverso un'ampia infra-struttura di rete, il concetto stesso diinformazione viene a modificarsiprofondamente.Si assiste infatti ad una sorta di ro-vesciamento di prospettive: dauna visione legata ai media tradi-zionali (editoria, radio, tv, ecc.) incui l'informazione viaggia in unaprecisa direzione, dall'emittente aldestinatario, si passa ad un'otticabasata sul concetto di accesso[Rifkin 2000], in cui è il destina-tario a farsi soggetto attivo dellaricerca dell'informazione, muo-vendosi lungo i canali della rete

per giungere ai dati che gli inte-ressano.Questo mutamento di prospettivarichiede, di conseguenza, la riconsi-derazione di alcuni principi teorici emetodologici che finora stavanoalla base dello studio dei processi dicomunicazione, recuperando con-cetti e procedimenti ben assestatinelle dinamiche comunicative deimass-media, ma ricollocandoli inun quadro di riflessione che tengaconto dei più recenti sviluppi tecno-logici e dei mutamenti che essi pro-ducono nel contesto sociale.

PRESENTAZIONEE PARTECIPAZIONE

Possiamo considerare l'accesso al-l'informazione come un processocomunicativo, che come tale può es-sere rappresentato secondo un mo-dello soggiacente. Nel corso degliultimi cinquant'anni del Nove-cento, la discussione sui modelli co-municativi ha visto il progressivoconvergere della semiotica e dellasociologia verso un concetto di testocome luogo di negoziazione e diproduzione di senso fra emittente edestinatario [Volli 1994], smor-zando la rigida direzionalità delmodello informazionale che carat-terizzava le prime teorie e introdu-cendo un elemento dialogico, dipartecipazione e di condivisione deldiscorso. In questo senso possiamoconsiderare i processi comunicativicome collocati tra due polarità:quella dei modelli direzionali equella dei modelli circolari.Un modello direzionale implicauna comunicazione che ha un pre-ciso punto di partenza e una dire-zione orientata ad un destinatario;un modello circolare prevede in-

vece un continuo scambio comuni-cativo tra i partecipanti. Per fare unesempio che si riferisce alle formedi comunicazione tradizionale, unmodello circolare è rappresentatodal linguaggio verbale orale, o daaltre forme di interazione faccia afaccia; mentre un esempio di mo-dello direzionale è offerto piuttostodal linguaggio verbale scritto, o daforme editoriali come la stampa, ilcinema, la TV.Le due forme di comunicazionesono sempre compresenti nella no-stra esperienza, e si mescolano nellavita di ogni giorno: ci sottoponiamoa comunicazioni direzionali nel mo-mento in cui ascoltiamo un noti-ziario, o un messaggio nella segre-teria telefonica; un insegnante pro-duce comunicazione direzionalequando fa lezione, ma è pronto adaprire una sessione circolare nelmomento in cui uno studente alzala mano per fare una domanda;degli amici che chiacchierano si tro-vano in una classica situazione dicomunicazione circolare, ma ap-pena uno di loro racconta unastoria, o un episodio, si instaura unasituazione direzionale.La distinzione tra i due modelli èopportuna sul piano del metodo, edè utile perché consente di identifi-care - sul piano concettuale - fasi emodalità decisamente diverse traloro, pur all'interno del magmamolto più sfumato, commisto (e in-teressante) della comunicazionereale.Applicando questa distinzione dimodelli comunicativi ai materialiche vengono pubblicati sul Web, sipossono quindi adottare i due ter-mini di partecipazione e presentazioneper indicare le due modalità di ap-proccio:• per partecipazione si intende un

processo di comunicazione in cui

rientamento on line" sipone come obiettivo ilmassimo sviluppodegli strumenti di rete,in un'ottica diintegrazione eaffiancamento conservizi e strumentiinformativi esistenti edi stampo piùtradizionale

“O

la rete viene usata dall'utente perstabilire un contatto con altri sog-getti e instaurare una situazionecomunicativa dialogica, come adesempio, la posta elettronica, iforum, le chat-line e le varieforme di messaggistica;

• per presentazione si intende inveceun processo di comunicazione di-rezionale, in cui la rete vieneusata da un produttore per ren-dere pubblici dei documenti, edall'utente per accedere al sitoche contiene quei documenti epraticare un'attività di lettura econsultazione.

Questa distinzione si è rivelata utilenell'esperienza di riorganizzazionedel sito Web della Struttura regio-nale di orientamento della RegioneAutonoma Friuli-Venezia Giulia;un'organizzazione complessa chetradizionalmente offre da una latoun'attività di presentazione (volumi,periodici, volantini, CD-ROM), dal-l'altro favorisce le attività di parteci-pazione da parte dell'utenza, attra-verso terminali "fisici" come glisportelli e i Centri dislocati sul terri-torio. Il sito Web - senza ovviamentesostituirsi alle forme tradizionali difornitura del servizio - offre in que-sto caso la possibilità di integrare inun unico contenitore gli strumentipresentativi e quelli partecipativi,realizzando tra l'altro fruttuoseforme di reciproca interazione,come si vedrà nei paragrafi se-guenti.

INTERNETE WORLD WIDE WEB

La distinzione fra partecipazione epresentazione è utile anche per di-stinguere fra Internet e World Wide

Web, due aspetti delle nuove tecno-logie di rete che spesso vengonoconfusi mentre vanno consideratiper le loro peculiarità.Internet, infatti, è l'insieme delle retifisiche di trasmissione che fin daglianni '80 ha consentito lo scambio didocumenti e messaggi tra utenti, so-prattutto in ambito scientifico e ac-cademico; uno scambio basato sullapartecipazione, cioè su rapporti pari-tari fra soggetti comunicativi collo-cati sullo stesso piano, i quali usa-vano l'e-mail, le liste di discussione,l'accesso reciproco ai file di dati sumacchine remote, ecc.Il World Wide Web (chiamato piùsemplicemente Web) rappresentainvece un'innovazione tecnica che- pur appoggiandosi per il suofunzionamento sulla rete Internet- a partire dal 1994 ha introdottouna novità fondamentale: la possi-bilità di una vera e propria pubbli-cazione di documenti in formatostandard su appositi siti raggiun-gibili dagli utenti. In questomodo, alla originaria funzionalitàdi partecipazione di Internet si è ag-giunta la funzionalità di presenta-zione, che ha trasformato la rete inuno strumento di diffusione edito-riale, con l'ingresso in campo disoggetti forti in grado di replicarele tradizionali dinamiche deimass-media.Come nella comunicazione quoti-diana, anche nella comunicazionenel Web le due forme sono quasisempre commiste: il Web ha infattiinglobato in sé le potenzialità parte-cipative di Internet, ed oggi i sitisono quasi sempre caratterizzati dauna compresenza di documenti chevengono offerti alla consultazionepassiva del pubblico (la presenta-zione) a cui si accompagnano peròampie zone di partecipazione, in cuiil lettore può far sentire la sua voce

attraverso l'e-mail e i forum di di-scussione, obbligando il soggettoemittente ad un continuo riaggiu-stamento delle proprie politicheeditoriali.

ARCHITETTURACLIENT-SERVER

Senza entrare in dettagli tecnici, varicordato che il rapporto tra produt-tore ed utente avviene attraversouno scambio di informazioni che sibasa sulla cosiddetta architetturaclient-server. Fondamentalmente sitratta del rapporto fra due (o più)computer collegati in rete, che assu-mono i nomi di client e server a se-conda del ruolo che svolgono, e cheassumono queste denominazionisia sul piano dell'hardware sia sulpiano del software.Sul piano dell'hardware, il server eil client sono due computer, uno deiquali contiene le informazioni (ilserver), mentre l'altro costituisce lapostazione di lettura dell'utente (ilclient).Sul piano del software, il server e ilclient sono due programmi, resi-denti sui rispettivi computer, unodei quali (il server) controlla, ge-stisce e smista le informazioni,mentre l'altro (il client) invia le ri-chieste e riceve le risposte.Come si vede il server svolge in uncerto senso il ruolo presentativo diun editore, in quanto contiene -come in un magazzino - i testi da di-stribuire; controlla i programmi peril trattamento dei testi e per la loroorganizzazione; controlla le ri-chieste di consultazione che giun-gono dai client, eventualmente abili-tando all'accesso gli utenti che nehanno diritto ed escludendo gli altri;ripartisce i tempi di consultazione in


Orientamento

base al numero totale di richieste,alla larghezza di banda disponibile,alle proprie priorità interne; e cosìvia. Si tratta di un vero e propriocentro di controllo e smistamento, ilnucleo centrale di un'attività edito-riale che oltre a testi scritti può com-prendere anche distribuzione diaudio e video.Va sottolineato tuttavia che, oltre agestire le attività di presentazione, ilserver gestisce anche quelle di parte-cipazione degli utenti che a lui fannocapo: organizzando le caselle diposta, inviando periodicamentebollettini e newsletter, svolgendofunzione di forum o di bacheca.L'architettura client-server è dun-que di vitale importanza per la ge-stione delle informazioni in un'or-ganizzazione che fornisce un ser-vizio sul Web.Essa obbliga infatti a passare da unaprospettiva di prodotto informativo(il volume, il volantino informativo,il CD-ROM, il video, ecc.) ad unaprospettiva di servizio informativo,in cui l'utente è messo in grado diaccedere a banche dati complesse,interrelate, in continuo aggiorna-mento, non ricevendo passiva-mente l'informazione ma operandodelle richieste mirate ai propri inte-ressi.Nel caso del servizio di "Orienta-mento on line", una delle linee di in-tervento è stata indirizzata proprioalla gestione integrata delle infor-mazioni contenute in prodotti comeFaro (Facilitare l'Accesso alla Retedi Orientamento) o Arion (Guidaalle banche dati per l'orientamento),esistenti su CD-ROM e dotati cia-scuno di una propria organizza-zione logica e di una propria inter-faccia. La centralità del server ri-chiede infatti un'omologazione deidati offerti alla consultazione, ma

offre in cambio un'enorme capacitàdi interrelazione tra i dati.Come si vedrà in particolare nelprossimo paragrafo, l'architetturaclient-server obbliga ad unaprofonda trasformazione dei patri-moni informativi interni dell'orga-nizzazione, ma consente anche unaflessibilità molto maggiore e un mi-glior servizio offerto all'utente.

Livelli di presentazioneLegata agli aspetti trattati sopra(partecipazione e presentazione, ar-chitettura client-server) è la ten-denza attuale a valorizzare e otti-mizzare sempre più le risorse infor-mative presenti nelle grandi azien-de, enti, od organizzazioni; potrem-mo infatti distinguere due tipi dieditoria, una "esterna" e una "inter-na".Per editoria esterna intendiamo laclassica impresa editoriale, o lagrande organizzazione, che mira alraggiungimento del consumatorefinale, del lettore che acquista o ri-ceve un prodotto editoriale: infor-mazione, education, fiction, enter-tainment.Per editoria interna si intende in-vece lo sviluppo di un'attività edito-riale che svolge un ruolo di interme-diazione nei flussi di informazioneall'interno delle strutture produt-tive, rendendo visibili documenti dilavoro, offrendo informazioni esuggerimenti per il processo deci-sionale, suggerendo soluzioni tec-niche, dando la possibilità di ope-rare confronti e valutazioni.L'editoria interna è basata sulprincipio delle Intranet, reti chevengono usate per gestire loscambio di informazioni all'in-terno delle organizzazioni; tut-tavia, a differenza di quanto avve-niva fino a pochi anni fa, le In-

tranet non impiegano più proto-colli proprietari spesso legati alleapparecchiature hardware esi-stenti, bensì impiegano il proto-collo TCP/IP, lo stesso che vieneusato per i collegamenti esterni suInternet e di conseguenza impie-gano anche i browser standard perl'accesso ai documenti stessi.Ovviamente le Intranet sono pro-tette, e accessibili solo sulla basedei permessi accordati agli utentiabilitati, o eventualmente solodall'interno della rete stessa, inmodo da garantire la sicurezza deidati. Ciò che cambia tuttavia è laconsiderazione complessiva diquesta attività editoriale. Il fattoredecisamente innovativo è che tuttiquesti flussi informativi sono instretto rapporto fra loro, in quantocondividono in parte gli stessi do-cumenti, che comunque devonoessere codificati secondo uno stan-dard comune oppure devono es-sere traducibili e riducibili allostandard; condividono la rete fi-sica e i protocolli che trasportano idati; condividono lo strumento dilettura (il browser) e quindi l'in-terfaccia standard per l'accesso aidati stessi.Innanzitutto questo semplifica tuttele procedure interne di Data Wa-rehousing [Dyché 2000: 369-370]:

Gli utenti aziendali sono abituati autilizzare le interfacce dei browser equesto semplifica la formazione el'accettazione da parte degli utentifinali. Le applicazioni basate sulbrowser hanno una immagineuniforme, mettendo gli utenti finalipiù a loro agio nell'ambito dell'uti-lizzo di nuove funzionalità. Le ap-plicazioni basate sulle funzionalitàWeb eliminano la necessità di doverricorrere a un supporto complesso e

L’INFORMAZIONE ON LINE


distribuito su più piattaforme, datoche il browser è onnipresente.Questo evita altresì che sia neces-sario prestare assistenza e manuten-zione a numerose piattaforme econfigurazioni Windows, dato che ibrowser hanno lo stesso aspetto e sicomportano allo stesso modo indi-pendentemente dal fatto che si trattidi un PC, un Mac o una postazionedi lavoro UNIX.Uno degli aspetti più interessanti diquesto processo ha a che fare conquel filone di studi che va sotto ilnome di Knowledge Management(gestione della conoscenza). Il pa-trimonio informativo di un'orga-nizzazione, infatti, viene semprepiù frequentemente organizzato in

grandi data base relazionali, dovel'informazione è custodita non piùin funzione del documento su cuideve apparire (la relazione, il pie-ghevole, il volume, ecc.) ma sullabase di un'articolazione logica percampi chiave funzionale alla ge-stione delle informazioni all'in-terno dell'organizzazione. Oltre aquesto, le moderne modalità dipubblicazione su Web, ottenibiligrazie allo sviluppo di tecnologieavanzate per l'accesso ai dati in rete(CGI, ASP, php, ecc.) consentonoormai di slegare i dati e la lorostruttura dalla pagina Web in cuivengono inclusi. Questo consentedi non duplicare mai i dati primari,i quali vengono aggiornati e gestiti

esclusivamente da coloro che nehanno la responsabilità entro l'or-ganizzazione; permettendo con-temporaneamente di usare queglistessi dati come nucleo informativocostante all'interno di pagine "ve-stite" nei modi più diversi, inquanto rispondenti a finalità e pro-getti comunicativi che variano a se-conda dell'utente a cui ci si rivolge.Ecco quindi che la permeabilità fraInternet e Intranet consente adesempio di far vedere tutti i dati airesponsabili interni o in genere agliutenti abilitati, mentre al visitatoreesterno mostra solo alcuni deglistessi dati, strutturati in pagine ap-positamente costruite per l'utentenon specialista.

Orientamento


G. Taiariol, I casoni, olio su tela, 1966

Le informazioni quindi devono es-sere trattate in modo da conteneredelle metainformazioni che le ren-dano rintracciabili nel magazzinoinformativo aziendale, secondo leesigenze di chi successivamente neavrà bisogno. Naturalmente il si-stema di metainformazioni deve es-sere compatibile con gli standard diaccesso e navigazione disponibilisul Web, in modo che i documentiaziendali risultino immediatamentedisponibili a più letture anche di-verse.Anche i linguaggi evoluti di co-difica del testo, come ad esempioXML, consentono di strutturarele informazioni metatestuali inmaniera gerarchica, offrendo aibrowser standard la possibilità di"estrarre" dallo stesso documentofisico dei sottodocumenti virtualiderivanti da una serie di variabili,quali ad esempio l'identità di chirichiede il documento, la sua posi-zione (all'interno dell'azienda o al-l'esterno, da cliente o da semplicecurioso), il contesto in cui formulala ricerca, ecc.Il concetto di informazione si arti-cola quindi in modo estremamentecomplesso, in quanto consente ditrattare e al limite anche di format-tare graficamente le stesse informa-zioni in modi adatti ad un usoesclusivamente interno, di taglioconfidenziale, faccia a faccia, op-pure di farne un vero e proprio og-getto editoriale, rivolto ad un pub-blico generalista.Nel caso dell'"Orientamento online", questa funzionalità è stata im-piegata ad esempio per il sito dellaStruttura di orientamento e per ilsito di Planet Giovani: mentre ilprimo presenta i dati e gli accessi aiservizi informativi in forma uffi-ciale, pensando ad un utente pro-

fessionale o comunque adulto, il se-condo presenta in parte gli stessidati, "vestiti" però con un'inter-faccia più accattivante e pensata perl'utenza giovanile. Ma oltre a questapossibilità, i dati restano disponibiliper altri siti o servizi, facenti capoanche ad altri settori dell'Ammini-strazione Regionale che volesserointegrarli e utilizzarli in maniera to-tale o parziale all'interno dei lorositi.In questa prospettiva, il magazzinoinformativo aziendale diventa unvero patrimonio comune, integra-bile e incrementabile da parte ditutti coloro che hanno titolo a farlo(input). Inoltre deve garantire unasistemazione e strutturazione stan-dard di tutti i materiali contenuti, inmaniera da offrirsi nella manierapiù trasparente alle due principaliforme di accesso e consultazione(output), la ricerca e la navigazione.La ricerca può essere condotta me-diante appositi motori, i quali tut-tavia a questo punto sono in gradodi muoversi in base a criteri moltopiù raffinati ed efficienti che non lasemplice ricerca per stringhe. Es-sendo il patrimonio informativo giàcodificato secondo le esigenze in-terne della struttura, la ricerca puòmuoversi su parole chiave e descrit-tori in grado di offrire dei risultatimolto più mirati e redditizi.Anche la navigazione tra i docu-menti aziendali risulta a questopunto meno svagata e casuale diquanto non sia comunemente consi-derata la navigazione ipertestuale.Infatti il sistema dei link rispondealle stesse esigenze di progettualitàe di funzionalità che hanno suppor-tato la codifica dei documenti infase di produzione.Il costante aggiornamento di questopatrimonio, naturalmente con i con-

trolli e gli interventi che sono possi-bili a diverso livello di gerarchia edi responsabilità, ne fa inoltre unostrumento in continua trasforma-zione, che può essere rivisto, inte-grato, aumentato, discusso nei sin-goli punti o nella organizzazionegenerale, in modo da adattarsi allefinalità strategiche dell'organizza-zione, al mutare delle situazionicontingenti, all'affacciarsi di feno-meni di innovazione o di obsole-scenza.Per tornare all'esperienza dell'"Orientamento on line", il fattoreaggiornamento è ad esempio deci-sivo: si pensi ai corsi di forma-zione, i quali molto spesso rice-vono il loro assetto definitivo pocoprima dell'inizio, o sono soggetti avariazioni di date, ecc. In questocaso lo strumento Web offre dellefunzionalità di rapidità e attendi-bilità che nessun bollettino stam-pato è in grado di fornire, tantopiù se ci si orienta (come si sta fa-cendo) verso una responsabilizza-zione degli Enti formativi stessi, iquali possono essere dotati di unapassword e aggiornare in temporeale via Web i dati di loro compe-tenza, in modo da farli apparireimmediatamente a qualsiasi ri-chiesta dell'utente.

LE COMUNITÀVIRTUALI

La stretta unione di partecipazione epresentazione nei siti Web, oltre allemodalità dell'architettura client-server e alla possibilità di presentarei dati in modo diverso a diverse ti-pologie di utenza, ha fatto sì che in-torno all'uso delle nuove tecnologiesi facesse sempre più attenzione alconcetto di comunità virtuale [Mey-

L’INFORMAZIONE ON LINE


rowitz 1995; Rheingold 1993]. L'in-sieme degli utenti che non sono le-gati tra loro da vincoli di vicinanzageografica o di parentela o di lavoroma, trovano in uno o più servizi inrete il collante per riconoscersi comecomunità. Legato al concetto di co-munità è quello di fidelizzazione: inambito commerciale la fidelizza-zione ha sostanzialmente lo scopo dimantenere il cliente e di convincerloa rivolgersi sempre allo stesso forni-tore on line; nel caso di un'organiz-zazione pubblica, invece, lo scopo èquello di creare un rapporto di fi-ducia e di continuità nella fornituradel servizio.Oltre a questo, la creazione e il man-tenimento di una comunità virtualesvolge un'altra funzione fondamen-tale, quella di raccogliere dati ri-guardanti l'utente stesso, la sua età,il grado di istruzione, gli interessi,le preferenze in vari campi. Se con-dotta con criteri di trasparenza e dirispetto della privacy, questa rac-colta di dati consente di costruiredei profili tipologici degli utentipossibili, dando all'organizzazionela possibilità di personalizzare e mi-rare sempre più il servizio sullabase delle tipologie individuate, enello stesso tempo traendo dai datiraccolti preziose indicazioni sucome il servizio viene fruito, suquali potrebbero essere le migliorieda apportare, su eventuali aggiunteo eliminazioni.Il feed-back da parte degli utenti,attraverso le e-mail, le FAQ, la regi-strazione a settori particolari delsito, rappresenta così - oltre che unmomento di fidelizzazione - un po-tente strumento di raccolta dati checonsente all'organizzazione di rial-lineare costantemente il serviziosulle esigenze degli utenti, ottimiz-zando il sito stesso e informando

l'utente attraverso l'invio di new-sletter e di mail personalizzate.

CONCLUSIONI

Va sottolineata dunque la profondadifferenza tra un sito Web che offreservizi complessi, come quello de-dicato all' "Orientamento on line", ele tradizionali forme di informa-zione e documentazione su sup-porto cartaceo, audio-video o sudisco. Differenza che non si basa so-lamente sugli innegabili vantaggi dirapidità, accessibilità, aggiorna-mento, ma che incide anche profon-damente nelle strutture organizza-tive e nella mentalità degli opera-tori.Come si è spesso notato infatti, l'im-patto innovativo della net economynon si manifesta certamente nel va-lore di borsa delle aziende legate al-l'informatica e alla telematica, le co-siddette dot.com sottoposte a vio-lenti sbalzi di valutazione; esso ri-vela la sua forza nella misura in cuiobbliga le strutture organizzativecomplesse ad adottare strumenti direte, e quindi di condivisione dellerisorse e di lavoro collaborativo, infunzione della gestione e della otti-mizzazione dei patrimoni informa-tivi esistenti o in fase di costitu-zione.Certamente, sullo sviluppo diquesti strumenti pesa il cosiddettodigital divide, il divario tecnologicoche rende l'accesso alla rete difficileo quasi impossibile per larghe fascedella popolazione, accentuando difatto le differenze culturali e socialifra gli stati e dentro gli stati. Inquesta prospettiva, un serviziocome l'"Orientamento on line" sipone naturalmente come obiettivoil massimo sviluppo degli stru-menti di rete, ma sempre in un'ot-

tica di integrazione e di affianca-mento con i servizi e gli strumentiinformativi esistenti e di stampopiù tradizionale. Come è sempre ac-caduto nel passato con il passaggiodall'oralità alla scrittura, dalla scrit-tura alla stampa, dalla stampa aimedia elettrico-elettronici, le nuovetecnologie non soppiantano infattiquelle precedenti, ma si affiancanoad esse ristrutturando il quadrocomplessivo degli strumenti di co-municazione.

* Questo contributo nasce a conclu-sione di un rapporto di consulenzaper la Direzione dell'Istruzione edella Cultura della Regione Auto-noma Friuli-Venezia Giulia, in parti-colare per la Struttura Regionale diOrientamento, con lo scopo di riorga-nizzare e ottimizzare i servizi di"Orientamento on line" dedicati al-l'utenza giovanile.

BIBLIOGRAFIA

Dyché J., 2000, E-data. Come trasformare idati in informazione, Milano, Apogeo.Meyrowitz J., 1995, Oltre il senso delluogo, Bologna, Baskerville.Rheingold, H., 1993, Le comunità virtuali,Torino, Einaudi.Rifkin J., 2000, L'era dell'accesso, Milano,Mondadori.Volli U., 1994, Il libro della comunicazione,Milano, Il Saggiatore.

Giulio LughiDipartimento Scienze letterariee filologicheCorso di laurea in Scienzedella ComunicazioneUniversità degli Studi di Torino

Orientamento



LE POLITICHE DI GENEREALCUNE RIFLESSIONI SULLE DONNENEL MONDO DEL LAVORO

Claudia Miti

(PRIMA PARTE)

PREMESSA

Uno dei fenomeni più eclatanti chenegli ultimi decenni ha caratteriz-zato il mondo del lavoro nei paesioccidentali è stata la significativacrescita della componente femmi-nile. Anche in Italia la distanza trala quota di donne e uomini all’in-terno del mercato del lavoro è an-data progressivamente riducen-dosi, seppure con un certo ritardorispetto ad altri paesi. In Europa ladisoccupazione femminile superaquella maschile, mentre media-mente nei paesi dell’Unione Eu-ropea lavora una donna su due, inItalia è una donna su tre ad essereoccupata. Il mercato del lavoro ita-liano continua a contraddistin-guersi per alcune peculiarità difondo: i tassi di attività mantengonoun livello più contenuto rispetto aquello degli altri paesi e il tasso di

disoccupazione si mantiene elevato,la componente di lavoro autonomorisulta di gran lunga superiore aquella di altri paesi, l’occupazionemostra una forte concentrazione an-cora nell’industria e una presenzaall’interno dei servizi meno accen-tuata.La forma di lavoro prevalente ri-mane quella a tempo indeterminato,vi è una scarsa diffusione del part-time, che quasi ovunque accom-pagna l’aumento dell’occupazionefemminile, ma non in Italia dovecresce senza un parallelo aumentodel part-time, ma con un aumento dellavoro atipico. Il principale fattore acui si attribuisce la crescita paralleladell’occupazione, ma anche della se-gregazione femminile, è l’aumentodell’occupazione nei servizi (M.R.Lagrave).Se si prendono in considerazione lecaratteristiche di genere della forzalavoro occupata va, prima di tutto,segnalato un processo di femmini-lizzazione del mercato del lavoroche è proseguito ininterrottamentenegli anni ’90. Tuttavia, come detto,il divario tra la presenza maschile equella femminile è ancora elevato.Ma in questa realtà un problemacentrale riguarda la qualità del la-voro prestato dalle donne e la suaorganizzazione.Le donne occupate a tempo pieno,specialmente le madri, che sono lanovità del mercato del lavoro diquesto secolo, sono in assoluto lepersone che lavorano di più nellanostra società (E. Addis) e le donneitaliane sono quelle che, nell’ambitodei paesi industrializzati, lavoranoin assoluto più ore al giorno.Questo forse contribuisce a spiegareperché in Italia il tasso di fertilità èparticolarmente basso, soprattuttoin quelle regioni che mostrano untasso di attività elevato.

Emergono le condizioni ancoratroppo rigide del mercato del la-voro: se da una parte il lavoro do-mestico non è mai stato consideratoun vero lavoro, dall’altra è statol’ambito principale in cui si è svi-luppata l’identità femminile. Perciò,quando le donne entrano nel mer-cato del lavoro, si scontrano con pa-radigmi e valori che sono spessoloro estranei e rimangono quasisempre legate al “doppio ruolo”,continuando a dividersi tra il lavoroe la vita familiare. Una persona nonpuò essere pienamente produttivase ha preoccupazioni familiari, pro-fessionali e personali; pertanto, intermini di produttività ed efficienzasono premiate quelle organizza-zioni che trovano il modo di conci-liare le esigenze di lavoro con i bi-sogni personali aumentando il be-nessere e la motivazione dei colla-boratori (part time, condivisionedel lavoro, orario ridotto su basevolontaria, luogo di lavoro flessibileecc.)Inoltre le donne che entrano nelleorganizzazioni, soprattutto inquelle con schemi più tradizionali,si trovano di fronte a barriere cultu-rali non facilmente superabili, chetendono ad ostacolarne i percorsi diavanzamento e a porle in condi-zioni di svantaggio. Malgrado icambiamenti in atto, anche nelleabitudini familiari, la maggior partedelle organizzazioni continua inrealtà a funzionare basandosi sulpresupposto dell’esistenza di un si-stema di netta divisione del lavoroche consente agli uomini un alto in-vestimento di tempo e di impegnonella professione, grazie ad una de-lega alle donne del lavoro dome-stico e di cura (Luciano 1993).Il mercato del lavoro presenta ancheuna evidente persistenza di indica-tori di segregazione verticale. La

a partecipazione delledonne al mercato dellavoro denota ancoraevidenti fenomeni disegregazione. Al fine dimigliorare questasituazione, diventaimportante costruire unrapporto tra le politiche divalorizzazione dellecompetenze di genere e lepolitiche di riconciliazionetra tempi di lavoro e tempidella famiglia

L

presenza delle donne nei ruoli di re-sponsabilità appare infatti moltocircoscritta, anche all’interno di set-tori in cui la forza di lavoro femmi-nile risulta maggioritaria.È necessario comprendere cosa av-viene all’interno delle organizza-zioni e come mai, malgrado i signi-

ficativi cambiamenti che hanno ri-guardato la partecipazione delledonne al mercato del lavoro, conti-nuino tuttavia a sopravvivere evi-denti fenomeni di segregazione.Sono significative alcune letture chefanno riferimento al concetto di cul-tura organizzativa, intesa come si-

stema di significati prodotti e ripro-dotti nelle interazioni sociali chehanno luogo all’interno delle orga-nizzazioni. In questa prospettiva ilgenere viene appunto consideratoun costrutto sociale, anzi essoemerge come una caratteristica di-stintiva della cultura organizzativa.(Gherardi 1998). In ogni organizza-zione infatti sono rintracciabili si-gnificati e simboli di genere dati perscontati, considerati non problema-tici, che vengono prodotti e utiliz-zati nelle interazioni quotidiane dilavoro. Questi sistemi di significatosono a loro volta influenzati dal piùampio sistema culturale, sociale edistituzionale in cui l’organizzazioneè collocata.I dati emersi da numerose indaginimettono in evidenza come di fattonon esista un gap femminile in ter-mini di competenze: all’internodelle aziende spesso le donne chericoprono posizioni medio alte sonoin realtà caratterizzate da creden-ziali formative più elevate rispettoai colleghi di sesso maschile e da ca-pacità professionali almeno di parilivello. Il problema si pone piut-tosto sul piano culturale: riguardacioè la cultura di genere che caratte-rizza i contesti organizzativi di rife-rimento. Questo fa sì che, adesempio, i modelli organizzativisiano caratterizzati da specifiche at-tribuzioni di genere che riprodu-cono modelli di divisione del lavorotradizionali, dove cioè le donnesono chiamate a realizzare, ancheall’interno dell’azienda, le stesse ti-pologie di attività che tradizional-mente hanno svolto e svolgono trale mura domestiche, come adesempio i lavori di cura e riprodu-zione.La prevalenza di culture organizza-tive tradizionali spiega l’enfasi cheviene posta su aspetti come la ma-


Orientamento

F. Chersicola, Il poeta e la musa (dialogo n.1), acquaforte e acquatinta, 1986

ternità e l’orario: essa serve a man-tenere una netta distinzione tra am-bito pubblico e ambito privato, cioètra ciò che è di pertinenza maschilee ciò che è di pertinenza femminile.Perché le donne possano farsistrada nel mondo del lavoro è ne-cessario che operino una scelta, chedefiniscano delle priorità: devonodunque imparare a dedicare all’a-zienda la maggior parte del lorotempo e del loro investimento, così“come fanno gli uomini”. Diversa-mente da quanto accade agli uo-mini è importante che diano segnalichiari di questo orientamento, che“dimostrino” il loro attaccamento ecoinvolgimento nei confronti del-l’organizzazione.

Diventa quindi importante co-struire un rapporto, una relazione,un intreccio tra le politiche di valo-rizzazione delle competenze di ge-nere e le politiche di riconciliazionetra tempi di lavoro e tempi della fa-miglia. Esiste un circolo vizioso: ilcosiddetto tetto di cristallo, per ledonne non potrà mai essere rotto segli uomini non prendono parte alleresponsabilità di cura. Peraltro, gliuomini non prenderanno mai unaparte più attiva nelle responsabilitàdi cura se le organizzazioni conti-nuano a mantenere una valutazionedel lavoro basata sul tempo cheognuno mette a disposizione, in-vece che sul riconoscimento dellecompetenze. È quindi necessario

pensare in termini di conciliazionedei tempi di lavoro e tempi di cura,di organizzazione del lavoro, di va-lorizzazione delle competenze.In questo scenario è necessarioporre in primo piano anche il signi-ficato attribuito al genere, non permettere in evidenza l’opposizionetra genere maschile e femminile, maper sottolinearne la diversità comeelemento di ricchezza, la pluralità ela possibilità di una reciproca tra-sformazione per la creazione di unambiente di lavoro che valorizzi ledifferenze di genere e tuteli la di-gnità delle lavoratrici. È necessario,quindi, per le imprese percepire lavalorizzazione della differenzacome arricchimento del tessuto cul-

LE POLITICHE DI GENERE


M. Di Jorio, Alba, olio su tela, 1979

turale e organizzativo e come op-portunità di business.La constatazione che le risorse fem-minili possono rappresentare per leaziende un vantaggio competitivo,unitamente alla maggiore attenzionepolitica e sociale verso la condizionefemminile, hanno condotto a unacrescita naturale del numero delledonne nelle aziende, che spesso peròsi accompagna ad una segregazionenei ruoli più tradizionali e ad una dif-ficoltà a raggiungere posizioni di co-mando.È importante sottolineare comemolte iniziative di questi ultimianni, in tema di pari opportunitàhanno condotto le imprese a rile-vare i benefici che si possono trarredall’attivazione di iniziative di inte-grazione e di politiche di genereriassumibili in:- nuove competenze relazionali e

organizzative;- migliore e più flessibile utilizzo

delle risorse femminili esistenti;- possibilità di attivare un bacino

di candidate più ampio e com-pleto, in grado di soddisfare leesigenze delle aziende.

IL LAVORO CHECAMBIA: LE DONNEE IL MERCATODEL LAVORO

Può essere utile riprendere sinteti-camente alcuni elementi teorici rica-vabili dalla storia delle donne edalle teorie dello sviluppo econo-mico, al fine di comprendere i nessitra il sociale e l’individuale che ap-paiono più adeguati a spiegare lepossibili conseguenze dei muta-menti in corso nel rapporto tradonne e lavoro.

Mentre il periodo compreso tra ildopoguerra e la fine degli anni set-tanta è stato caratterizzato da unaforte espulsione delle donne dalmondo del lavoro, dal 1972 ad oggisi è entrati in una diversa fase, ca-ratterizzata da una netta inversionedi tendenza: le donne occupate au-mentano e la loro quota rispetto alcomplesso degli occupati sale dal24,7% al 34%. Nella società post-in-dustriale le donne si adattano aldoppio lavoro e alla cosiddettadoppia presenza: l’occupazione ri-guarda donne adulte, sposate, configli piccoli, che si trovano nellacondizione di essere lavoratrici nelperiodo più intenso del ciclo di vitafamiliare.I forti mutamenti culturali dovutialla crescente scolarizzazione,hanno dato alle donne la possibilitàdi inserimento in ampi settori delterziario, al cui interno esistonocondizioni organizzative meno co-strittive di quelle del settore indu-striale, con orari più flessibili e con-ciliabili con le esigenze familiari.Complessivamente è mutato il mo-dello di partecipazione al lavoro: ledonne non lo considerano più comeun evento eccezionale o momen-taneo, ma come fatto normale cheperdura nel corso della vita.La crescente presenza delle donnenel mondo del lavoro, tuttavia, nonha portato ad una più equa distri-buzione dei carichi familiari tra uo-mini e donne: le donne continuanoa mantenere insieme le due sferedel lavoro e della cura. Questa con-dizione ha consentito loro di svilup-pare capacità organizzative, di rela-zione, di gestione di una moltepli-cità di mansioni e di conduzione deltempo.Questi importanti cambiamenti, re-gistrati negli ultimi anni, causa edeffetto di significativi mutamenti

culturali, sottolineano anche l’au-mento del livello di istruzione delledonne, anche se, comunque, tuttociò non ne ha eliminato completa-mente la segregazione occupazio-nale e professionale. Permangonoinfatti tuttora disomogeneità nellepossibilità di accesso al lavoro, nelriconoscimento sociale e nel divariotra possibilità concrete ed aspetta-tive di migliori posizioni aziendali.Per quel che riguarda le donne, sipuò parlare di un particolare “profilomobile” della lavoratrice, alle presecon le trasformazioni del lavoro di-pendente e la produzione domestica.Il rapporto delle donne con il lavoroè caratterizzato dall’oscillazione trala sfera privata e quella pubblica, trail lavoro di cura per le persone nellafamiglia e le dimensioni della pro-duttività. Si è sviluppata così l’espe-rienza di una sorta di “nomadismo”che da un lato valorizza la capacità digestire l’imprevisto, dall’altro man-tiene la percezione della propria as-senza in una delle due sfere (privatae/o pubblica).Sono ancora le donne ad aver messoa fuoco il tema del tempo, temamolto attuale, riferimento semprepresente nella vita quotidiana, nel la-voro e nella politica, portando l’at-tenzione ai tempi, ai ritmi di vitacome intreccio di avvenimenti:studio, lavoro, famiglia, figli, e noncome un susseguirsi di tappe prefis-sate una volta per tutte. Le donne,più di tutti, conoscono le molteplicidimensioni del tempo che vannooltre il discorso del lavoro retribuito:il tempo per sé, il tempo per il lavorodi cura, il tempo degli affetti, e cono-scono la necessità di scoprire semprenuove strategie per il continuo ag-giustamento tra queste dimensioni.Il disagio dovuto alla vecchia con-cezione e organizzazione del tem-po, basata esclusivamente sulla

Orientamento


priorità del tempo-lavoro, è statomolto triste nella vita di moltissimedonne e le ha spesso costrette ascelte tormentate: all’abbandonodel posto di lavoro o all’impoveri-mento della propria vita personalee familiare. Oggi, in cui per tutti

sembra possibile attenuare le rigi-dità dei tempi di lavoro nel corsodella vita, è sempre più presente l’e-sigenza di poter dare spazio aqueste nuove dimensioni dell’usodel tempo, senza dover sopportaredifficili rinunce.

Affinché di queste esigenze, posteprioritariamente dalle donne, masempre più presenti anche tra gliuomini, si tenga conto nell’organiz-zazione del lavoro, è importante ca-pire il significato del “lavoro dicura”. È un lavoro che le donne co-noscono da sempre, in quanto in-corporato in tutte le attività, dome-stiche ed extradomestiche, che com-piono per garantire la cura deipropri familiari (e non) e l’organiz-zazione generale della vita fami-liare. È un lavoro socialmente invi-sibile, non valorizzato, non conside-rato, ma è anche un lavoro incorpo-rato in una serie di attività profes-sionali più ampie, definite generica-mente come lavoro sociale. Inoltresi può sottolineare la presenza ditali caratteristiche come metacom-petenze all’interno di tutti i profiliprofessionali: spirito d’iniziativa,capacità di cambiamento e presa didecisione, competenze relazionali ecomunicative, ecc.È importante quindi sottolinearecome le esigenze delle imprese, intermini di flessibilità e mobilità, po-tranno conciliarsi con le esigenze diflessibilità e di mobilità delle donnesoltanto se il “lavoro di cura” verràriconosciuto e valorizzato anche al-l’interno delle aziende, ridistri-buendone le responsabilità tra uo-mini e donne.

L’IMPORTANZADEI PROCESSIDI ORIENTAMENTO

I mutamenti che hanno investito ilsistema produttivo ed il mondo dellavoro, i cui meccanismi di accessosono sempre più diversi e centrati suprocessi di autopromozione indivi-duale, hanno, di conseguenza, deter-minato un aumento della richiesta di



R. Calligaro, La nave, tecnica mista su tavola, 1989

orientamento alle scelte formative,lavorative, professionali da parte disoggetti, uomini e donne, apparte-nenti ormai a differenti fasce di età,scolarità ed esperienze.Il mercato del lavoro sembra nonpresentare più punti di riferimentoimmediatamente visibili e facil-mente comprensibili, poiché, conti-nuamente, si modificano i requisitie i meccanismi di accesso, i profiliprofessionali, i contenuti del lavoroe l’organizzazione stessa dei sistemiproduttivi.Le attività di orientamento rappre-sentano dunque una risposta efficacead un bisogno sempre più diffusonelle persone: essere sostenute edaiutate nel fare scelte, sia formativeche lavorative, in momenti di pas-saggio tra i diversi ordini di scuola,dalla scuola al lavoro, dal lavoro allavoro, dal non lavoro al lavoro.In questo contesto, caratterizzatodal passaggio da un modello divita e di lavoro fondato sulla sicu-rezza, la stabilità, la regolaritàanche dei cicli di vita, a nuovi mo-delli che richiedono la volontà dicambiare e che al tempo stesso of-frono la possibilità di riprenderepercorsi interrotti nella forma-zione, nel lavoro, nei rapporti so-ciali e familiari, le donne per primehanno sperimentato percorsi nonlineari di formazione e lavoro. Larottura dell’ordine nei percorsi fa-miliari, rispetto a quelli di studio elavoro, ha reso possibile a moltedonne di rientrare nel mondo dellavoro, di effettuare scelte non fatteprecedentemente o di ritentarestrade sperimentate in precedenzasenza successo.Le attività di orientamento sarannopertanto sempre più ricercate, nonsoltanto nei momenti di transizione,ma lungo l’intero arco della vita for-mativa e professionale delle persone.Inoltre, occorre considerare che i

cambiamenti non avvengono informa omogenea, ma sono diversi dacontesto a contesto, da luogo a luogo,da gruppo a gruppo e possono ancheportare conflitti, in presenza dinuove definizioni nello schema deivalori e del comportamento.Questi nuovi aspetti del mondo dellavoro hanno richiesto lo sviluppodi servizi innovativi di orienta-mento e di accompagnamento al la-voro che, per sostenere i soggetti neicontinui passaggi da una condi-zione ad un’altra, offrano percorsiné lineari né standardizzati, ma incontinua evoluzione e ridefini-zione, relativamente agli elementiinterni ed esterni all’individuo, ele-menti che riguardano sia le caratte-ristiche e lo sviluppo economico esociale della comunità, sia l’imma-gine complessiva e l’evoluzionedella vita individuale e di relazioneinterpersonale.Inoltre si sono sviluppate le condi-zioni affinché il sistema formativonon si occupasse più esclusiva-mente di formazione professio-nale, ma svolgesse anche azioni di-versificate, finalizzate ad una me-diazione tra individui e mondo dellavoro.Tali azioni si possono configurare,di volta in volta, come un insieme diattività di ricerca, di orientamento,di bilancio di competenze, di stage,di tirocinio, di accompagnamento,di attività integrate di formazione econsulenza per la creazione d’im-presa e di servizi da realizzare entrosistemi di rete locali, nazionali e co-munitari.Per ottenere buoni risultati sulpiano occupazionale sembra indi-spensabile realizzare una forte con-nessione tra l’insieme delle strut-ture formative regionali e il con-testo produttivo e sociale locale. Ènecessario quindi associare gli at-tori chiave, sviluppare una parteci-

pazione tra i partners sociali, le im-prese, i centri di formazione profes-sionale, gli organismi competentidelle pari opportunità, gli orga-nismi di sviluppo locale e le asso-ciazioni delle donne. L’obiettivo di-viene, quindi, coinvolgere le im-prese nelle azioni di inserimentoprofessionale delle donne e di svi-luppo di iniziative locali che per-mettano anche di raggiungere piùfacilmente l’incontro tra bisognireali del mercato del lavoro locale eimpiego delle donne.

LE COMPETENZESECONDOUN’OTTICA DIGENERE

In una visione forse avveniristica sipotrebbe definire il nuovo mondodel lavoro come:• flessibile e in trasformazione con-

tinua,• orientato al cliente,• globale,• trasparente,• autocontrollore di se stesso ,• interdipendente,• partecipativo.In un mondo del lavoro così pen-sato, anche le capacità e le abilitàdelle persone che vi si muovono al-l’interno diventano mobili, non le-gate alle singole posizioni, ma piut-tosto alla capacità di trasferimentodelle conoscenze da una posizioneall’altra, da un ambito all’altro. Levecchie abilità e capacità diventanodunque competenze.L’insieme di abilità, competenze ecapacità relazionali espressamenterichieste oggi dalle organizzazioni,teoricamente dovrebbero premiarele donne per due ordini di motivi:• perché le donne si presentano con

Orientamento


un bagaglio di competenze matu-rato nel lavoro di cura e siner-giche alle competenze richiestedalla nuova organizzazione dellavoro;

• perché in particolare le giovanidonne sono più scolarizzate deimaschi e il valore aggiunto ri-chiesto dalla nuova organizza-zione del lavoro è la conoscenza.

È importante analizzare il patri-monio femminile di competenzepersonali acquisite in contesti infor-mali in cui la donna si sperimentaogni giorno (gestione della casa,della famiglia, lavoro di cura…), chenon sempre le vengono riconosciuteall’interno di tante attività lavora-tive.Tale bagaglio di competenze fa rife-rimento ad un saper essere orien-tato all’ascolto, ai rapporti di reci-procità, alla cooperazione, al sensodi responsabilità, di disponibilità edi sacrificio; ad un saper fare con ca-pacità di organizzazione e gestionedelle risorse umane e ad una innataattitudine alla multiprofessionalità.Tali qualità e capacità sono alta-mente spendibili in un mondo dellavoro che sempre più richiede fles-sibilità e stili comportamentali inte-rattivi, improntati alla coopera-zione e ad una visione globale dellapersona nella sua esperienza pro-fessionale.Volendo indagare sulle competenzerichieste secondo un’ottica di ge-nere, è necessario iniziare conqualche osservazione sul sistemadegli stereotipi che funzionano dapreconoscenze nelle modalità concui le organizzazioni valutanodonne e uomini.Gli stereotipi sono strutture fisse,che si presume siano condivisedalla maggioranza e che racchiu-dono e valorizzano un sistema di

valori e di giudizi a priori (pregiu-dizi). In base a tale sistema si co-struiscono i consensi o i divieti vi-genti in una società e si definisce lapositività o la negatività dei com-portamenti. Quando si parla di ste-reotipo di genere, si vuol dire chela società (e quindi anche l’a-zienda) attribuisce alle donne eagli uomini una serie di sentimenti,atteggiamenti e comportamentiche dovrebbero definirli come ap-partenenti a pieno titolo al generefemminile o al genere maschile.Passività, dolcezza, espressività,mansuetudine, attitudine alla curasono atteggiamenti legati all’esseredonna; incisività, prontezza, velo-cità, rapidità di decisione, attitu-dine alla carriera, forza, aggressi-vità sono atteggiamenti legati al-l’essere uomo. Ciò che caratterizzai due sistemi di stereotipi di genereè il fatto che, mentre per gli uominivi è sovrapposizione tra il tipo diatteggiamenti che li definiscono inquanto uomini e la stima sociale incui questi stereotipi sono tenuti (unuomo forte è socialmente apprez-zato), per le donne avviene il con-trario (una donna passiva e dipen-dente è sì una vera donna, ma so-cialmente non conta niente).Dunque, il fattore cruciale sta nel-l’individuare la base di precono-scenze (pregiudizi) in cui è inseritala valutazione delle differenze diorientamenti di donne e uomini.

In molte esercitazioni con donne invari corsi di formazione, i plus chele donne stesse individuano comefattori che caratterizzano il “mododi produzione femminile” possonoessere così riassunti:• senso pratico,• capacità di intuizione immediata,• attitudine all’ascolto: capacità di

relazione, negoziazione, media-

zione, flessibilità, attenzione alledifferenze e reperire informa-zioni,

• capacità di tenere sotto controllomolte variabili, di fare molti la-vori contemporaneamente, capa-cità di destreggiarsi, capacità dicoordinamento,

• attenzione all’ambiente di lavoro,• attitudine alla sopportazione, pa-

zienza, capacità di adattamento,attitudine alla programmazione,previsione, sistematizzazione, or-ganizzazione del tempo, defini-zione delle priorità,

• capacità gestionale,• capacità decisionale, anche nel

caso di decisioni fuori schema,• determinazione, grinta,• senso di responsabilità,• mentalità “problem solving”.

Se ci riferiamo ora allo schemadelle competenze trasversali pro-posto dall’ISFOL come modello disintesi delle abilità da possedere oda acquisire continuamente attra-verso l’autoapprendimento, vale adire:

DIAGNOSTICAREprestare attenzionerappresentarsiinterpretarepercepiredecifrare

RELAZIONARSIriconoscere sé e l’altroascoltarecomunicarecooperareesprimersi con illinguaggio adeguato

AFFRONTAREassumere responsabilitàcoinvolgersiprogettare



prendere iniziativedeciderefronteggiarenegoziaregestire

e lo mettiamo a confronto con loschema precedente, vediamo chemolte delle abilità si sovrappon-gono a quelle autoriconosciute dalledonne.

In una ricerca condotta da ECAP –Emilia Romagna i/le responsabilidel personale e del sindacato azien-dale, su una scelta di 11 metacom-petenze predefinite, avevano indi-cato:

• assumere responsabilità, pren-dere decisioni, orientamento al ri-sultato, progettare come compe-tenze soprattutto maschili,

• lavorare in gruppo, ordine, atten-zione alla relazione come compe-tenze soprattutto femminili,

• reperire informazioni, comuni-care, prendere iniziative, fiduciain sé come competenze trasver-sali al maschile e al femminile.

In un’altra ricerca in un’aziendametalmeccanica, impegnata in ungrosso processo di ristrutturazione,emergeva che le richieste fatte aglioperai e alle operaie in produzioneerano:

• polivalenza,• assunzione di responsabilità da

parte della persona,• maggiore attenzione ai processi

tecnici,• maggiore conoscenza del pro-

dotto,• elasticità nel cambiare posto di la-

voro e quantità di lavoro, cioèflessibilità mentale,

• maggiore capacità di comunica-zione e di dialogo,

• capacità di rispondere ai pro-blemi in tempi immediati,

• creatività e capacità di essere pro-positivi, attenendosi comunqueagli indirizzi,

• capacità di comunicare la propria

Orientamento


A. Poz, Ricordi di paesaggio, olio su faesite, 1966

esperienza, superando gelosie ediffidenze professionali,

• attitudine ad apprendere,• capacità di accollarsi i problemi.

In particolare le donne in produ-zione, erano percepite dall’organiz-zazione in questo modo:• le ragazze giovani entrate recen-

temente, sveglie con molta vogliadi imparare,

• più disponibili al cambiamento enon legate a schemi precostituiti,

• con un approccio più immediato,diretto e rapido nel comunicare,

• le operaie con esperienza allespalle, con buona capacità all’in-segnamento.

Detto questo, cerchiamo ora diidentificare quali sono le compe-tenze richieste dal mondo del la-voro durante il processo di riorga-nizzazione in atto.Il primo requisito richiesto vertesulla disponibilità al cambia-mento, sull’atteggiamento di aper-tura verso il nuovo. Questo apparecome il prerequisito essenziale, al-l’interno del quale trovano spazioaltre competenze, le più importantidelle quali sono considerate l’as-sunzione di responsabilità e l’o-rientamento al risultato; quindiuna domanda forte a interagire conl’azienda in modo diverso, definitodal farsi carico dei propri compiti inmodo attivo. Tale competenza è ri-tenuta importante non soltanto ai li-velli medio-alti, ma anche ai livellimedio-bassi.Di seguito troviamo la capacità dilavorare in gruppo e cooperare e ilprestare attenzione alle relazioni.Insieme alle precedenti, questecompetenze danno il senso che lanuova organizzazione del lavoro simuove su un piano di complemen-tarietà e di ottimizzazione di ri-sorse differenziate, sfruttando ap-

pieno questo insieme di compe-tenze.Lavorare bene in gruppo, assun-zione di responsabilità e orienta-mento al risultato sono attribuitipiù agli uomini che alle donne,mentre l’atteggiamento positivoverso il cambiamento, la capacitàdi comunicare e l’attenzione all’or-dine, alla qualità del lavoro, allaregistrazione delle informazioni,sono declinate maggiormente alfemminile. Se le ultime due compe-tenze in qualche modo confermanolo stereotipo sul femminile (ledonne sono più potenzialmente ca-paci di mettersi in relazione conl’altro, di essere attente all’am-biente, di essere pazienti, precise,puntuali, perfino puntigliose sul-l’ordine) una vera sorpresa è il rico-noscimento della disponibilità edell’apertura al cambiamento. Ciòche appare innovativo è che questequalità femminili vengano conside-rate competenze strategiche perl’impresa.Possiamo dire che molte compe-tenze necessarie al mercato sono ab-bastanza vicine alle caratteristichedel “modo di produzione femmi-nile” (che si esplica sia nel lavoro dicura che nel lavoro professionale).Potremmo comprendere molte diqueste abilità all’interno del con-cetto di espressività, che per moltiautori appare sintetico delle carat-teristiche femminili. Se ad esso to-gliamo il disvalore e il senso svalu-tativo che gli sono stati attribuiti ela associamo ai valori di indipen-denza e autonomia, possiamo af-fermare che espressività non signi-fica “soltanto” relazione e atten-zione all’altro, ma può, al con-trario, essere pensata come parola-chiave in grado di riassumere leabilità nel diagnosticare una situa-zione. Altro concetto significativo è

“l’attenzione all’ascolto”. Spessosi reagisce al problema della comu-nicazione credendo che ciò che èimportante sia imparare a parlare,mentre bisogna cominciare adascoltare. È molto importante, nel-l’analisi organizzativa, riuscire adidentificare bene il problema, intutti i suoi aspetti, includendovil’ascolto delle persone che vi sonocoinvolte, piuttosto che trovareuna soluzione brillante e inevita-bilmente artefatta e sovrappostaalla realtà, quindi non funzionante.L’attenzione all’ascolto può essereinterpretata come una pre-condi-zione necessaria della “disponibi-lità al cambiamento”.Un’altra competenza connotabile alfemminile è il valore del lavoro dicura: cura per i rapporti interperso-nali, ma anche cura per macchinari,cura per l’ambiente di lavoro, curacome lavoro sistematico di organiz-zazione di cose e di persone. Ciòche sembra connotare il modo diproduzione femminile da quellomaschile è l’adozione di modalitàriparative, piuttosto che modalitàcostruttive. Chi ripara, tiene in-sieme, rammenda, spesso è moltomeno visibile di chi progetta e co-struisce; tuttavia il costruire è inse-parabile dal saper riparare, altri-menti si costruisce continuamentenel vuoto. Questo nuovo modo diintendere e di parlare di lavoro dicura, sta entrando anche nel gergodelle organizzazioni, anche se poigli uomini spesso adottano le stessemodalità di prima (guerrieri e con-dottieri).La capacità di lavorare in gruppo ecooperare, in genere, è una meta-competenza attribuita più alledonne che agli uomini. Ma non èpriva di ambivalenza: di solito ledonne la esercitano di più quando ipartners sono uomini (mettendo a



frutto la capacità di mediazione e digestione dei conflitti e la capacità diascolto dell’altro) e di meno quandosi trovano a cooperare con altredonne, venendo in questo caso ascontrarsi con il fatto che vi sonopoche donne in territorio maschile,fatto che genera una richiesta di vi-sibilità e quindi anche di reciprocacompetizione.La capacità di assunzione di re-sponsabilità è una competenza ri-tenuta basilare nella nuova orga-nizzazione del lavoro. Aumen-tando l’automatizzazione dei pro-cessi di produzione, aumenta l’at-tribuzione di responsabilità ancheai livelli inferiori e manuali dellaproduzione. Ma tale responsabiliz-zazione emerge in maniera più evi-dente ai livelli medio-alti dei nuovimodelli organizzativi, fondati suldecentramento del processo deci-sionale e sulla valorizzazione dellefigure di interfaccia tra impresa emercato. È una competenza femmi-nile per eccellenza, ma che spessoinvece nelle organizzazioni vieneattribuita più agli uomini che alledonne, come se nel passaggio dalterreno del lavoro di cura, al ter-reno del lavoro professionale ledonne la dimenticassero.Anche altre competenze, come pro-gettare, prendere iniziative, pren-dere decisioni, sono in genere attri-buite più al maschile che al femmi-nile. Questo perché molte volte ledonne non sanno proporsi, nonsanno chiedere, come se si aspettas-sero sempre di essere interpellate.Di fronte a certe aggressività ma-schili non sanno rispondere, nonriescono a far prevalere la propriaopinione, anche se corretta.Infine, in molte ricerche quantita-tive e qualitative sulla presenzadelle donne nei luoghi di decisionesi è preso atto di come tale presenza

sia ancora debole, del fatto che cisono ancora enormi difficoltà di go-dere del diritto di rappresentaredonne e uomini, soprattutto nellasfera pubblica. Le donne trovanodifficoltà già all’interno dei partitiper essere candidate, poi non ven-gono votate neanche dalle donne.Generalmente gli uomini, per spie-gare la scarsità di elette, hannoavanzato il pretesto che le donnenon sono disponibili ad assumersiincarichi di responsabilità. Sicura-mente le donne continuano a sof-frire di un livello non sufficiente diautostima. Questo è uno dei motiviper cui le donne non votano ledonne ma gli uomini, che offronoun’immagine di maggiore affidabi-lità. Spesso le donne rinuncianoperché hanno paura di non essereall’altezza, di non essere abba-stanza preparate e di essere giudi-cate. È comunque necessario distin-guere tra mondo del lavoro e rap-presentanza politica: quest’ultimaappare a tutte più difficile.Le donne fanno notare che esistonoanche molti altri ostacoli per l’as-sunzione di responsabilità e quindidi potere: innanzitutto l’organizza-zione del lavoro e dei suoi tempi,che spesso sono in conflitto conquelli della famiglia. Il modello ma-schile prevede una totale disponi-bilità di tempo e di attenzione; ledonne invece sono distratte daaltro: dalla famiglia, dalla cura deifigli e delle persone anziane. Ilmodo di far carriera degli uomininon “mescola”, mentre il “mesco-lare” è legato al modo di esseredelle donne che hanno più paura diperdersi dei pezzi di vita. Il mo-dello maschile, per ora, è ancoraquello vincente, ma si potrebbe la-vorare su un modello femminileper creare delle smagliature inquello più tradizionalmente ma-

schile. Caratteristiche significativedelle donne sono flessibilità, adat-tabilità, capacità di organizzazione:occorre dare a queste capacità mag-giore visibilità e valore, facendolediventare caratteristiche di mana-gerialità.Le qualità specifiche che sono consi-derate fondamentali per arrivare arivestire ruoli di responsabilità daparte delle donne sono molto di-verse dai tradizionali requisiti peravere successo: autocritica, capacitàdi ascoltare, onestà, trasparenza, di-sponibilità al cambiamento, non sa-crificare i figli e la famiglia per laprofessione e infine la determina-zione. Rispetto ai tradizionali valoripossiamo leggere un notevole cam-biamento di tendenza, una spintaad elaborare nuovi modelli, evi-tando di copiare quelli maschili enuovi valori, come la cura dei rap-porti e la valorizzazione della crea-tività. Più donne al potere, po-tranno portare qualità diverse,un’organizzazione dei tempi di vitapiù umana, sostenendo l’istituzionedi servizi la cui assenza dipendedalla poca sensibilità degli uominiche, a differenza delle donne, nonsentono e non vivono determinatedifficoltà. Il rischio che si corre è chele donne, prima di imporre nuovimodelli di vita e di potere, assu-mano come propri i modelli ma-schili.

(La seconda parte dell’articolo e la bibliografia sa-ranno pubblicati nel prossimo numero).

Claudia MitiSociologa Associazione D.o.R.A.BOLOGNA

Orientamento



L’AUTOANALISIDELLE PROPRIE COMPETENZEPUO’ MIGLIORARE LA QUALITÀDELL’INSEGNAMENTOGiampaolo Alimede

Con sempre maggior frequenza, daalcuni anni, compare nella pubblici-stica afferente alla formazione pro-fessionale, all'orientamento scola-stico e professionale, all'ambito so-cioeconomico, (ma anche nei massmedia a proposito delle tematichelegate al mercato del lavoro), la pa-rola competenza, da sola o associataad altre: competenze di base, com-petenze trasversali, fabbisogno dicompetenze, competenze di suc-cesso, certificazione delle compe-tenze, il bilancio di competenzecome incrocio fra conoscenza di sé edel mercato del lavoro.Il Rapporto ISFOL 2000 su forma-zione e occupazione in Italia e inEuropa descrive l'evoluzione del di-battito comunitario sulle compe-tenze richieste per i cittadini, in al-cuni documenti (Libro bianco: "Cre-scita, competitività, occupazione",1994; Libro bianco: "Insegnare e ap-prendere: verso la società cogni-tiva", 1995; Comunicazione dellaCommissione "Per un'Europa dellaconoscenza" 12.11.1997; Consiglio

europeo di Lisbona: 2-24.3.2000;Comunicazione della commissione"e-Learning - Pensare all'istruzionedi domani, 25.5.2000).

Da questa produzione si possonoevidenziare tre importanti elementiricorrenti:• la centralità dei processi di apprendi-

mento, con riferimento alla forma-zione e alla capitalizzazione delsapere lungo tutto l'arco dellavita;

• la centralità dell'individuo, intesocome il soggetto attivo a cui rico-noscere il diritto all'accesso allecompetenze come diritto di citta-dinanza, oltre che requisito car-dine per l'accesso al lavoro e piùin generale per migliorare l'attitu-dine all'occupazione e l'adattabi-lità al mercato del lavoro;

• la necessità di una nuova modalità dirappresentazione del sapere, sia intermini di categoria di analisi dellavoro (centrato sulle compe-tenze), sia nelle forme di messa in

trasparenza e valorizzazione (rico-noscere il sapere appreso al difuori del dispositivo formale sco-lastico e formativo; documentarele competenze possedute).

In ambito nazionale la riflessione ela sperimentazione sul tema dellacompetenza (dei crediti formativi edella certificazione) si sviluppanonegli anni 90 in uno scenario chevede coinvolti Governo e parti so-ciali, il sistema della Formazione e ilsistema della Pubblica Istruzione.L'ISFOL è fra i soggetti istituzionaliquello maggiormente impegnato apromuovere la cultura delle compe-tenze, coordinando sul piano tec-nico sperimentazioni promosse indiverse regioni italiane da Obn na-zionale, Confindustria-sindacati-CENSIS (vedi Corriere Lavoro 13luglio 2001 pag. 3).Scrive Walter Passerini su CorriereLavoro del 13 luglio 2001: "Con unprovvedimento del 31 maggio 2001si comincia anche da noi a ragionare

ssere competenti vuoldire sapersi serviredelle proprie risorse inrelazione al contesto.Rivisitare laprofessione insegnantesecondo la logica dellecompetenze puòmigliorare la valenzaorientativadell’insegnamento

E

G. Borta, Carro e fieno, olio su tela, 1969-70

in termini di "misurazione dellecompetenze": Con il decreto del mi-nistero del Lavoro sulla "certifica-zione del sistema della formazioneprofessionale" (Gazzetta Ufficiale139 del 18 giugno 2001), il nostroPaese diventa così più adulto e as-somiglia un po' più agli altri Paesipartner, Francia e Germania in par-ticolare".Il "concetto" di competenza sembramettere d'accordo soggetti apparte-nenti a diversi ambiti: agenzie for-mative, mondo del lavoro, singoliindividui, in quanto capace di for-nire una base più oggettiva, almenocome linguaggio e comunque con-divisa per formulare i piani di svi-luppo individuali ed effettuare l'a-nalisi dei fabbisogni formativi.La categoria delle competenze si èdimostrata un approccio fecondosia per quanto riguarda la descri-zione delle professioni, sia per l'at-tuazione di check up organizzativi(individuazione delle situazioni di

eccellenza nonché delle carenze dacolmare con interventi formativimirati), sia per l'identificazione deifabbisogni di professionalità daparte delle imprese, come rilevatoda diverse indagini: Excelsior,OBN, COSES, CUOA.

Ai fini del presente contributo (av-viare un dibattito cogliendo lospunto da una esperienza di ag-giornamento per insegnanti) pro-poniamo una definizione moltogenerale di competenza che, affer-mano Levati e Saraò, rappresentain qualche modo un punto di par-tenza irrinunciabile. Con questaparola "intendiamo: una caratteri-stica intrinseca individuale che ècausalmente collegata ad unaperformance efficace e/o supe-riore in una mansione o in una si-tuazione, e che è misurata sullabase di un criterio prestabilito"(Spencer e Spencer, 1995 e con pa-role diverse ma non nella sostanza

anche Boyatzis, 1982 e Camuffo,1998).La competenza è un costrutto che sideduce da un comportamento, è co-noscenza in azione; essere compe-tenti vuol dire sapersi servire delleproprie risorse, di ciò che si ha comedi ciò che si è, in relazione ad uncontesto singolare.Detto con le parole di C. Levy-Le-boyer (1996), le competenze sono deirepertori di comportamento sempre"legati ad un compito o ad un'attivitàdeterminata …. che risultano dall'e-sperienza e costituiscono dei saperiarticolati integrati tra loro ed, inqualche modo, automatizzati".In base al comportamento messo inatto, ad esempio performance nellamansione (o in un compito), le com-petenze possono essere ripartite, se-condo Spencer e Spencer, in duegrandi categorie: competenze "so-glia", identificabili con il sapere dibase necessarie per essere minima-mente efficaci ma che non permet-tono ancora di distinguere i soggetticon performance superiore daquelli con performance media.Quelle che distinguono i soggettisuperiori dai medi sono le compe-tenze "distintive"; con riferimento achi lavora nelle vendite, esemplifi-cano gli autori citati, una compe-tenza soglia è la conoscenza del pro-dotto o la capacità di compilare fat-ture, mentre il venditore, superioresi distingue da quello medio per l'o-rientamento al risultato espressocome dichiarazione di obiettivi per-sonali superiori a quelli chiesti dal-l'organizzazione.Ogni competenza può essere de-scritta, dunque, da indicatori compor-tamentali che, secondo quantoemerso dalle ricerche condotte,hanno proprietà scalari: una chiara pro-gressione dai livelli più bassi, ai più alti,su una o più dimensioni (Spencer e


Orientamento e scuola


SCUOLA E DISAGIO GIOVANILEUN PROGETTO ATTUATOIN UNA SCUOLA SUPERIORE DI TRIESTE

Gerda Duca, Lina Chiorboli, Manuela Astori

PREMESSA

L'esigenza di sviluppare all'internodella scuola una cultura di attenzio-ne verso i giovani e l'immaginariogiovanile e l'esigenza di integrare lascuola nel suo territorio, sono fina-lità che hanno dato vita ad un pro-getto attuato dall'Istituto "da Vinci -e de Sandrinelli " di Trieste. L'espe-rienza presentata si inserisce in uncontesto progettuale più allargatofacente capo al progetto "Sp.Or.A." -SPERIMENTAZIONE-ORIENTA-MENTO-ACCOGLIENZA, pro-mosso dal Ministero della pubblicaIstruzione e attuato in rete da alcu-ne scuole di Trieste. L’Istituto “ daVinci – de Sandrinelli“ (Istituto Tec-nico Commerciale e Istituto Profes-sionale per il Commercio e Turi-smo) ha aderito con iniziativa auto-noma al progetto Sp.Or.A. formu-landone uno proprio denominato:“AAA Offresi”.Tale progetto, attuato durante l'an-

no scolastico 2000|20001 e ripropo-sto nel corrente anno, prevede treazioni pedagogiche tra loro collega-te ed integrate:

1) A come ACCOGLIENZA2) A come ASCOLTO3) A come AIUTO

In particolare l'esperienza presenta-ta in questo articolo riguarda l'azio-ne A come AIUTO che aveva l'o-biettivo di affrontare il problemadel disagio giovanile promuovendoazioni di prevenzione in collabora-zione anche con enti territoriali.

Più specificatamente, una delle fa-si del progetto si è prefissata comeobiettivo l'indagine di alcune di-mensioni del disagio giovanile in-teso non nella sua accezione di di-sagio espresso con comportamentidevianti e di rottura, ma piuttostointeso come malessere asintomati-co riconducibile ad un sistema dimicrofratture1 che si generano al-l'interno del sistema relazionale.A questo proposito è stato predi-sposto un questionario allo scopodi individuare eventuali aree di di-sagio espresse dai ragazzi in rela-zione alla vita scolastica, al rappor-to con i genitori, al rapporto con ipari e con la società in generale. Èstato di proposito scelto un que-stionario a risposte aperte sceglien-do 24 frasi stimolo da completare, alfine di consentire ai ragazzi diesprimere quanto più possibile li-beramente le proprie opinioni pro-tetti dall'anonimato e senza la co-strizione di risposte chiuse e prede-finite. Questo tipo di questionarionon consente un'analisi statisticadei risultati, ma può fornire deglispunti di lettura sui vissuti dei gio-

vani per poter migliorare il lororapporto con la scuola. Come mo-dello è stato usato il "T.V.D." (Testdi Valutazione del Disagio e della Di-spersione Scolastica di Mancini e Ga-brielli), opportunamente modificatotrattandosi di un test elaborato perle scuole medie inferiori e centratoesclusivamente sul disagio scolasti-co che, secondo gli autori, è oppor-tuno distinguere da altre forme didisagio.

APPLICAZIONE

Il questionario è stato somministra-to agli studenti di due classi quarte(Istituto Tecnico Commerciale) e didue classi terze (Istituto Professio-nale per il Commercio e Turismo),complessivamente hanno risposto69 allievi. Il questionario è statocompilato nel corso di un incontrodi presentazione del ProgettoSp.Or.A. -A come Aiuto-, durante ilquale sono stati illustrati gli obietti-vi del progetto e sono state specifi-cate anche le modalità di restituzio-ne dei risultati. Tale fase ha infattiprevisto un incontro con la classeper presentare e discutere i risultatidel questionario e una restituzioneindividuale per gli studenti che lorichiedessero.

ANALISI DELLERISPOSTE

Le risposte sono state raggruppatenelle seguenti aree:

a) la scuola (atteggiamento neiconfronti della scuola, rapportocon gli insegnanti, rapporto coni compagni di classe, atteggia-

avorire il dialogoall’interno della scuolapuò assumere ancheuna funzionepreventiva neiconfronti del disagiogiovanile

F

FASI DEL PROGETTO A.A.A. OFFRESI1. ACCOGLIENZA – destinatari di tale azione sono stati gli alunni delle classi prime con l’obiettivo di sup-

portarli ad affrontare il disagio provocato dal nuovo ambiente scolastico, di far loro conoscere le strutturedell’edificio, di creare condizioni di partenza più omogenee in merito ai prerequisiti cognitivi.Si è operato secondo un intervento didattico-educativo strutturato in tre fasi:

- favorire l’integrazione tra il soggetto studente e l’organizzazione scolastica attraverso la scoperta difinalità e regole della scuola;

- sostenere gli studenti nell’organizzazione di strategie per fronteggiare eventuali difficoltà;- verificare l’esperienza realizzata dagli studenti al termine del primo anno, in vista di una ridefini-

zione consapevole del proprio percorso personale.I risultati finali, nonostante il coinvolgimento di tutto il Consiglio di classe, sono stati condizionati dallapresenza di alunni che erano nella condizione di dover assolvere l'obbligo scolastico e che hanno manife-stato un atteggiamento estremamente negativo verso l'istituzione scolastica, avendo così un effetto trai-nante anche nei confronti degli altri compagni.

2. ASCOLTO – destinatari sono stati i giovani che frequentano l’Istituto, con l’obiettivo di supportarli nelladelicata fase della loro crescita e di costruire senso di appartenenza e di sicurezza.Si è reso attivo un punto di ascolto in cui i giovani hanno potuto trovare docenti in grado di ascoltarli edaiutarli in modo diretto nel momento dello scambio comunicativo e in modo indiretto mediante il reperi-mento di risorse e servizi fuori e dentro la scuola. I docenti coinvolti si sono periodicamente incontrati alfine di monitorare il lavoro e rendere omogenei gli interventi.Pur essendo partita tale azione piuttosto in sordina, con un punto di “ ascolto” poco accogliente, parecchigiovani hanno colto l’occasione per esprimere le loro problematiche, per chiedere un consiglio e spessohanno reso partecipe l’insegnante delle scelte poi effettuate e dei percorsi seguiti.Il progetto va comunque rafforzato nella sua applicazione da vari punti di vista, anche attraverso la pre-senza di personale qualificato esterno alla scuola.

3. AIUTO – destinatari sono stati gli alunni delle classi terze e quarte con l’obiettivo di fornire un’analisi se-rena ed obiettiva del fenomeno del disagio giovanile, motivare gli allievi all’impegno scolastico e preveni-re devianze comportamentali.Sono stati attivati incontri con operatori della Comunità di S. Martino al Campo impegnati nel settore deldisagio giovanile e delle dipendenze, e con la referente per il servizio di Orientamento della Regione FVG.Con tali incontri si è cercato, da un lato, attraverso il dialogo diretto di mettere in luce le difficoltà legatealla crescita di ciascuno, di stimolare una riflessione sul proprio vissuto e dall’altro, attraverso un questio-nario, di trarre informazioni generali su come gli studenti vivono la scuola, il rapporto con i pari, con la fa-miglia e con la società.Le informazioni hanno costituito un primo momento di discussione anche fra i docenti dei consigli di clas-se coinvolti nel progetto. Per le classi quarte sono stati inseriti nel progetto alcuni moduli di OR.i.US.(Orientamento in uscita) dedicati all'autoconoscenza e allo sviluppo della progettualità.

Gruppo di lavoro Progetto Sp.Or.A. costituto dai docenti: C. Srpic, T. Tedeschi, L. Schiflin, C. Modestino, L. Chiorboli. G. Duca



mento nei confronti dello stu-dio);

b) i genitori (rapporto con i geni-tori, tipologia dei problemi);

c) gli amici (aspettative nei con-fronti degli amici e compagni);

d) la società e le problematiche

giovanili (problematiche socia-li più sentite);

e) il futuro (aspettative per il pro-prio futuro).

Fatta eccezione per alcuni item, chepresupponevano risposte di carat-tere generale e quindi difficilmente

codificabili, (come ad esempio igrandi problemi dei giovani per me so-no..), alle risposte sono stati attri-buiti valore positivo (+), neutro (=),negativo (-) e sono state rilevate lemancate risposte.L'attribuzione del valore positivo,

neutro o negativo, viene data a se-conda dei contenuti espressi dallarisposta alla frase-stimolo. Per esem-pio: "Io vado a scuola per imparare efarmi una cultura" a questa rispostaviene attribuito un punteggio posi-tivo (+), in quanto viene espressoun valore aggiuntivo rispetto all'im-parare che esprime un'adesione for-male a quella che è la finalità istitu-zionale della scuola. Infatti a rispo-ste come "imparare", "studiare", vie-ne attribuito un valore neutro (=),mentre a risposte del tipo: “mi cimandano i miei genitori", viene attri-buito un punteggio negativo (-) inquanto esprimono un elemento dicostrizione, di obbligo e quindi dirifiuto sostanziale della scuola.Questa analisi viene compiuta, ri-sposta per risposta, sui questionariindividuali e successivamente sul-la classe intera. In questo modo siottengono dei profili individuali,riferiti ai singoli studenti, e un pro-filo collettivo della classe. È possi-bile quindi utilizzare il questiona-rio sia come base di partenza pereventuali consulenze individuali,sia come analisi complessiva dellaclasse.

ANALISI DEI RISULTATI

I risultati del questionario consen-tono una lettura a tre livelli: indivi-duale, di classe e collettivo. Va pre-cisato che è stato possibile effettua-re l'analisi collettiva solo per alcuniitem, quelli cioè che hanno ottenu-to una serie di risposte sufficiente-mente omogenee da consentire unraggruppamento per categorie vi-sualizzabili anche graficamente. Sitratta in particolare delle risposterelative alle frasi riguardanti i vis-suti scolastici, il rapporto con i ge-

nitori e i compagni. Diversamente,le risposte relative alle tematichegiovanili e sociali, sono state moltoeterogenee, tanto da non consentireraggruppamenti tematici. Vale co-munque la pena sottolineare che leproblematiche maggiormente cita-te sono state la mancanza di lavoro,la droga, la violenza, ma anche lasolitudine e il consumismo. Le ri-sposte ritenute più significative so-no state rappresentate graficamen-te. Il grafico n.1 riguarda le risposterelative alla frase "Io vado a scuolaper…", la maggioranza degli stu-denti esprime un'adesione formale,si va a scuola per ottenere un di-ploma; c'è comunque una discretapercentuale (38%) di ragazzi per iquali l'andare a scuola assume an-che una valenza aggiuntiva di tipoculturale (come farsi una cultura,ampliare le proprie conoscenze),infine quelli che esprimono un ri-fiuto deciso e totale nei confrontidella scuola sono il 7%.L'atteggiamento nei confronti degli

insegnanti (grafico n.2) evidenziasoprattutto una richiesta di mag-giore disponibilità e dialogo da par-te dei docenti (58%), sensibilmenteminore è la percentuale di chi ri-chiede più attenzione al metodo diinsegnamento (4%), mentre unapercentuale di risposte (15%) espri-me un atteggiamento negativo neiconfronti della professione dell'in-segnante.Per quanto riguarda il sentirsi più omeno a proprio agio a scuola e l'a-ver paura di qualcosa (grafici 3 e 4),la più alta percentuale di risposte siraggruppa sull'evitamento di verifi-che e interrogazioni; accanto a que-ste ci sono anche risposte che vannonella direzione del sentirsi a pro-prio agio quando c'è un clima favo-revole in classe e una percentualenon trascurabile (23%) di studentiche fanno emergere paure legate asituazioni di disagio personale (co-me sentirsi esclusi, non essere capiti).Gli aspetti più propriamente legatiall'atteggiamento verso lo studio

SCUOLA E DISAGIO GIOVANILE


G. Brumatti, La rete di najlon, olio su tavola, 1957-60



Grafico 1

Grafico 3 Grafico 4

sono evidenziati (grafici n. 5 e n. 6),si nota prima di tutto che la per-centuale di chi vive lo studio comeun accrescimento culturale e chi lovive come una costrizione e un ob-bligo è quasi uguale, mentre unapercentuale più bassa (23%) ha unaposizione equidistante e lo consi-dera importante ma anche faticosoe noioso.L'attribuzione delle difficoltà nellamaterie, riconducibili al concetto diLocus of Control2, sono piuttostosbilanciate (43%) nella direzione in-terno cioè nell'attribuire a se stessile cause delle difficoltà, minore è la

percentuale (20%) di chi attribuiscela causalità totalmente all'esterno, ecioè agli insegnanti e alla classe,mentre alcuni (16%) attribuisconole responsabilità in parte a se stessie in parte agli insegnanti e alla clas-se. Esigua è la percentuale di chi af-ferma di non avere problemi e dichi adduce cause molto particolarinon riconducibili a fattori scolasticio personali.Per quanto riguarda le relazionicon i compagni (grafico n. 6), pre-vale nella maggioranza un atteg-giamento positivo, le aspettativenei loro confronti sono soprattutto

di amicizia, aiuto e comprensione,solo una piccola percentuale espri-me un atteggiamento negativo nonaspettandosi nulla dai compagni diclasse. La maggior parte degli stu-denti ai genitori racconta tutto del-la vita scolastica o quasi (grafico n.7), mentre pari è la percentuale dichi racconta poco o solo i voti posi-tivi (21%). La scuola è anche unodei principali motivi di disaccordocon i genitori (grafico n. 8) assiemea problematiche personali. Infine lascuola risulta essere una delle prin-cipali fonti di preoccupazione (gra-fico n. 9) dei ragazzi intervistati; va

Grafico 2

SCUOLA E DISAGIO GIOVANILE


Grafico 5

Grafico 7 Grafico 8

Grafico 6

comunque notato che questi dueultimi item hanno dato una percen-tuale abbastanza rilevante di nonrisposte .

CONCLUSIONI

Alcune considerazioni conclusivepossono essere tratte sia in relazio-ne al questionario, sia in relazioneal progetto nel suo complesso.Il questionario si è rivelato unostrumento piuttosto agile nella suaapplicazione, accolto favorevol-mente dagli studenti per la facilità

di compilazione e soprattutto per lapossibilità che offre di poter espri-mere liberamente le proprie opinio-ni in anonimato. Questa prima spe-rimentazione ha inoltre permessodi attuare delle modifiche ad alcunefrasi stimolo che si sono rivelate po-co chiare o non ben formulate. Co-munque il questionario, opportu-namente modificato, può essere ri-proposto sia a livello individuale,nell'ambito di interventi di counse-ling, sia a livello collettivo comestrumento conoscitivo della classe.Più laboriosa si è rivelata la fase dianalisi e codificazione delle risposte

che ha richiesto un lavoro piuttostolungo e complicato dal fatto che lefrasi stimolo comportano modalitàdi risposta personali che vanno dauna sola parola, a una o più frasi,molto elaborate anche concettual-mente. Del resto, l'obiettivo delquestionario non era quello di svol-gere un'indagine statistica sui vis-suti degli studenti, ma piuttostoquello di configurarsi come unostrumento conoscitivo e di dialogo,essendo appunto inserito in un pro-getto più ampio in cui sono statecoinvolte diverse componenti sco-lastiche e territoriali. L'aspetto rela-

tivo al dialogo è infatti uno degliaspetti a cui si è data particolare at-tenzione. In particolare nell'incontrodi restituzione alla classe si è cerca-to di andare al di là della sempliceillustrazione dei dati stimolando ladiscussione e la partecipazione.Questo obiettivo non sempre si èraggiunto in quanto i ragazzi hannoa volte manifestato resistenze a dia-logare e hanno espresso una certarassegnazione e sfiducia nel cam-biamento, sia nell'ambito scolasticoche in quello sociale; hanno dimo-strato, al contrario, maggiore fidu-cia nei confronti dei pari (amici,compagni di scuola, ragazzo/a) edella famiglia. La famiglia, assiemeal lavoro, risulta essere infatti l'aspi-razione futura della quasi totalitàdei ragazzi. Una considerazione fi-nale va sicuramente nella direzionedell’utilità di continuare ad attuareprogetti di questo tipo sia perché lerichieste dei giovani alla scuola so-no sempre più complesse e di con-seguenza anche le risposte devonoessere più articolate e mirate, siaperché la rassegnazione e la sfiduciache molti giovani hanno nei con-fronti delle istituzioni non diventisempre più generalizzata.

NOTE

1 La teoria delle microfratture defini-sce il disagio giovanile come una va-riabile complessa, non riconducibilea meccanismi di causa-effetto, ma aduna molteplicità di elementi che pos-sono determinare condizioni di disa-gio. Le microfratture sono il risultatodel complesso processo di confrontotra scelte individuali e una realtà chesempre più si configura come un si-stema privo di valori "forti". (P. Gui-dicini L'instabile persistenza del disagiogiovanile in I nuovi modi del disagio gio-vanile, Franco Angeli, Mi '95)

2 Il concetto di Locus of Control, ela-borato da Rotter e difficilmente tra-ducibile in italiano, può essere defi-nito come la tendenza di base del-l'individuo ad attribuire la causalitàdegli eventi alla sua volontà (con-trollo interno), oppure a fattori chesfuggono al suo volere (controlloesterno). In ambito scolastico, lostudente potrà interpretare un votonegativo attribuendolo alla presun-ta ostilità dell'insegnante, alla sfor-tuna o viceversa attribuendosi la re-sponsabilità dell'insuccesso.

BIBLIOGRAFIA

FABBRONI A., MELUCCI A. L'età del-l'oro - Adolescenti tra sogno ed esperienza-Feltrinelli, Milano 2000.GUIDICINI P., PIERETTI G. (a cura di)I nuovi modi del disagio giovanile, FrancoAngeli, Milano 1995.MANCINI G., GABRIELLI G. TVD Testdi valutazione del disagio e della dispersio-ne scolastica, Erickson, Trento 1998.MIOR F., CELLIE L. La valutazione del di-sagio scolastico nell'adolescenza, in "Qua-derni di orientamento" n. 15 dic. 1999.PUTTON A. Empowerment a scuola, Ca-rocci, Roma 1999.

Gerda Duca,Lina Chiorboli,Docenti Istituto"da Vinci - de Sandrinelli"TRIESTE

Manuela AstoriPsicologaCentro di OrientamentoTRIESTE

Veronica Pinatti(elaborazione grafici)



Grafico 9 Grafico 10


ORIENTAMENTO E METACOGNIZIONE

Liliana Mendola, Maria Luisa Vedovelli, Germana Albanese

PREMESSA

La Direttiva ministeriale 487/97 ela Legge 9/99 sull’elevamento del-l’obbligo scolastico hanno mutatoin alcuni importanti aspetti il si-gnificato stesso del concetto diorientamento, in connessione con icambiamenti verificatisi nel mon-do del lavoro, della formazione edell’economia. Si ritiene, in sintesi,che abbiano perso in parte validitàtutti quei percorsi volti a far acqui-sire all’alunno la conoscenza delleproprie attitudini rispetto ad uncerto tipo di lavoro e l’analisi delleaspirazioni fine a se stessa. Vivia-mo, infatti, in una situazione so-cioeconomica in cui molti giovanipermangono in una condizione diadolescenza protratta, rispetto allaquale il ritardato ingresso nel mon-do lavorativo è insieme causa econseguenza.Le forme di occupazione flessibile(contratti a tempo, collaborazionicontinuative, lavoro interinale)

vanno diffondendosi, ed i mestierie le professioni mutano rapida-mente per tipo di mansioni e dicompetenze richieste. Questi treaspetti spostano sempre più inavanti le scelte lavorative o le ren-dono “temporanee”; pertanto lascuola media dovrebbe strutturarepercorsi diversi, finalizzati soprat-tutto a portare l’allievo ad effettua-re in modo consapevole le sceltescolastiche.A ciò si aggiungano i mutamentiderivanti dall’applicazione dellaLegge 9 e la flessibilità previstadalla Legge quadro 30/2000 sulriordino dei cicli di istruzione incui si prevedono tra l’altro la ridu-zione in quattro aree complessivedei corsi di studi e la possibilità dipassaggio nei primi due anni dauna all’altra e da un indirizzo al-l’altro (art.4/comma 3), possibilitàcontemplata del resto anche dallariforma in atto che prevede il pas-saggio tra i vari canali formativi.Tali considerazioni dovrebbero re-sponsabilizzare essenzialmente la

scuola superiore per quanto con-cerne l’orientamento rispetto almomento della “nuova” fine del-l’obbligo e agli anni successivi, eindurre la scuola media, diventatacon il prolungamento dell’obbligouna fase comunque solo interme-dia, a porsi in tale ottica.

ARTICOLAZIONE DELPROGETTO *

Tali riflessioni e la discussione con gliallievi sui loro bisogni ci hanno in-dotte ad effettuare un progetto checercheremo di esporre nei suoi aspet-ti essenziali e concreti e che fa riferi-mento ad alcuni principi di base in-dicati nella Direttiva 487 (art.1-2-3):a) la conoscenza di sé; b) l’analisidel problema della continuità o del-la discontinuità con la scuola supe-riore e la prevenzione della disper-sione scolastica; c) l’approccio ainuovi aspetti dei meccanismi eco-nomici.

a metacognizione puòassumere una valenzaformativa edorientativa importanteperché permette airagazzi di acquisireconsapevolezza di sé,dei propri stilicognitivi, dei propribisogni, delle proprieaspettative in un'otticaautovalutativa

L

G. Brumatti, Sgonico – Carso n°9, olio su tavola, 1960 ca.

I primi due elementi si inserivanonella progettualità complessiva delPOF della scuola per quanto con-cerne la metacognizione e le abilitàdi studio, il terzo sperimentava unadelle possibili forme di flessibilitàpreviste dal Regolamento sull’auto-nomia e relativa normativa per lariorganizzazione dei percorsi didat-tici.Per quanto riguarda gli obiettivirelativi alla metacognizione ed al-le abilità di studio vengono ripor-tati nell’allegato 1 quelli previstinel triennio. Risulterebbe in que-sta sede troppo lungo esplicitarein misura maggiore le attività ef-fettuate, trattandosi nel contempodi un’impostazione metodologicacomplessiva e di un lungo percor-so finalizzato all’attivazione dicompetenze trasversali e generati-ve. Per l’attuazione sono stati inparte utilizzati materiali propostida varie pubblicazioni, (tra cuiquella di C. Cornoldi - R. De Beni -Gruppo MT “Imparare a studia-re”), in parte elaborati personal-mente. A titolo esemplificativo diquesti ultimi, sono state elaboratedue schede di analisi, l’una relati-va alle strategie di studio, l’altraall’individuazione delle cause diun insuccesso, schede che possanoessere utili per comprendere il tipodi lavoro. (All. 1)Gli alunni, sono stati condotti viavia a riflettere in modo sistematicoe sempre più consapevole nel trien-nio, sugli elementi cognitivi e per-sonologici in gioco, nel loro proces-so individuale di apprendimento.Ciò ha favorito da parte loro anchel’acquisizione del concetto di valu-tazione formativa e l’accettazione,equilibrata, non “passiva” e condi-visa, di quella sommativa che divie-ne del tutto trasparente nella suaconsequenzialità all’interno di un

processo. Si segnala a tale riguardoil “decalogo” dello studente strate-gico, elaborato da Borkowski, nelquale le regole 6 e 7 indicano: “Nonha paura dell’insuccesso, infatticomprende che l’insuccesso è indi-spensabile per raggiungere il suc-cesso” “Non è ansioso di fronte aduna prova, ma piuttosto vede leprove come occasione per impara-re” (vedi C. Cornoldi “Metacogni-zione e apprendimento” e D. J. Sti-pek “La motivazione nell’apprendi-mento didattico”). È evidente che

un percorso triennale di questo tipoporterà l’alunno ad una conoscenzadi sé indispensabile anche, ma nonsolo, ai fini dell’orientamento ri-spetto al quale l’azione educativaspecifica costituirà un elemento in-tegrato.In relazione al punto b sull’analisidel problema della continuità o di-scontinuità con la scuola superioresi rimanda a quanto verrà indicatonel successivo paragrafo, nel qualesi espone in sintesi le fasi concretespecifiche sull’orientamento attuatein terza.Per quanto concerne, infine, ilpunto c sull’approccio ai nuoviaspetti dei meccanismi economici,risulta indispensabile che l’alunnosi accosti alla complessità di talemondo, anche in questo caso nonsolo ai fini dell’orientamento, maanche come chiave di lettura dellastoria del Novecento e della geo-grafia antropica. Per tale motivo èstata realizzata in terza una riorga-nizzazione parziale del percorsodidattico di Storia-Educazione Ci-vica e Geografia (ex D.M. 179/99art.1 bis) in una progettualità plu-ridisciplinare in cui i contenuti e lerelative competenze sono state ag-gregate lungo l’asse dell’Economia(un’ora alla settimana nel corso ditutto l’anno scolastico). L’analisidegli articoli della Costituzionesui Rapporti Economici sono stati,utilizzati per la lettura del nostroterritorio per un confronto condue realtà della Danimarca e del-l’Irlanda del Nord, paesi partnerin un Progetto Comenius di cui lanostra scuola era coordinatrice eper il quale è stato elaborato ungiornale, online e cartaceo, con ar-ticoli su vari aspetti del mondo dellavoro in base alle informazionifornite dalle altre scuole. Attraver-so tali attività, quindi, gli allievi



ORIENTAMENTOFORMATIVO

PROGETTO PONTE

Obiettivi

• Acquisire conoscenze sul-le varie strategie di studioed abilità sull'uso diversi-ficato di tali strategie.

• Valutare in modo serenocompetenze e stili cogniti-vi personali in rapportoalle proprie aspirazioni distudio nella consapevo-lezza di vivere una faseevolutiva e nell'ottica diuna scelta flessibile.

• Acquisire una prima co-noscenza sulla nuova or-ganizzazione scolastica edivenire consapevoli del-la necessità di raggiunge-re saperi ed abilità signifi-cative rispetto al diversoiter di apprendimentoprevisto.

• Vivere esperienze di ap-procci e metodologie al-l'interno di un continuumcognitivo dell'ultima fasedell'obbligo scolastico conun percorso guidato.

sono stati messi a contatto con iprincipali concetti relativi all’eco-nomia ed alle tipologie di lavoro,oltre che ad una analisi della realtàdi Trieste a confronto con altre eu-ropee in un percorso integrato conil curricolo.

FASI FINALI E SPECIFICHEDEL PROGETTO (All. 2)

1) SOMMINISTRAZIONE DI UNQUESTIONARIO SU ASPIRA-ZIONI ED INTERESSI DI STU-DIO E DI LAVORO

Finalità:a) raccogliere i primi dati sponta-

nei su aspirazioni ed interessi ;b) individuare la percezione sog-

gettiva dell’allievo sui prerequi-siti indispensabili per la scuolasuperiore indicata.

2) ATTIVITÀ SUL RAPPORTOTRA INTERESSI-ASPIRAZIO-NI-ATTITUDINI

Finalità:far percepire agli allievi tale rappor-to in situazioni concrete:

a) con “giochi di simulazione” diorientamento mettendo in rap-porto l’interesse per una certaarea disciplinare, sottoposta adanalisi criteriale, e l’aspirazionead una professione connessa,analizzata rispetto ai requisitirichiesti, ed il possesso o menodi attitudini. In tale fase sonostate prescelte professioni cheattirano di più gli adolescenti edin modo quasi sempre poco rea-listico.

Esemplificazione del gioco:

• un ragazzo dimostra molto inte-resse per la Storia e vorrebbe fa-re l’archeologo;

• delineiamo una sua caratteriz-zazione (guidata e a scelta mul-tipla) di fantasia: sognatore, po-co portato verso il disegno e lescienze esatte, disordinato mamolto abitudinario, quindi pocoamante di lunghi viaggi inquanto preferisce percorrere glispazi con la fantasia, leggendoromanzi d’avventura ambienta-ti nel passato;

• analisi criteriale della disciplinadella Storia (tale momento noncomporta particolari difficoltàpoiché gli alunni sono stati abi-tuati durante il triennio a rap-portarsi con le materie in riferi-mento alle competenze richiestenel corso delle autovalutazionimetacognitive) ed analisi dellecompetenze e caratteristiche ne-cessarie per svolgere con suc-cesso la professione di archeolo-go;

• verifica dell’esistenza o meno di



AUTOVALUTAZIONE DELLE STRATEGIE DI STUDIO

INDICA LE STRATEGIE DI STUDIO DEL TESTO DA TE UTILIZZATE DISTINGUENDO TRA LAFASE DELLA COMPRENSIONE E QUELLA DELLA MEMORIZZAZIONE

COMPRENSIONE

1. Identificazione rapida del FOCUS Sì No

Come? ____________________________________________________________________________________________________________________

2. Individuazione dei SOTTOTEMI Sì No

Come? ____________________________________________________________________________________________________________________

3. Distinzione in ogni sottotema traINFORMAZIONI PRINCIPALI - INFORMAZIONI SECONDARIE Sì NoAFFERMAZIONI GENERALI - ESEMPI E DETTAGLI Sì No

Come? ____________________________________________________________________________________________________________________

4. lndividuazione di informazioni da elementi iconici Sì Nolndividuazione della loro connessione con il testo Sì No

Come? ____________________________________________________________________________________________________________________

5. Valuta con un punteggio da O a lO le difficoltà incontrate per la COMPRENSIONE _____________________

MEMORIA

l. Utilizzazione di strategie di memoria Sì NoSe sì, quali?

Ripetendo concetti - utilizzando la memoria visiva - abbinando suoni di parole sconosciutee conosciute - utilizzando altri "giochi" linguistici e/o logici

(sottolineare)

2. VaIuta con un punteggio da 0 a 10 le difficoltà incontrate nella MEMORIZZAZIONE ____________

OSTACOLI INCONTRATI NELL’ESECUZIONE DELLA PROVA

POCO TEMPO PER LO STUDIO DEL TESTO

POCO TEMPO PER DARE LE RISPOSTE

ARGOMENTO TROPPO DIFFICILE NELLA PRIMA PARTE NELLA SECONDA LESSICO TROPPO TECNICO

IMMAGINI E DIDASCALIE INADEGUATE

MANCATA ARTICOLAZIONE DEL TESTO IN PARAGRAFI

All. 1 - Autovalutazione delle strategie di studio.

tali attitudini nel ragazzo carat-terizzato con gioco “Riuscirà ilnostro eroe a diventare un (bra-vo archeologo)?” in cui incrocia-re i dati e stabilire con punteg-gio la possibilità di successo o difallimento;

• individuazione “dell’aspiranteideale”.

b) prima applicazione della stessametodologia alle scelte indicatedagli allievi di cui alla fase 1 inmodo individualizzato.

3) ANALISI DELLA GUIDA“L’INFORMASCUOLE” E LET-TURA DELLA LEGGE 9/99

L’analisi della guida è stata condot-ta in due sottogruppi coordinati daldocente di Lettere con la collabora-zione dell’insegnante di EducazioneArtistica (alunni con scelte orientateverso l’area Umanistica-linguistica-artistica) e dal docente di Scienze(alunni con preferenze per l’areaScientifica e Tecnica). Tale suddivi-sione aveva due motivazioni:

a) utilizzare la competenza specifi-ca del docente coordinatore inrelazione alla struttura discipli-nare portante della tipologiadelle scuole considerate;

b) individualizzare maggiormenteil dialogo educativo a riguardoin una situazione di gruppo piùristretto.

La lettura della Legge 9 e delle nor-me ad essa collegate aveva la fina-lità di portare l’allievo a divenireconsapevole della nuova organizza-zione delle fasi della scuola dell’ob-bligo, sia rispetto alla necessità diraggiungere competenze discipli-nari e generative necessarie per laprosecuzione, sia rispetto alle pos-sibilità offerte in termini di maggio-re flessibilità dell’iter.

4) ANALISI DEL MATERIALECOGNITIVO E METACOGNI-TIVO RACCOLTO IN UNPORTFOLIO PER ALLIEVO

È stato raccolto una parte di talemateriale in una cartella al finedi rendere l’alunno il più possi-bile consapevole delle propriecaratteristiche metacognitive, deipropri punti di forza e di quellidi debolezza e completare il la-voro di riflessione di cui al punto2b. Si veda, in riferimento alportfolio, quanto proposto dalProgetto Orientamento vol. II delMinistero della Pubblica Istru-zione ex D.M.31-10-1996.

5) RIFLESSIONE SULLA DISPER-SIONE SCOLASTICA NELLASCUOLA SUPERIORE, IN PAR-TICOLARE NEL BIENNIO

Sono stati analizzati dati CENSISnazionali e i risultati della ricercaeffettuata a Trieste dai Distretti Sco-



OBIETTIVI AREA ABILITÀ DI STUDIO E METACOGNIZIONE

OBIETTIVO TRIENNALE

RAGGIUNGERE UN' ADEGUATA AUTONOMIA NELLO STUDIO, ACQUISENDO:

ABILITÀ DI ANALISI, MEMORIZZAZIONE E RICERCA DELLE INFORMAZIONICONOSCENZE/ ABILITÀ METACOGNITIVE-COMPETENZE AUTOVALUTATIVE

OBIETTIVI METACOGNITIVI (PRIMA)

1. lndividuare le diverse strategie di studio (conoscenze metacognitive);2. Utllizzare in modo diversificato le strategie rispetto al tipo di prestazione richiesta (abilità meta-

cognitive);4. Autovalutare gli aspetti più immediati dei propri atteggiamenti di studio (competenza autova-

lutativa).

OBIETTIVI METACOGNITIVI (SECONDA)

1. Acquisire consapevolezza del proprio livello e modalità di concentrazione;2. Acquisire consapevolezza del proprio stile di apprendimento;3. Elaborare piani di preparazione ad una prova adeguati;4. In caso di insuccesso individuare l'errore di strategia;5. Individuare le tipologie di errori più ricorrenti, sviluppando capacità di autovalutazione, auto-

correzione e revisione delle proprie produzioni;6. Trasferire in discipline diverse le abilità di studio acquisite nel corso di un'attività specifica effet-

tuata nell'ambito delle Lettere.

OBIETTIVI RELATIVI A METACOGNIZIONE ED ORIENTAMENTO FORMATIVO (TERZA)

1. Accostarsi a competenze di metamemoriaa. divenendo consapevoli dell'esistenza di diverse strategie di memoriab. individuando il tipo di strategia più spontanea per l'acquisizione ed il recupero mnestici2. Riflettere sul proprio percorso scolastico in termini di interessi disciplinari e di ostacoli incontra-

ti3. Autovalutare in modo sereno ma realistico competenze e stili cognitivi personali in rapporto al-

le proprie aspirazioni di studio, pur nella consapevolezza di vivere una fase evolutiva e di potereffettuare scelte in parte flessibili nell'ambito della nuova organizzazione della scuola secondaria

4. Superare forme di condizionamento di tipo familiare, relazionale, sociale nella scelta del corso distudi successivo o, comunque, divenire consapevoli della loro esistenza

5. Divenire consapevoli dell'esistenza del problema della dispersione scolastica nel biennio della se-condaria

6. Acquisire una prima conoscenza sulla nuova organizzazione delle fasi dell'obbligo scolastico pre-vista dalla L.9/99

7. Divenire consapevoli della necessità di sviluppare in modo particolare le abilità maggiormentecaratterizzanti il futuro percorso formativo (Progetto Ponte)

All. 2 - Obiettivi area abilità di studio e metagognizione.

lastici sui drop-out; particolarmen-te efficaci sono risultate le rappre-sentazioni dei dati in grafici ad al-bero sulla “sopravvivenza scolasti-ca” nelle varie fasi (dati 1000 stu-denti in prima media, quantifica-zione delle dispersioni nei vari mo-menti del percorso di studi fino al-l’arrivo di 177 alla laurea).

Finalità:a) creare consapevolezza sull’im-

portanza della scelta e sulla ne-cessità di effettuarla senza la-sciarsi condizionare né da moti-vazioni “familiari” (interferenzeesplicite ed implicite dei genito-ri), legate a volte a considerazio-ni di tipo “sociale” (giudizio sultipo di utenza di un certo Istitu-to) o addirittura “di collocazio-ne spaziale” (scuola più o menovicina), né da motivazioni “rela-zionali emotive” (scuola dove siiscrivono molti compagni conrelativa attenuazione delle ansieda socializzazione);

b) superare lo stereotipo secondo ilquale esiste una “gerarchia discuole” in base al grado (e nonal tipo) di prerequisiti richiesti,in particolare con l’errata valu-tazione degli Istituti Tecnici co-me percorso meno difficoltosodei Licei e non come realtà ri-chiedenti competenze diverse ecomplesse.

In tale fase sono stati anche analiz-zati i dati di una ricerca effettuatadall’Istituto "Cattaneo " di Bologna,su un campione di 7000 studenti di23 province, sulla corrispondenzatra valutazione degli esami di terzamedia e quella degli esami finalidelle Superiori; dai dati emergevauna complessiva “staticità”: è statointeressante notare che per alcuniallievi ciò dimostrava una coerenza

valutativa tra i due ordini di scuola;per altri invece era negativo poichésignificava che la scuola superiorenon riesce in cinque anni a poten-ziare il livello di apprendimento dialunni usciti dalle medie con com-petenze solo sufficienti. Riguardo atale aspetto si è cercato di analizza-re con gli allievi gli aspetti critici delrapporto tra i due ordini di scuolache permangono problematici, man-cando tra l’altro una reale consape-volezza del prolungamento dell’ob-bligo rispetto alle metodologie dautilizzare ed all’impostazione com-plessiva.

6) SOMMINISTRAZIONE DI UNQUESTIONARIO ARTICOLA-TO IN TRE PARTI E RELATIVOALLE MOTIVAZIONI DISCELTA “FAMILIARI” E “RE-LAZIONALI” (All. 3)

Finalità:

PARTE PRIMA“I MIEI GENITORI”Riprendere in modo individualiz-zato la problematica delle “interfe-renze familiari” (l’intervento risultadi efficacia limitata, essendo un tipodi ostacolo afferente ad un’area



IO E GLI ALTRI

I MIEI GENITORI

1 Hai discusso con i tuoi genitori sulla scelta della scuola superiore?Sì No

2. Dinnanzi alle tue ipotesi di scelta ti hanno sollecitato a riflettere ancoraed eventualmente a ripensarci?

Sì No

3. Ti hanno fatto proposte di tipo diverso?Sì No

4. Non vogliono interferire in alcun modo sulle tue decisioni?Sì (ritengono giusto guidarmi)No (ritengono giusto che io faccia una scelta del tutto autonoma)

I MIEI COETANEI

1. Quali compagni vorresti che il prossimo anno fossero nella tua stessa classe?(indica due nomi) _______________________________ _______________________________

2. Quali altri compagni vorresti che frequentassero il tuo stesso Istituto?(indica due nomi) _______________________________ _______________________________

3. Hai degli amici di altre classi o di ambienti extrascolastici che frequentanoo pensano di frequentare l'Istituto che forse sceglierai? Sì No

4. Se hai fratelli maggiori o cugini più grandi di te, in quale scuola sono iscritti?_______________________________ ______________________________________________________________ _______________________________

GLI INSEGNANTI

I. Quale tipo di aiuto per tale scelta vorresti ricevere dai tuoi docenti?Discussione generaleColloquio a piccoli gruppiColloquio individualeColloquio individuale insieme ai tuoi genitori

2. Se tu avessi modo di parlare con docenti dell'Istituto in cui pensi di iscriverti,che cosa ti piacerebbe sapere? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

All. 3 - Io e gli altri.

“privata” nella quale a sua volta ildocente non ha reali possibilità di“interferire”).

PARTE SECONDA“I MIEI COETANEI”Rendere l’alunno consapevole inmodo concreto del rapporto tra tipodi scelta e trama relazionale all’in-terno della classe.A tale fine è stato elaborato, in ba-se ai dati raccolti, un sociogrammacircolare in cui la rappresentazionedella rete di rapporti evidenziavacon l’uso di colori anche la sceltadella scuola superiore; da esso éemerso nettamente come gruppidi allievi che si erano reciproca-mente scelti si fossero orientativerso lo stesso Istituto, in certi ca-si anche in assenza di rispondentiprerequisiti.

PARTE TERZA“GLI INSEGNANTI”a. Verificare quali alunni fossero

ancora indecisi e avessero, quin-di, necessità di un ulteriore con-fronto.

b. Fornire al Liceo scientifico "Ga-lilei", con cui vi erano stati in-contri di continuità, indicazionirichieste dalla Commissione suibisogni generali di informazionida parte di alunni di terza me-dia, nel contempo indurre gli al-lievi ad esplicitare le loro esi-genze a riguardo ed analizzarleal fine di rassicurarli rispetto al-le esperienze future

7) SCHEDE SULLE ATTITUDINIE SUGLI INTERESSI E GIUDI-ZIO DI ORIENTAMENTO

• Il Consiglio di classe ha compi-lato una scheda sul livello del-l’alunno nelle diverse aree.

• L’alunno è stato invitato ad au-

tovalutarsi rispetto ad una seriedi abilità.

• L’alunno ha indicato in una ta-bella il suo grado di interesseverso le materie e la percezionedelle difficoltà incontrate inognuna di esse.

• In un’altra scheda è stata ri-chiesta all’alunno una riflessio-ne derivante dal confronto tramaterie preferite alle Elementa-ri ed alle Medie con relativa ri-

cerca delle cause dell’eventualemutamento, al fine di aiutarlo acomprendere quali interessifossero “assoluti” e consolidatie quali solo derivanti dalla mo-dalità comunicativa e didatticadel docente. Tali riflessioni so-no state molto interessanti pergli insegnanti e lo sarebbero al-trettanto se effettuate dai do-centi della scuola superiore peruna maggiore coerenza forma-



G. Predonzani, Pescatore, tempera su carta, 1946

tiva e progettuale con la scuolamedia.

• Sono stati raccolti tutti i datirelativi alle precedenti analisied elaborato in Consiglio diClasse il giudizio di orienta-mento in termini di condivi-sione o meno della scelta pre-vista dall’allievo. Tale valuta-zione è stata poi motivata adalunni e genitori in modo con-creto anche in base a quantoemerso in tale fase, mettendo aconfronto i diversi elementi(interessi-attitudini-percezio-ne delle difficoltà-caratteristi-che del percorso scelto-aspira-zioni).

A tale riguardo sembrerebbe oppor-tuno che tale tipo di materiali ve-nisse fornito alla scuola superiore inentrata, che al contrario finisce perricevere scarsi elementi valutativi e,

dopo l’abolizione dell’attestato diterza media, la riconferma o menodel giudizio di orientamento dopogli esami.

8) INTERVENTO IN CLASSE DIDUE DOCENTI DI SCUOLASUPERIORE NEL CORSO DELSECONDO QUADRIMESTRE(prima fase Progetto Ponte)

Finalità:Portare l’alunno ad effettuareun’autovalutazione sul possesso omeno di prerequisiti richiesti dallascuola superiore in esperienze con-crete di apprendimentoAttuazione:• Intervento di due docenti di

scuola superiore (Italiano: anali-si testuale di un testo già lettoautonomamente dagli allievi –Scienze: lezione frontale) allapresenza dei rispettivi docenti

di scuola media nel ruolo di os-servatori oggettivi degli atteg-giamenti cognitivi e metacogni-tivi degli alunni e di eventuali“mediatori semantici” rispetto aterminologie tecniche non con-divise.

• Somministrazione di una sche-da per effettuare l’analisi meta-cognitiva e successiva discus-sione sui risultati.

• Effettuazione e valutazione diuna verifica sull’analisi testualeper l’Italiano e valutazione degliappunti presi nel corso della le-zione frontale di Scienze (sareb-be stato interessante che le valu-tazioni fossero effettuate da en-trambi i docenti dei due livelliscolastici).

• Confronto tra l’analisi metaco-gnitiva ed i risultati raggiunti.

• Discussione in classe sulle me-todologie dei docenti di Letteredei due segmenti e sul proble-ma della continuità – disconti-nuità

9) ORGANIZZAZIONE DI PER-CORSI AGGIUNTIVI EXTRA-CURRICOLARI(seconda fase Progetto Ponte)

Finalità:Portare l’alunno a sviluppare abilità

più strettamente collegate con ifutiri percorsi formativi parteci-pando a percorsi aggiuntivi ex-trascolastici(seconda fase Progetto Ponte)

Molto interessante e produttivo,ai fini del recupero e della rimoti-vazione scolastica, è stato il per-corso organizzato dall'IstitutoTecnico "A. Volta" per prevenire ladispersione scolastica. Tali corsisono stati frequentati da tre nostrialunni con soddisfacenti risultati



E. Zorzenon, Paesaggio gradese, olio su tela, 1992-93



soprattutto sul piano motivazio-nale.In collaborazione con la FunzioneObiettivo area 2 - Nuove tecnologie- è stato organizzato un'attività disportello durante il quale gli alunnipotevano esplorare ed approfondi-re il loro percorso scolastico e for-mativo navigando in internet e/oanalizzando i CD offerti dal Servi-zio di Orientamento della RegioneFVG relativi all'orientamento (Faro -Arion).Alla fine dell'anno scolastico aglialunni è stato distribuito un questio-nario, tale strumento è stato per loroun ulteriore momento di autovaluta-zione, mentre all'insegnante è servi-to per fare un bilancio dell'attivitàsvolta per poter quindi potenziare ipunti di forza e smussare le resisten-ze per migliorare il servizio offerto.

Interessante è stata anche l'attività"Ponte" svolta con la Scuola ele-mentare "E. Morpurgo", che dal-l'anno scolastico 2000/2001 fa par-te del nostro Istituto, per "far vive-re esperienze diversificate di ap-procci e metodologie all'internodel continuum cognitivo con unpercorso guidato" come avevanosperimentato i loro compagni diterza media.È stata adattata alle capacità deibambini la scheda "Fare conoscenzacon sincerità". Gli alunni di classe Vhanno compilato la scheda nel mesedi maggio. Dall'analisi si sono rica-vati utili informazioni su metodolo-gie di studio e capacità specifiche.È stato concordato con gli inse-gnanti di quinta un testo narrativo(nello specifico una fiaba) presenta-to poi alle classi. È stato alla finesomministrato un questionario conlo scopo di valutare: a) la capacitàdi attenzione b) la capacità di meta-comprensione.

Sono state inoltre organizzate alcu-ne attività durante le quali glialunni di quinta hanno potuto la-vorare con i compagni della primamedia, conoscere alcuni insegnantie rispettive docenze (matematica,ed. tecnica, inglese, ed. artistica,italiano, informatica). Alla fine èstata fornita ai ragazzi una schedametacognitiva sull'attività svoltache poi, ritornati in classe, hannosocializzato con gli altri compagni.Questa attività ha visto impegnati52 bambini delle classi quinte, tuttigli alunni della IA IC IG IF dellaScuola media, 6 maestri e 8 profes-sori.

CONSIDERAZIONICONCLUSIVE

L’esperienza illustrata è stata effet-tuata nel triennio conclusosi nel-l’anno scolastico 1999/2000 in unasezione a " Tempo Prolungato" daldocente di Lettere coordinatore, incollaborazione con alcuni insegnan-ti di classe e, in terza, con il referen-te dell’Orientamento, con il qualesono stati fatti degli incontri setti-manali per la verifica delle parti at-tuate, la progettazione complessivadel percorso successivo e l’eventua-le diffusione dei materiali anchenelle altre terze.Nell’anno scolastico successivo lafigura obiettivo responsabile di unodegli ambiti del POF ha coordinatole iniziative di metacognizione edorientamento nelle classi terminalidella scuola, diffondendo una partedel progetto e dei materiali quiesposti: per l’analisi di tale espe-rienza si rimanda all’articolo se-guente.Nel complesso si ritiene che taleprogettualità, per avere una certa

efficacia, debba rientrare in una im-postazione metacognitiva triennalee comune a più docenti e che essasia favorita, dal punto di vista orga-nizzativo, dal modello del "TempoProlungato", in quanto in alcuni ca-si risulta importante la possibilitàdi lavorare in piccoli gruppi; tutta-via il Regolamento sull’Autonomiaha introdotto in tal senso degli spa-zi di flessibilità che dovrebbero es-sere sfruttati in modo finalizzatoanche per l’Orientamento nelleclassi a "Tempo Normale".L’ultima considerazione riguarda ilrapporto con la scuola superiore;dovrebbero essere previsti in modosistematico nel mese di settembreincontri tra docenti di scuola mediae biennio (commissione Continuità,coordinatori) per la comunicazionesu tali percorsi di lavoro e tentatividi progettazione comune con gliIstituti di maggiore frequenza.

NOTA

* Il Progetto comprende una serie dischede di lavoro che, per motivi dispazio, non possono venire intera-mente pubblicate, ma possono esse-re richieste direttamente alle autrici.

Liliana Mendola,Maria Luisa Vedovelli,Germana AlbaneseDocenti IstitutoComprensivo "Ai Campi Elisi"TRIESTE


SONO UN INSEGNANTE EFFICACE?CONSIDERAZIONI SULL’ANALISI DELLE RISPOSTEAD UN QUESTIONARIO AUTOVALUTATIVO

Paola Marinotto

PREMESSA

Cosa vuol dire essere insegnanti ef-ficaci? In questo articolo non vo-gliamo fare una panoramica dellevarie ricerche che hanno contribuitoa rispondere a questa domanda, macercheremo solo di illustrare, inbreve, alcune teorie in ambito psico-pedagogico; proporremo delle con-siderazioni sull’argomento, otte-nute dall’analisi delle risposte di unquestionario somministrato ad al-cuni insegnanti di una scuola supe-riore. Parlando di insegnanti effi-caci dobbiamo citare Thomas Gor-don (1991) che propone alcune me-todologie interessanti per impo-stare un’efficace relazione tra inse-gnante ed allievo. Prendendo inconsiderazione la vita scolastica,egli sostiene che può diventarefonte di frustrazione sia per l’inse-gnante che per l’alunno: spesso ilprimo si sente frustrato perché nontrova il rendimento degli alunni

proporzionato al proprio impegno,perché sono svogliati e disattenti; isecondi, invece, diventano insoffe-renti perché obbligati ad andare ascuola. Secondo Gordon questo ac-cade perché non si è stabilito unbuon rapporto insegnante-allievo,infatti per una corretta comunica-zione, in questa relazione, sono im-portanti l’autenticità, l’accettazione,l’empatia. L’insegnante, quindi, do-vrebbe tenere un atteggiamento ge-nuino, autentico, esprimendo ipropri sentimenti positivi e nega-tivi; dovrebbe accettare lo studenteper quello che è, facendogli sentireche gli viene data totale fiduciasenza criticarlo o correggerlo incontinuazione; dovrebbe entrare inun rapporto di empatia con l’a-lunno cercando le strategie per unamigliore comunicazione.Gordon propone due tecniche permodificare i comportamenti inade-guati: l’ascolto attivo e il mes-saggio-io. Per capire quando usarel’una o l’altra, l’insegnante do-vrebbe immaginare di costruire unrettangolo, chiamato “fenêtre” eporre i comportamenti accettabili inalto e quelli inaccettabili in basso.Tale soglia non resta immobile mapuò variare a seconda del tempo,del luogo e delle condizioni psicofi-siche dell’insegnante. Per esempioil chiacchiericcio dei ragazzi all’i-

nizio mattina può essere un com-portamento accettabile, ma non lo èa fine giornata quando si è stanchi.Di fronte ad una situazione proble-matica l’insegnante si chiederà dichi è il problema: se è dell’alunnointerverrà usando l’ascolto attivo,se è dell’insegnante interverrà con ilmessaggio-io.Per Gordon l’ascolto attivo è quindiuna tecnica d’aiuto, che consistenell’ascoltare invece di parlare,come ci verrebbe più spontaneo,anche perché parlando, spesso,mettiamo in evidenza errori, man-canze o difetti del ragazzo, otte-nendo che chi volevamo aiutare sichiude ancora di più in se stesso.Senza volerlo usiamo il linguaggiodell’inaccettazione, commettendoquegli errori che Gordon chiama“ostacoli” alla comunicazione (VediTab. 1).

L’ascolto attivo esprime invece illinguaggio dell’accettazione e pre-vede quattro momenti:1) ascolto passivo: permette al ra-gazzo di esporre, senza essere inter-rotto, i propri problemi;2) messaggi d’accoglimento: indica-no al ragazzo che l’insegnante lo se-gue e l’ascolta; possono essere nonverbali (un sorriso, un cenno con latesta) o verbali (‘ti ascolto…’);3) inviti calorosi: incoraggiano il ra-

lcuni docenti hannousato il questionario perdenunciareun’insofferenza chemuove principalmenteda piani programmaticiinattuabili, sottolinea lamancanza dicollaborazione, contestal’eccessivaburocratizzazione eregistra le difficoltà dirapporto con gli studenti

A

esprimono un problema dell’alunnoComportamentiaccettabili non esprimono, né causano problemi

(zona senza problemi)

Comportamenti procurano un problema all’insegnanteinaccettabili

Comportamenti accettabili e comportamenti inaccettabili, secondo Gordon.

gazzo a parlare, ad approfondirequello che sta dicendo;4) ascolto attivo: l’insegnante “ri-flette” il messaggio dello studente,recependolo solamente, senzaemettere messaggi personali o giu-dizi.L’insegnante utilizza la tecnica delmessaggio-io quando si trova difronte ad uno studente che con ilsuo comportamento gli impediscedi svolgere il proprio lavoro: il pro-fessore esprime che cosa provaquando il ragazzo compie un’azio-ne che può provocare determinatieffetti. L’insegnante non userà il “tusei…” ma “io sento…”: il ragazzosentirà che il docente gli comunica isuoi sentimenti con autenticità edonestà e non assumerà atteggia-menti di difesa.Quando si presentano delle situa-zioni problematiche dove è diffici-le trovare una soluzione, Gordonsuggerisce l’applicazione del pro-blem solving (Vedi Tab. 2), tecnicaattuata dagli alunni e dall’inse-gnante, discutendo, parlando econfrontandosi, in un clima di li-bertà e fiducia.

Un altro autore che ha sviluppatoqueste tematiche è J. M. Cooper, ilquale definisce un insegnante effi-cace quello che è capace di consegui-re i risultati di apprendimento da luiprefissati, dove le dimensioni criti-che dell’insegnamento efficace sonole intenzioni (e quindi i risultati sonocontrollati e predicibili) e i risultati(se gli studenti non raggiungono gliobiettivi prefissati non si può direche un insegnante è efficace). Maquando un insegnante si dice effica-ce basandosi sulla propria abilità aconseguire i risultati di apprendi-mento prefissati, cosa lo mette ingrado di ottenere con gli studenti i

risultati desiderati? Alcuni potreb-bero dire ‘la personalità del profes-sore’; Cooper, invece, definiscequattro aree di competenza del do-cente, suggerite da B. O. Smith, chesono essenziali per un insegnamen-to efficace:1. Padronanza di conoscenze teoriche

riguardo all’apprendimento e alcomportamento umano. L’applica-zione di teorie e concetti riferitial comportamento umano puòessere utile nel risolvere situa-zioni problematiche che si veri-ficano nella classe e che altri-

menti potrebbero restare igno-rate ed irrisolte.

2. Manifestazione di atteggiamentiche stimolino l’apprendimento e lerelazioni umane autentiche. Un at-teggiamento è una predisposi-zione ad agire in maniera positi-va o negativa verso persone, fat-ti o idee, e questo determina inche modo vediamo noi stessi edinteragiamo con gli altri. Gli at-teggiamenti che influenzanol’insegnamento sono:- gli atteggiamenti degli inse-gnanti nei confronti di se stessi;



Tab. 1 - Ostacoli alla comunicazione, secondo Gordon.

1 dare ordini, comandare, dirigere2 minacciare, ammonire, mettere in guardia3 moralizzare, far prediche4 offrire soluzioni, consigli, avvertimenti5 argomentare, persuadere con argomentazioni logiche6 giudicare, criticare, biasimare7 fare apprezzamenti, manifestare compiacimento8 ridicolizzare, etichettare, usare frasi fatte9 interpretare, analizzare, diagnosticare

10 rassicurare, consolare11 indagare, investigare12 cambiare argomento, minimizzare, ironizzare

Tab. 2 - Tecnica del problem solving.

1 esporre con chiarezza i termini del problema;

2 proporre le varie soluzioni;

3 considerare gli aspetti positivi e negativi di ogni proposta;

4 eliminare le soluzioni non idonee e scegliere le più

adatte a risolvere la situazione;

5 predisporre i mezzi di attuazione della soluzione scelta;

6 verificare i risultati ottenuti.

se i docenti devono capire edimmedesimarsi nei sentimentidei propri studenti, essi devonoriconoscere e capire i propri sen-timenti;- gli atteggiamenti degli inse-gnanti nei confronti degli allie-vi; avendo un atteggiamentoempatico verso gli studenti econsiderandoli individui unici,l’insegnante sarà efficace e rica-verà maggiori soddisfazioni dalproprio lavoro didattico;- gli atteggiamenti degli inse-gnanti nei confronti dei colleghie dei genitori; valgono i com-menti degli atteggiamenti giàconsiderati;- gli atteggiamenti degli inse-gnanti nei confronti della disci-plina insegnata; se non c’è entu-siasmo riguardo a ciò che si in-segna, probabilmente non ci sa-ranno risposte entusiastiche daparte degli studenti.

3. Padronanza delle conoscenze relati-ve alla disciplina che deve essere in-segnata.Gli insegnanti dovrebbero ri-pensare gran parte dei contenu-ti di una determinata disciplinain relazione al modo in cui essaentra in contatto con la vita deipropri studenti.

4. Gestione delle abilità tecniche di in-segnamento che possono facilitarel’apprendimento dello studente.I programmi di formazione de-gli insegnanti dovrebbero com-prendere la dimensione ‘opera-tiva’ dell’istruzione e cioè unacomponente incentrata sull’ac-quisizione di specifiche abilitàdidattiche.

Abbiamo visto dunque quali sonole caratteristiche fondamentali del-l’insegnante efficace secondo certi

autori. Vogliamo ora fare alcuneconsiderazioni su ciò che abbiamoriscontrato dall’analisi di un que-stionario* somministrato a tutti idocenti di un istituto professionaledell’isontino. Nel corso dell’annoscolastico 2000-2001, il CentroOrientamento di Gorizia ha avviatoun progetto sperimentale indirizza-to a quattro classi prime, di quellascuola, che secondo gli insegnantinecessitavano di un intervento mi-rato ad approfondire i problemiinerenti al metodo di studio (moti-

vazione, attenzione, organizzazio-ne, elaborazione…), ma che riguar-dava anche le dinamiche relaziona-li tra ragazzi, e tra studenti e inse-gnanti. Come indagine comple-mentare allo svolgimento di taleprogetto abbiamo somministratoun questionario, con domandeaperte e chiuse, a tutto il corpo do-cente.Sono stati quindi consegnati 76questionari e ne sono stati restituitisoltanto 30, un campione esiguo maforse indicativo dell'intera classe do-

SONO UN INSEGNANTE EFFICACE?


U. Rassatti, Le mura dei non dimenticati, dipinto murale, 1984 ca.

centi di quell’istituto. Per alcuni in-segnanti la compilazione del que-stionario è stata l'occasione per de-nunciare uno stato di malcontentodiffuso che muove principalmenteda piani programmatici che non sipossono attuare nel quotidiano; sot-tolinea la mancanza di collabora-zione con gli altri colleghi, contestal’eccessiva burocratizzazione, e re-gistra le difficoltà di rapporto congli studenti.Ad ogni modo l’analisi delle rispo-ste di questo piccolo gruppo di in-segnanti ci ha proposto elementi diprofonda riflessione.Risulta, infatti, che più della metàdei docenti siano soddisfatti di es-



- per 27 docenti il metodo di studio degli studenti è un puntodebole

- per 26 insegnanti i ragazzi hanno una debole capacità di or-ganizzazione

- per 25 sono deboli la capacità di approfondire, la riflessionee la capacità di astrazione, la molteplicità degli interessiscolastici degli allievi

- per 24 sono deboli la concentrazione e la capacità di affron-tare le difficoltà

- 24 vorrebbero veder potenziata (negli studenti) la capacità diriflessione

- 23 vorrebbero veder potenziato il saper ascoltare

- 22 vorrebbero veder potenziata la capacità di concentrazio-ne

Tab. 3 - Aspettative dei docenti.

P. Dri, Marano, piccolo porto, olio su tela, 1956

sere insegnanti soprattutto per il lo-ro rapporto con i ragazzi: infatti ben25 insegnanti su 30 dichiarano diavere un buon rapporto con gli stu-denti perché li vedono coinvolti du-rante le lezioni, per il dialogo aper-to che c'è con loro, per la confiden-za sviluppata.

Inoltre 24 professori ritengono il lo-ro insegnamento efficace per i ri-sultati ottenuti, per la confidenza ela comunicazione con gli studenti(Vedi Tab. 3).A fronte dei dati illustrati in tabella3, ben tredici professori indicanouna percentuale di studenti con

problemi inferiore al 20%, 12 tra il20 e 35%, appena 7 tra il 35-50%, esolo un docente afferma di avereuna sola classe dove i problemi ri-guardano più del 50% dei ragazzi.Quindi la maggioranza di questi in-segnanti considera la propria azio-ne efficace e ritiene di avere unbuon rapporto con gli studenti;questi ultimi, però, secondo i do-centi sono in parte poco interessati,dovrebbero migliorare il metodo distudio, la capacità di organizzazio-ne, la concentrazione. Inoltre 26professori attribuiscono la respon-sabilità dell'insuccesso scolastico adalcuni fattori organizzativi, didatti-ci e personologici, tra i quali preva-le quello legato alle caratteristichedegli studenti.Analizzando le risposte fornite dai30 professori ci sembra di coglieredelle incongruenze che ci portanoad alcune osservazioni.Gli insegnanti da noi considerati sidefiniscono efficaci per i risultati ot-tenuti, la confidenza e la comunica-zione con gli studenti. I docentiperò dovrebbero considerare effica-ce anche l’azione indirizzata al mi-glioramento delle caratteristichedegli studenti indispensabili ad unbuon rendimento scolastico.Un’ulteriore indagine dovrebbe ap-profondire meglio quali sono, se-condo gli insegnanti, i criteri per ri-tenersi efficaci e quali, in particola-re, sono le caratteristiche responsa-bili del successo o insuccesso scola-stico, degli studenti.Tornando a considerare le rispostefornite dal nostro gruppo di docen-ti, un altro punto che ci interessasottolineare riguarda il concetto diautostima, termine con cui si inten-de la valutazione che una personadà di se stessa, ovvero indica in che

SONO UN INSEGNANTE EFFICACE?


L. Spazzapan, Autoritratto, olio su compensato, 1949(in comodato alla Galleria Spazzapan di Gradisca d’Isonzo)

misura la persona si considera im-portante, capace e di valore. Nellaricerca psicopedagogica è ormaiopinione condivisa che il successoscolastico non dipende solo dallecapacità cognitive dello studente edalle strategie d’insegnamento deiprofessori, ma anche da aspettiemotivo-motivazionali quali diffi-coltà relazionali, scarsa motivazio-ne e bassa autostima (D’Urso et al.,2000).Dall’analisi dei questionari risultache 8 insegnanti su 30 non hannosaputo rispondere se l'autostimadei loro studenti fosse un punto for-te o debole, mentre 4 ritengono ipropri allievi dotati di autostimaforte. Inoltre alla domanda che ri-guarda le caratteristiche individualiin cui gli studenti sono carenti, ri-sulta che, sempre per i professori,l'autostima dei ragazzi è molto bas-sa per 9 insegnanti e abbastanzabassa per 13, ma per 7 docenti glistudenti hanno un’autostima buonao molto buona.Nei nostri colloqui con gli studentidelle classi sperimentali, soprattut-to in quelle che presentavano mag-giori problemi, abbiamo riscontratoche i ragazzi giustificano il fatto dinon studiare con frasi del tipo"…tanto,… è troppo difficile per me,non ci arrivo…", quasi a voler affer-mare che valendo poco, poco pos-sono dare. Questo è senz'altro unproblema di autostima, dove lamancanza di fiducia in se stessisfiora il disinteresse e può trasfor-marsi in aggressività, e tale proble-ma deve essere tenuto in considera-zione per l’efficacia dell’insegna-mento nel rapporto insegnante -studente.Negli studenti con bassa autostimasi può constatare la tendenza ad at-

tribuire l’insuccesso a cause interne(mancanza di abilità o di impegno)e il successo a cause esterne (fortuna,compito facile) (D’Urso et al., 2000).Secondo Carrozza (1999) è compitodell’educatore promuovere nei ra-gazzi l’aspettativa di poter control-lare gli eventi situazionali ed incre-mentare quindi l’autostima.I fattori che esercitano un influssosull’autostima, ma anche sulla fidu-cia, sulla sicurezza, sulla cooperati-vità e sulla percezione di controllodegli eventi nei ragazzi, sono perGordon (1991):- franchezza e trasparenza; insegnantee allievo possono essere reciproca-mente sinceri;- considerazione; ognuno sa di conta-re molto per l’altro;- interdipendenza; docente e studentenon dipendono l’uno dall’altro;- distinzione; ogni studente cresce esi sviluppa nella sua individualità,unicità e creatività;- rispetto; le necessità di insegnanti edegli allievi sono rispettate da en-trambi.Tutto ciò per Gordon (1991) signifi-ca interagire con gli studenti e farein modo di facilitare la soluzionedei loro problemi ascoltandoli inmodo empatico e attivo.A conclusione di questo scritto vo-gliamo ribadire che il gruppo didocenti da noi considerato è pic-colo e sicuramente non rappresen-tativo della popolazione inse-gnante, ma queste poche riflessio-ni ci sollecitano a considerare chesarebbe opportuno sviluppare an-che questi nuclei di indagine al fi-ne di realizzare dei progetti coor-dinati tra operatori e scuola. Que-ste osservazioni vorrebbero solle-citare un’indagine allargata ad unnumero più ampio di docenti ap-

partenenti a scuole di indirizzodiverso, da porre all’attenta anali-si di chi si occupa delle problema-tiche che ineriscono il mondo sco-lastico.

NOTA

* Le domande sono state tratte dalquestionario per il biennio del pro-getto “Per un valore formativo del-le discipline” dell’IRRSAE del Ve-neto.

BIBLIOGRAFIA

BRACKEN B.A., TMA Test di valuta-zione dell’autostima, Trento, CentroStudi Erickson, 1993.CARROZZA M., Il locus of control, in“ Psicologia e Scuola”, 95, pp.36-40,Firenze, Giunti, 1999.COPER J.M., Insegnante: le abilitàfondamentali, in “Psicologia e Scuo-la”, 56, pp.25-31, Firenze, Giun-ti,1991.D’URSO A.M., SPAGNULO A.,QUARANTA A. M., Autostima eadolescenza, in “Psicologia e Scuo-la”, 100, pp.3-9, Firenze, Giunti,2000.GORDON T., Insegnanti efficaci, Fi-renze, Giunti,1991.POPE A., McHALE S., CRAI-GHEAD E., Migliorare l’autostima,Trento, Centro Studi Erickson, 1992.ROGERS C., La terapia centrata sulcliente, Firenze, Martinelli Editore,1970.

Paola MarinottoPsicologaGORIZIA




L’INSUCCESSO SCOLASTICO:QUANDO DIDATTICA, PEDAGOGIAE PSICOLOGIA SI INCONTRANO

Franca Ometto

PREMESSA

In un’ottica scolastica fondata sullacentralità dell’alunno occupano ilprimo posto nell’impostazione cor-retta delle relazioni di classe e delrapporto insegnamento/apprendi-mento, le caratteristiche e le varia-bili che fanno parte dell’individua-lità dell’alunno stesso. Chi sta difronte a noi non è uno dei tanti a cuichiediamo di adeguarsi ad un mo-dello più o meno standardizzato diapprendimento, ma un individuocon la sua personalità in evoluzio-ne, alla ricerca della sua identità,nella fase di scoperta e di consoli-damento delle sue potenzialità,quelle che la scuola dovrebbe faremergere.La prima fase di conoscenza dellaclasse si avvale di prove di ingres-so, caratterizzanti il periodo della“accoglienza”, attraverso cui l’inse-gnante verifica livelli di conoscen-za, costruisce bilanci di competen-

ze, ma soprattutto ottiene un qua-dro della situazione di partenza, e,analogamente a quella che vienedefinita nella gestione dei processiformativi delle aziende, un’analisidei bisogni.Il nostro intervento si cala così inuna realtà ben definita, che comeognuno di noi insegnanti sa, mutacontinuamente ed è soggetta a ungran numero di variabili. Dopo ilmonitoraggio degli apprendimentidisciplinari, basato su parametri dimisurazione e valutazione, concor-dati in équipe tra colleghi della stes-sa materia, viene costruito il pianodi lavoro e viene impostata tuttal’attività didattica, tarata sulla clas-se con cui stipuliamo un vero e pro-prio contratto formativo. È nostracura, nel frattempo, informare gli

alunni, soprattutto in un percorsodi studi caratterizzante la seconda-ria superiore, e motivarli allo studiodegli ambiti disciplinari che attra-versiamo assieme a loro, proprioper avviare una relazione corretta,il cui traguardo finale è la crescitapersonale.Tuttavia avvertiamo ben presto,inevitabilmente, elementi di di-sturbo nel rapporto della comuni-cazione, un malessere che affiorain maniera più o meno manifesta,sintomi di noia o di disinteresse,o, ancor peggio, atteggiamenti dirifiuto nei confronti di una o piùproposte, di uno o più ambiti di-sciplinari o dell’intera istituzionescolastica.La situazione è, paradossalmente,più semplice quando percepiamo

insegnante deve essereconsapevole che soloattraverso l’azioneintegrata è possibilerealizzare una proficuaattività scolastica

L’

E. De Cillia, Carso autunnale, olio su tela, 1972

che vi sono alcune difficoltà a livel-lo di apprendimento, nette, defini-te, che si manifestano come diffi-coltà di comprensione, di comuni-cazione, inesattezze, imprecisioni alivello di espressione verbale ecc.difficoltà strutturate in ordine a unapprendimento specifico.

Con rinnovato entusiasmo, risco-priamo allora il piacere della ripeti-zione, dell’approfondimento, ci al-larghiamo in digressioni, cogliamol’occasione per spianare da un latole difficoltà, dall’altro alimentiamola nostra vocazione, prodigandociin mille spiegazioni ulteriori, dispo-

sti anche a costruire percorsi indivi-dualizzati di apprendimento.Prepariamo schede, allestiamo testspecifici, consci che è proprio dalledifficoltà, dall’errore, dal problema,dalla crisi che hanno origine l’iterrisolutivo e il processo di crescita.Abbiamo anche capito che un sape-re esclusivamente teorico non portada nessuna parte e che è necessariomantenere sempre vivo il collega-mento con la prassi, in modo che ilsapere divenga saper fare, dia cioègli strumenti per saper applicare leconoscenze al momento opportunoe le chiavi per risolvere i problemi,che oggi possono essere di matema-tica, di latino o di scienze, domaniimplicheranno altri tipi di respon-sabilità e di scelte (molto ci hannoinsegnato in questo senso le teoriedell’orientamento scolastico, la cuiletteratura fa riferimento all’azioneformativa della didattica modulare edel problem solving).Il problema maggiore però è quellodi risalire alle cause più profondedell’insuccesso scolastico, quelleche investono e mettono in discus-sione tutto il rapporto con la scuolae la comunicazione con gli adulti.Recenti indagini hanno dimostratoche a condizionare il successo o l’in-successo scolastico intervengonofattori che entrano nella sfera deicomportamenti che riguardano siagli adulti sia i ragazzi.1

Nei giovani, le convinzioni di efficaciascolastica (quanto si ritengono capa-ci di apprendere, di svolgere i lorocompiti, di riuscire nella soluzionedei problemi) e regolatoria (quantosono in grado di resistere agli invitialla trasgressione che provengonodai pari), le aspirazioni scolastiche, leinclinazioni a procrastinare l’impegnoe a cercare un Locus of control ester-



Romeo Daneo, Mezzo bianco e mezzo nero, tecnica mista su tela, 1968

no, unite alla problematicità dellerelazioni con gli adulti, sono allabase dell’insuccesso scolastico e de-terminano insoddisfazione, demoti-vazione e disinteresse.D’altra parte, a determinare l’insuc-cesso scolastico influiscono senzadubbio anche le aspirazioni dei ge-nitori, le loro aspettative in rappor-to al rendimento, che spesso vienequantificato solo in termini di pro-fitto scolastico e non di crescita sulpiano personale ed affettivo.Quanto più i genitori ritengono diessere in grado di accompagnare esollecitare il successo scolastico deifigli, tanto più trasmettono in lorole proprie personali aspirazioni efrustrazioni, alzando la soglia di at-tese che si aspettano di veder realiz-zate nei figli.L’influenza delle condizioni socioe-conomiche della famiglia e dell’am-biente di provenienza dei ragazzi, illivello di autostima e di soddisfa-zione personale dei genitori, condi-zionano, assieme alla qualità del-l’intervento dell’insegnante e allesue capacità di ascolto e di comuni-cazione, il successo scolastico, de-terminando comportamenti che neicasi peggiori, rifluiscono in un al-ternarsi di premi/punizioni, espres-sione di atteggiamenti reattivi chenon riescono a contrastare condotteproblematiche e comportamentiscorretti, e, soprattutto non riesco-no nemmeno a individuare nelprofondo le cause dell’insuccesso,perché tutto resta chiuso in unmondo fatto di pseudo-certezze e dipseudo-valori.Si tratta di un modello complesso,fatto di intersezioni e di reciprocicondizionamenti, non facile da com-prendere, che, se vissuto in modonon equilibrato può condurre l’ado-

lescente alla emarginazione, ad at-teggiamenti depressivi, condotte an-tisociali destinate a ripercuotersi coneffetti negativi in tutte le manifesta-zioni esteriori della vita, ad avereuna ricaduta con effetto boomerangnelle relazioni familiari e in generalenelle relazioni con gli adulti.Anche nel Rapporto del Ministerodella Pubblica Istruzione sulla Di-spersione scolastica (2000), si sotto-

linea l’importanza di individuarequei fattori personali e sociali che,spesso, cumulandosi, determinanol’insuccesso scolastico e il fenome-no del drop out. Le ricerche si sonospinte più avanti: pare che i maschiripetenti siano percepiti più aggres-sivi dei compagni e le femmine me-no prosociali e e meno capaci di re-sistere alle condotte trasgressive deipari.2

L’INSUCCESSO SCOLASTICO


C. Sbisà, Il palombaro (Ritratto di Umberto Nordio), olio su tela, 1931(in comodato al Civico Museo Revoltella di Trieste)

Gli adulti, in particolare gli educa-tori, esercitano un ruolo importantenella formazione dei giovani: è evi-dente che un’azione efficace di re-cupero e di sostegno per fronteggia-re l’insuccesso scolastico non puòprescindere da questo dato di fatto.L’insegnante deve prendere consa-pevolezza del suo ruolo, nella con-vinzione che solo attraverso un’a-zione integrata, che vede come atto-ri dell’intervento formativo l’alun-no, gli insegnanti del consiglio diclasse e i genitori, è possibile avvia-re un proficuo lavoro di recupero edi riorientamento.3

Anche le procedure e le metodolo-gie del recupero vanno esplicitate ecomunicate alla famiglia, perché adesempio una tecnica di cooperativelearning, mette in gioco e stimolauna capacità prosociale, che investela sfera affettiva e coinvolge la per-sonalità e il carattere del ragazzomettendolo nelle condizioni di im-parare a relazionarsi in maniera ef-ficace con gli altri. È la natura stes-sa dell’intervento, che è prima ditutto educativo, che chiama in cau-sa la famiglia, accanto all’insegnan-te. Questo assicurerà la riuscita del-l’intervento stesso. Altrimenti, se siresta ancorati a posizioni lontane econtrastanti o divisi da barriere didiffidenza e di incomunicabilità,non vi saranno ricadute positive echi ci rimetterà sarà proprio l’allie-vo e le conseguenze ritornerannoall’interno della famiglia stessa. Pri-ma di tutto bisogna stabilire un dia-logo tra le diverse componenti chia-mate a formare e educare.I processi di apprendimento sonoinfatti in relazione con le proceduredi insegnamento e con i fattori me-tacognitivi. L’acquisizione di unmetodo di studio efficace che si col-

lega alla storia scolastica pregressadello studente e si concretizza nel-l’apprendimento e nella messa apunto di tecniche (come la costru-zione di mappe, tavole sinottiche,schemi, stesura di appunti, sottoli-neature ecc., quelle usate per es.nella cosiddetta didattica breve) estrategie mnestiche di vario tipo(esercizi di memorizzazione basatisu associazioni, analogie, campicontigui, visualizzazioni ecc.), sicorrela ad una azione pedagogica edidattica che non può prescinderedall’azione educativa dei genitori ecoinvolge il consiglio di classe nellasua interezza.All’interno di questa relazione inte-grata un ruolo fondamentale e deli-cato è affidato al dirigente scolasti-co che, in quanto responsabile inprimis dell’Istituzione scolastica,viene investito del problema, ascol-ta le parti coinvolte, promuove estabilisce gli opportuni contatti conla famiglia, stimola e facilita la co-municazione, in modo che ognunolavori dando il meglio di sé, troviin se stesso le energie e le motiva-zioni necessarie per giungere allasoluzione del problema, che è pri-ma di tutto educativo ed ha impli-cazioni destinate a proiettarsi in unambito che esce dal rapporto do-cente/alunno.Questa è anche un’occasione perstabilire un efficace collegamentotra la scuola e gli operatori esterni,in questo caso gli psicologi del cen-tri di orientamento regionali, chemettono la loro esperienza e la lorocompetenza al servizio dell’istitu-zione scolastica, ma soprattutto col-laborano alla crescita delle risorseumane, che trovano la loro primacollocazione nella famiglia e nellascuola.

NOTE

1) Gian Vittorio CAPRARA, Il suc-cesso scolastico, in Psicologia con-temporanea, GIUNTI ed. n.168.2) Suggestiva e ricca di spunti èl’indagine sul dropping out svoltaper conto dell’Università degli Stu-di di Venezia, di Roberto FINI, daltitolo “Che fine ha fatto Franti?”, ildocumento è scaricabile dall’edito-riale I quaderni della SSIS- sito webdella SSIS Veneto.3) Riorientamento non significa, co-me molti credono, convincere l’a-lunno a cambiare scuola, ma può si-gnificare anche consolidamento erimotivazione delle scelte iniziali,una volta che sono stati rimossiquei blocchi che condizionavano ilrendimento.

BIBLIOGRAFIA

Per approfondire le conoscenze dellestrategie del recupero scolastico:J. H. BLOCH, L.W.ANDERSON, Ma-stery learning in classe, LOESCHER 1975R. FLORIAN D’AMATO, Il programmaFeuerstein. Giunti & Lisciani 1983G. FRANCHI, T. SEGANTINI, Averesuccesso a scuola, La nuova Italia 1995M. G.BERLINI, A. CANEVARO, Poten-ziali individuali di apprendimento, La nuo-va Italia 1996.

Franca OmettoDocente Liceo Scientifico “Grigoletti”Pordenone




UNA VALUTAZIONEDELL’AZIONE ORIENTATIVAATTRAVERSO IL PROGETTO “PEER GUIDANCE”

Adriana Zanetti

PREMESSA

L’Istituto Tecnico Commerciale Sta-tale “Odorico Mattiussi”, attento daanni alle problematiche dell’orien-tamento post-diploma dei propristudenti, ha partecipato al progetto“Peer Guidance”, proposto e finan-ziato dal Ministero della PubblicaIstruzione, per favorire la program-mazione d'iniziative d'orientamen-to tra pari che coinvolgano studentidelle quarte e quinte classi per ilmonitoraggio, il tutoraggio delle at-tività d'orientamento e la verificadegli esiti delle prescrizioni, al finedi creare, tra l’altro, una banca datisui percorsi degli studenti in uscitadal sistema scolastico.Per la realizzazione del progetto, siè costituito un gruppo di otto stu-denti del corso “Programmatori”che hanno svolto un’indagine stati-stica sulla scelta post-diploma deglistudenti dell’Istituto che hanno so-stenuto l’Esame di Stato nell’annoscolastico 1999/2000.

RACCOLTA E ANALISIDEI DATI

La raccolta dati è stata fatta intervi-stando gli ex studenti circa un annodopo il conseguimento del diplomaper avere risposte più precise sia re-lativamente al passaggio scuola-la-

voro che relativamente al passaggioscuola-università. Le interviste so-no state fatte per via telefonica, inorario pomeridiano, e hanno coin-volto 145 su 158 diplomati, pari al92% del totale degli studenti diplo-mati. I colloqui sono risultati moltocordiali; gli ex studenti hanno ri-sposto collaborando con interesse e

n’esperienza diorientamento tra pari,che utilizza earricchisce lecompetenze deglistudenti attraversol’analisi dei percorsi inuscita dal sistemascolastico.I risultati dellapartecipazione alprogetto “Peerguidance”

U

Grafico 1 - Scelta post diploma

Grafico 2 - Area scelta per gli studi universitari

disponibilità e molti hanno dimo-strato il loro coinvolgimento av-viando un proficuo scambio di ideecon l’intervistatore.Il successivo lavoro di spoglio, ana-lisi e rielaborazione dei dati è statosvolto, sempre in orario pomeridia-no, utilizzando la metodologia dellavoro di gruppo e i laboratori mes-si a disposizione dall’Istituto. Nellediverse fasi della realizzazione delprogetto gli studenti hanno svilup-pato capacità organizzative, comu-nicative, di analisi dei dati statisticie infine informatiche per la realiz-zazione di tabelle e grafici.Gli studenti sono stati retribuiti peril lavoro svolto con contratto d’ope-ra utilizzando il finanziamento di L1.000.000 di vecchie lire, messo a di-sposizione dal Ministero.Dall’analisi dei dati emerge che:

• La maggioranza degli studenti(53%) si è già inserita nel mondodel lavoro (vedi grafico n°1).

• Il 34% si è iscritto all’università,scegliendo per lo più l’area Giuri-dica - Economica - Politica (57%degli iscritti all’università), quindiun percorso attinente con il diplo-ma conseguito (vedi grafico n°2).

• Il 41% ha confermato la prescri-zione, mentre il 45% non si erapreiscritto.Da questo dato emerge che, no-nostante tutte le attività di orien-tamento, ancora un consistentenumero di studenti decide peruna scelta universitaria dopo ilconseguimento del diploma (vedigrafico n°3).

• L’accoglienza universitaria ri-sulta adeguata per quel che ri-guarda l’efficienza degli spor-telli e la disponibilità dei profes-sori, mentre è ancora poco diffu-sa o poco utilizzata la figura deltutor. Il 60% degli studenti ha

giudicato non adeguato questoservizio.

• I corsi propedeutici o precorsi, se-guiti dal 29% degli iscritti, sonodai più considerati utili (vedi gra-fico n°4).

• Il 62% degli ex-studenti, non haavvertito carenze nella preparazio-ne scolastica. Coloro che le hannoavvertite (38%), le attribuisconoprincipalmente all’inadeguatezzadei programmi (0,67%), in secondoluogo all’impegno discontinuo

nello studio (0,26) e infine alla qua-lità dell’insegnamento (0,07).

Le materie i cui programmi andreb-bero maggiormente sviluppatisono nell’ordine: lingue straniere,informatica, materie professiona-li, matematica.

Adriana ZanettiDocenteIstituto Tecnico CommercialeStatale “Odorico Mattiussi”PORDENONE



Grafico 3 - Conferma delle preiscrizioni degli ex studenti iscritti all’Università

Grafico 4 - Utilità dei corsi propedeutici o precorsi

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Qualche mese fa, presso il cen-tro di Trieste, abbiamo ricevutola visita di alcuni consiglieri sco-lastici (psicologi, pedagogisti,assistenti sociali) provenienti davarie parti della Slovenia, coin-volti in un progetto nazionalevolto alla stesura di un piano re-lativo all’orientamento scolasti-co nelle scuole secondarie disecondo grado. Il progetto èstato affidato alla psicologa,dott.ssa Brigita Rupar dell’Istitu-to per l’istruzione, che afferisceal Ministero dell’istruzione, dellascienza e dello sport e si occu-pa di programmazione, coordi-namento dei progetti, aggior-namento dei docenti e speri-mentazione. Abbiamo coltol’occasione per approfondire,grazie alla dott.ssa Rupar, l’or-ganizzazione del sistema diorientamento scolastico e pro-fessionale in Slovenia. Nel prossi-mo numero saranno presentatiulteriori contributi.

Dott.ssa Rupar, quali sono lestrutture ed i profili professionalidegli operatori nell’orientamen-to professionale in Slovenia?

In Slovenia l’orientamento pro-fessionale viene affidato non so-lo all’Istituto per l’impiego maanche alle scuole di base e se-condarie. Nell’ultimo decenniosi è inoltre assistito alla comparsadi operatori e agenzie privateche mettono in atto programmispecifici per i drop-out ed i di-soccupati. Le agenzie e aziendeprivate sono presenti anche nel-la scuola, dove presentano lenuove professionalità e offronol’opportunità agli studenti dipassare qualche ora nei vari la-boratori, soprattutto quelli elet-trotecnici e metalmeccanici perassistere e collaborare con gliartigiani nella produzione. Co-munque, la parte fondamentaledell’orientamento professionaleviene svolta sempre dagli ope-ratori dell’Istituto per l’impiego.

Chi svolge l’orientamento nellascuola dell’obbligo, con chemodalità, tempi e con quali sup-porti? Quali sono i principaliostacoli che incontrano i vostrioperatori?Nella scuola di base e seconda-ria operano i consiglieri scolasti-ci. Anche gli insegnanti hannoun ruolo attivo. I contenuti del-l’orientamento scolastico sonoinseriti, insieme ad altri compitiche appartengono all’équipepsicopedagogica della scuola,negli Orientamenti programma-tici del servizio di orientamentoscolastico. Questo documento,entrato in vigore nel 1999, defini-sce i compiti standard cioè quel-li che tutti i consiglieri scolasticidevono svolgere qualsiasi sia illoro profilo professionale. I consi-glieri scolastici possono essere(per legge) psicologi, pedagogi-sti, assistenti sociali, esperti in pe-dagogia speciale e sociale. Lescuole assumono l’esperto cheper la sua vocazione professio-nale si addice meglio alle loroesigenze. I consiglieri scolasticidevono collaborare con gli ope-ratori dell’orientamento profes-

sionale dell’Istituto per l’impiegoe con altre istituzioni esterne co-me le aziende, le unità sanitarie,i centri per l’assistenza socialeed altri organi dell’amministra-zione locale. La collaborazionecon le istituzioni esterne è in ge-nere ben avviata.Gli ostacoli sono costituiti innan-zitutto dalla mancanza di inte-resse, o di conoscenza, degli in-segnanti per l’inserimento diquesto tipo di contenuti nel pro-gramma didattico. Per questomotivo gli insegnanti preferisco-no affidare questo lavoro aiconsiglieri scolastici. Chi collabo-ra lo fa perché è interessato aquesti contenuti. Un ostacolo èrappresentato anche dal fattoche l’orientamento professiona-le non fa ancora parte del curri-colo, come invece accade giàin alcuni stati europei. I consiglie-ri devono così suscitare l’interes-se per tale attività, cercando dicoinvolgere preside e corpo do-cente. Fino a poco tempo fa unaltro problema era rappresenta-to dalla mancanza di manuali equaderni di lavoro ma negli ulti-mi anni abbiamo assistito allapubblicazione di parecchio ma-teriale di questo tipo e così al-meno questo problema è statorisolto.

Come viene svolto l’orientamen-to professionale nelle scuole se-condarie di secondo grado equali sono i progetti in riguardo?Nelle secondarie di secondogrado la situazione è simile aquella nelle secondarie di primogrado. L’orientamento vienesvolto dagli operatori in collabo-razione con gli insegnanti. Il pro-gramma è dato in linea di massi-ma dagli Orientamenti program-matici del servizio di orientamen-to scolastico, ma poi l’attuazio-ne dipende dai singoli. Sul lavo-ro degli operatori gravano poialtri importanti compiti quali leiscrizioni, sia alle superiori stesseche alle singole facoltà. Questo

INTERVISTA ABRIGITA RUPAR,DEL MINISTERODELL’ISTRUZIONE,DELLA REPUBBLICASLOVENARESPONSABILEDELL’ATTIVITÀDEI CONSIGLIERISCOLASTICI


nella Comunità Europea. Sap-piamo che il passaggio non saràaffatto facile. I giovani devonoacquisire un’ampia cultura ge-nerale e soprattutto il saperespecifico per progettare il pro-prio futuro professionale. Essi de-vono diventare più flessibili, ca-paci di adeguarsi alle nuove op-portunità. Inoltre devono cono-scere molto bene se stessi, i pro-pri punti forti, devono acquisirele abilità fondamentali per farfronte ai continui cambiamenti.

Per concludere, quali sono levostre aspettative riguardo all’o-rientamento professionale in Slo-venia?Innanzitutto mi sta a cuore chel’orientamento professionali troviil posto che gli spetta nei pro-grammi didattici. Questo signifi-cherebbe dedicare alcune oredi lezione a questi contenuti. Es-se potrebbero essere tenute siadagli operatori che dagli inse-gnanti, ma il fatto che gli opera-tori operano sull’intera rete sco-lastica di base e secondaria delPaese potrebbe rappresentareun’opportunità per intraprende-re anche la parte didattica non-ché quella relativa all’aggiorna-mento e perfezionamento delcorpo insegnante. È altresì au-spicabile che entri a far parte diquesto processo anche il mon-do produttivo. Le imprese devo-no dimostrare più interesse nellaformazione della mano d’operaspecializzata, contribuendo condelle borse di studio, stage di la-voro e finanziamenti. Per conclu-dere mi sembra opportuno chesi provveda all’apertura di con-sultori presso le università. L’o-rientamento professionale uni-versitario può inoltre far partedel percorso formativo per i futu-ri insegnanti e operatori in que-sto campo.

a cura diZdenka Prebil

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lavoro porta via moltissimo tem-po perché agli operatori spettaanche tutta la parte amministra-tiva del lavoro. L’Istituto per l’i-struzione vuole aiutare gli opera-tori nell’attuazione dell’orienta-mento, perciò abbiamo presen-tato il Progetto per lo sviluppoche durerà tre anni, al qualehanno preso parte cinque scuo-le superiori dalle varie parti dellaSlovenia. Nel frattempo voglia-mo stendere un Piano che spe-cifichi i contenuti, il numero del-le ore assegnate, gli attuatori, imetodi diversificati per tutta ladurata degli studi. Il Piano cosìarticolato sarà proposto allescuole per essere inserito tra gliinsegnamenti opzionali. Il Pro-getto prevede inoltre la realizza-zione di materiale informativo(volantini e brochures, nonchéun quaderno e un manuale) pergli operatori e gli insegnanti. Il la-voro svolto nell’ambito del pro-getto sarà empiricamente valu-tato e i risultati saranno resi notiattraverso le pagine delle rivistespecializzate.

Quali sono gli ostacoli legati al-

l’orientamento universitario e alriorientamento degli studenti?L’orientamento professionale alivello universitario purtroppostenta a decollare. Nell’ambitodel Ministero dell’istruzione ope-ra un servizio legato alle iscrizioniche tuttavia non svolge funzionidi orientamento. Gli studenti cheabbiano bisogno di un consiglioriguardante lo studio devono ri-volgersi agli operatori dell’Istitutoper il collocamento. Questo è unambito che necessita di un ulte-riore sviluppo per rispondereadeguatamente alle diverse ri-chieste dell’utenza universitaria.

Il mondo del lavoro cambia og-gigiorno a ritmi sostenuti e la Slo-venia si accinge a far parte del-la Comunità Europea. Come èpossibile prevedere quali saran-no i profili professionali tra 5 o 10anni? Come vi ponete questoproblema dato che avete ilcompito di progettare le attivitàdi orientamento professionale.Gli alunni e gli studenti dovrannoessere preparati al cambiamen-to delle condizioni economichedopo l’entrata della Slovenia


L. Rosignano, Figura nel paesaggio, olio su tela, 1970 ca.

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Pubblichiamo volentieri il con-tributo del dott. Evangelista,con l’intenzione di ospitare ul-teriori contributi in un campoancora da esplorare compiuta-mente. (N.d.R.)

COS’È LA QUALITÀ

Un prodotto o un servizio di qua-lità è un prodotto o un servizioche risponde pienamente alleaspettative del cliente. Le aspet-tative possono formarsi da pre-cedenti esperienze (ad esempiodefinisco di cattiva qualità il ser-vizio di pagamento dei bollettinireso da un ufficio postale in cuile file sono più lunghe rispetto aun altro in cui mi reco normal-mente), o da un'idea personaledel cliente di funzionamento ot-timale (nessuna fila alla Posta).In alcuni casi il cliente, special-mente quando non conoscebene gli obiettivi di un servizioe/o non ne ha mai usufruito, puòavere delle aspettative troppobasse o troppo alte. Per questomotivo è opportuno definire in

maniera esplicita (lo si fa di solitotramite un documento scritto)obiettivi e modalità di erogazio-ne del servizio offerto.In altri casi il cliente, pur avendoaspettative corrette, può nonessere in grado di valutare laqualità complessiva del servizioricevuto. Ad esempio nelle pre-stazioni mediche il cliente è ingrado di valutare correttamenteelementi quali l'accoglienza del-la sala d'aspetto, le procedureper prendere gli appuntamentie definire il turno di ciascuno, lacortesia e la chiarezza dellespiegazioni del medico, ma nonla correttezza della cura prescrit-tagli, che è l'elemento più im-portante.

COME OTTENERESERVIZI DIORIENTAMENTO DIQUALITÀ

Al concetto di qualità sono col-legate le due diverse tematichedi come ottenere servizi e pro-dotti di qualità e di come con-trollare che la qualità di prodottio servizi resi da terzi soddisfinodeterminati requisiti. Le esami-niamo in successione.In generale la qualità è assicura-ta da una conveniente combi-nazione di fattori produttivi, risor-se umane e processi produttivi.Possiamo dire che la produzionedi prodotti di qualità richiede ladisponibilità di fattori produttiviottimali che risorse umane ap-positamente addestrate utilizza-no secondo processi ottimali.Nel caso dei servizi il peso deifattori produttivi e dei processiproduttivi può essere minore omarginale. Ad esempio in moltiservizi (anche in ambito medi-co/sociale) si riconosce che l'e-lemento di gran lunga più im-portante è la professionalità del-

l'operatore: per poter esercitarele cosiddette libere professioni ilprofessionista deve formarsi inun lungo percorso di studi e svol-gere un tirocinio preliminare, equesto iter viene ritenuto suffi-ciente.Il termine orientamento indicamolte attività diverse: consulen-za individuale, attività di gruppo,realizzazione di materiali infor-mativi e siti internet, ecc., cia-scuna delle quali può essereinoltre rivolta a fasce di clienti di-verse. La realizzazione di servizi diqualità richiede l'adozione diaccorgimenti diversi, servizio perservizio e, talvolta, per fascia diclienti.Nella grande maggioranza dellestrutture di orientamento per ot-tenere servizi di qualità è stato fi-nora adottato un approccio ba-sato sulla professionalità dell'o-peratore. Laddove l'esame delleprofessionalità è fondato su cri-teri validi si tratta di un approc-cio condivisibile, tenuto contoche viene utilizzato anche inprofessioni dove la malapratica(ad esempio in campo medicoo psicoterapeutico) può avereeffetti assai più dannosi che nel-l'orientamento.Tale approccio funziona bene inalcuni ambiti (ad esempio laconsulenza di orientamento suscelte professionali) ma peggioin altri, come ad esempio neiservizi di prima accoglienza, do-ve oltre alla professionalità del-l'operatore altri elementi forte-mente correlati alla qualità sonoil tipo di strutture disponibili e am-piezza, qualità, reperibilità deidati informativi disponibili.Bisogna perciò riconoscere cheanche la qualità dei servizi diorientamento può dipenderenon sempre dalle sole caratteri-stiche dell’operatore, ma anchedai fattori produttivi disponibili edall'utilizzo di procedure ottimali.Ad esempio la qualità di un cor-so breve sulle tecniche di ricer-ca di lavoro dipende non solo

LA QUALITÀNEI SERVIZI DIORIENTAMENTO

Che cos'è,come ottenerlae controllarlanei servizidi orientamento


sibilizzazione alla qualità per tuttigli operatori del settore, con unverosimile immediato innalza-mento del livello delle prestazio-ni; e può inoltre ridurre i marginidi errore e, per questa via, il ri-schio degli effetti distorsivi evi-denziati in precedenza.La diffusione degli standard sa-rebbe assicurata per effetto imi-tativo e grazie alla richiesta del-le Amministrazioni Pubbliche aisoggetti che gestiscono in ap-palto i servizi di orientamento diconformarsi a tali standard.

COMECONTROLLARE LAQUALITÀ DEI SERVIZIDI ORIENTAMENTO

In generale, ci sono sei modalitàprincipali di controllo di qualità,cioè ci sono sei modi fondamen-tali per controllare che un pro-dotto o un servizio realizzato oerogato da un soggetto terzo ri-sponda alle aspettative delcliente. Facciamo un esempio:un ente pubblico paga la distri-buzione di pane ai poveri e vuo-le essere sicuro che il pane forni-to da un forno convenzionato èfragrante.

Come può fare?1. verificare periodicamente (laverifica può essere fatta ogniora, giorno, settimana) le carat-teristiche del prodotto (approc-cio basato sulla verifica direttadelle caratteristiche del prodot-to);2. richiedere a un campione diconsumatori se il pane è di lorosoddisfazione (approccio basa-to sulla verifica della soddisfazio-ne del cliente);3. richiedere alla ditta appalta-trice che il pane venga prepara-to da fornai provetti (personecioè che possono dimostrare di

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dalla capacità del consulente dicondurre gruppi e dalla sua co-noscenza delle tecniche di ricer-ca di lavoro (professionalità del-l'operatore), ma anche dalla di-sponibilità di un'aula con deter-minati requisiti dove tenere ilcorso (utilizzo di fattori produttiviottimali). Nel settore affine del-l'incrocio fra domanda e offertadi lavoro il servizio non funzio-nerà bene senza una banca da-ti informatizzata (fattori produtti-vi ottimali); se su ciascun sogget-to alla ricerca di lavoro non siraccolgono decine di informa-zioni specifiche (età, titolo di stu-dio, etc.) (procedura ottimale);se l'incrocio fra domanda e of-ferta non viene fatto seguendouna procedura che preveda: A)l'inoltro di almeno 5 curricula al-l'azienda e B) una precedentetelefonata alle persone selezio-nate per sapere se sono semprein cerca di lavoro e se accette-rebbero un'offerta di lavoro diquel tipo (procedura ottimale);se gli operatori che raccolgono idati personali non sono in gradodi condurre interviste (professio-nalità dell'operatore).La strutturazione ottimale di cia-scuno dei principali servizi indi-cati sotto il termine 'orientamen-to' può richiedere perciò unaparticolare integrazione di pro-cedure, risorse produttive, livellidi professionalità che è diversa eva individuata caso per caso.L'orientamento è un servizio inte-grato all'interno delle politichedel lavoro. La sua efficaciacomplessiva dipende anchedalla disponibilità di altri servizi,come ad esempio la possibilitàdi attivare tirocini o di frequenta-re corsi di formazione. Ad esem-pio l'efficacia complessiva dellaconsulenza rivolta a giovani inobbligo formativo è migliore seesiste un buon numero di corsi diformazione o di opportunità diapprendistato fra cui scegliere.È necessario perciò che le Am-ministrazioni Pubbliche ricerchi-

no la qualità del servizio com-plessivo al cliente, altrimenti sicorre il rischio di avere magariun ottimo servizio di orientamen-to, ma un cattivo servizio com-plessivo al cliente.Per ottenere servizi di qualità nel-l'orientamento è pertanto ne-cessario individuare i singoli ser-vizi che caratterizzano le attivitàdi orientamento e, per ciascunodi essi, quali sono i fattori crucia-li (a seconda dei casi può trat-tarsi di livelli di preparazioneoperatori, fattori produttivi, pro-cessi, o di una combinazione diquesti fattori).È di fondamentale importanzache questo processo veda il di-retto e pieno coinvolgimentodegli operatori, che sono i soliche, grazie alla loro esperienzaquotidiana, possono individuaree sviluppare le buone pratiche.Con un procedimento di questotipo è possibile creare modalitàottimali di riferimento per l'ero-gazione dei servizi (i cosiddettistandard) a livello locale (di sin-golo sportello, provincia o regio-ne) e a livello nazionale.In particolare modalità ottimalidi erogazione di singoli servizi a li-vello nazionale possono esserefacilmente elaborati incarican-do (ad esempio da parte dell'I-SFOL) 10-15 gruppi di operatoridiffusi su tutto il territorio naziona-le di individuare le modalità otti-mali di erogazione di ciascunodei principali servizi che costitui-scono le attività di orientamento(e, se necessario, dei principaliservizi per particolari categoriedi clienti) e di pubblicare unaprima bozza di un manuale dibuona pratica. La bozza potreb-be poi essere discussa in manie-ra allargata da tutta la comu-nità nazionale degli operatori e,una volta riconosciuta valida,costituire lo standard di riferi-mento per quel tipo di servizio.Un processo condiviso di indivi-duazione degli standard puòavere un potente effetto di sen-


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aver seguito un training ade-guato e/o di avere acquisitouna lunga esperienza nel setto-re) (approccio basato sulla veri-fica della professionalità dell'o-peratore);4. richiedere alla ditta appalta-trice il possesso di macchinariadeguati e l'utilizzo di materieprime con caratteristiche presta-bilite (approccio basato sullaverifica dell'utilizzo di fattori pro-duttivi ottimali);5. richiedere alla ditta appalta-trice che il pane venga prepara-to seguendo una procedura ot-timale prestabilita che stabiliscedosi, tempi e temperatura di lie-vitazione, tempi e temperaturadi cottura, ecc. (approccio ba-sato sulla verifica del processoottimale);6. Se invece la ditta appaltatricefornisce un servizio, allora possoanche usare l'approccio basatosulla verifica di risultato; peresempio: dopo la cura, il pazien-te sta meglio?A seconda dei casi, è possibileutilizzare una sola modalità dicontrollo (impostazione mono-fattoriale) o, se una sola moda-lità è ritenuta insufficiente, com-binarne alcuni assieme (impo-stazione polifattoriale).Abbiamo già individuato fattoriproduttivi, risorse umane e pro-cessi produttivi ottimali comeelementi che, da soli o combi-nati fra loro, permettono di otte-nere prodotti o servizi di qualità.Normalmente ogni impresa usatali fattori senza render contodel loro utilizzo all'esterno. Quan-do un soggetto esterno imponea un'impresa di dimostrare l'utiliz-zo o addirittura di impiegare deifattori ottimali e/o risorse umanecon requisiti particolari e/o pro-cessi produttivi ottimali alloral'attenzione su questi elementidiventa una modalità di control-lo della qualità (e una modalitàdi miglioramento della qualità).La decisione di quale modalitàdi controllo di qualità adottare

va attentamente ponderata,perché, a seconda dei casi,ogni sistema ha costo, grado dicomplessità e livello di efficaciadiversi; ad esempio l'approcciobasato sul controllo o sull'imposi-zione di un processo ottimale èspesso più dispendioso di altri,perché richiede di avviare un si-stema di controllo documenta-bile rispetto a terzi di tutto il pro-cesso produttivo, o addirittura diriorganizzare il processo produtti-vo. Prima di imporre a un fornito-re un sistema di controllo basatosul processo ottimale è pertantoopportuno chiedersi se il control-lo di qualità non possa esseresvolto con sistemi di controllo di-versi.L'imposizione di modalità di con-trollo basate sull'utilizzo di fattoriproduttivi ottimali, sul processoottimale o sulla professionalitàdell'operatore (come sono quel-li previsti dal recente Decreto Mi-nisteriale 166/2001 Disposizioni in

materia di accreditamento deisoggetti attuatori nel sistema diformazione professionale) deveessere attentamente pondera-ta, perché può facilmente por-tare a diseconomie aziendali edistorsioni di mercato (ad esem-pio con l'imposizione a tutte leimprese di un modello organiz-zativo uniforme) senza assicura-re miglioramenti dei servizi o deiprodotti erogati. L'adozione dipolitiche di qualità inefficaci masocialmente approvate si confi-gura allora come patologia isti-tuzionale e finisce per creareuna situazione in cui l'aderenzaalle procedure imposte misuranon i livelli di qualità raggiunti,ma semplicemente il grado diconformismo alla norma, indi-spensabile per ottenere finanzia-menti (nota 1).Per determinati prodotti o servizialcune modalità di controllopossono risultare inadatti o pocoefficaci. Nella formazione pro-


G. Zigaina, Inverno, olio su tela, 1955

prenotazione al colloquio, tempidi attesa massimi in caso di chia-mata telefonica);3) attivare procedure per rileva-re e valutare reclami e livelli disoddisfazione dei clienti.Anche in questo caso è di fon-damentale importanza per l’effi-cacia del processo il diretto epieno coinvolgimento degli ope-ratori.

NOTE

1. A chi ha fatto studi di sociolo-gia o psicologia del lavoro la vi-cenda ricorda la nota ricerca diMeyer J. e Rowan B., (1977) Insti-tutionalized Organisations: For-mal Structure as Myth and Cere-mony, citata in Bonazzi G.,(2000) Storia del pensiero orga-nizzativo, pagg.466-470.

2. Per stabilire un rapporto dicausa effetto fra frequenza alcorso e ottenimento di un lavorosarebbe necessario costruire ungruppo di controllo omogeneoa quello che ha partecipato alcorso e svolgere una rilevazioneaccurata per un determinatoperiodo di tempo, verificandoche l'ottenimento di un lavoro,quando si verifica, non dipendada fattori diversi dalla parteci-pazione al corso. Una ricerca diquesto tipo è estremamentecomplessa.

Leonardo EvangelistaAssociazione Orientamentoin rete Empoli FI,www.orientamento.it

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fessionale è ad esempio molto invoga l'approccio basato sul cri-terio dell'utilizzo di fattori produt-tivi ottimali (molte griglie regio-nali di valutazione dei progettiformativi attribuiscono un pun-teggio rilevante al possesso daparte dell'agenzia formativa disedi proprie o personale dipen-dente) che sono solo debol-mente correlati alla qualità del-l'azione formativa, mentre igno-rano completamente i curriculadei formatori (uno degli elemen-ti fondamentali).Nelle già citate libere professionil'approccio dominante per con-trollare la qualità è di nuovoquello basato sulla professiona-lità dell'operatore: il superamen-to di un 'Esame di Stato' permet-te l'iscrizione ad un apposito al-bo professionale dove sonoelencate tutte le persone rico-nosciute competenti allo svolgi-mento di quella determinataprofessione, suddivise per zonadi residenza. La formazione e laverifica della professionalità so-no in genere svolte/imposte solouna volta a inizio carriera, masono possibili altri modelli di for-mazione e di controllo basati adesempio sull'obbligo alla forma-zione continua e su esami ricor-renti.In generale, conviene sempreadottare quella modalità dicontrollo che, a parità di effica-cia, richiede il minor dispendio dienergie e, nel caso si scelga unacombinazione di modalità, va ri-cercata fra le tante possibili lasingola combinazione più effica-ce.Per quel che riguarda l'orienta-mento, va considerato che il ri-sultato delle diverse attività di-pende anche da variabili chesfuggono al controllo di cliente econsulente. Ad esempio la possi-bilità di trovare un lavoro da par-te di un disoccupato dipendeanche da fattori quali età, sesso,stato di salute e da altri fattoriquali andamento dell'economia

e luogo di residenza. Per questomotivo non è possibile usare confacilità un approccio basato sul-la verifica di risultato: 'Dopo averfrequentato un corso sulle tecni-che di ricerca di lavoro, ha tro-vato lavoro?'. (nota 2)L'impressione del cliente sul servi-zio ricevuto è sicuramente unelemento di valutazione impor-tante, che in un'ottica di conti-nuo miglioramento dei servizi an-drebbe costantemente utilizza-ta. Anche nelle attività di orien-tamento, così come nelle già ci-tate prestazioni mediche, ilcliente può però non essere ingrado di valutare compiuta-mente la qualità del servizio rice-vuto. Ad esempio un cliente allaricerca di informazioni sui per-corsi formativi in un determinatosettore può uscire da un collo-quio molto soddisfatto, ma soloperché, non conoscendo tuttele alternative possibili, non si ren-de conto che l'operatore, perimpreparazione, gli ha presenta-to solo una parte dei corsi dispo-nibili. Questo comporta che il so-lo utilizzo dell'approccio basatosulla verifica della soddisfazionedel cliente può non essere pie-namente soddisfacente. In ge-nerale, la scontentezza delcliente va sempre presa in consi-derazione, mentre la soddisfa-zione da sola non basta.Di conseguenza, una volta defi-niti obiettivi e modalità ottimaliper ottenere ciascuno dei servizierogati (vedi paragrafo prece-dente), per controllare la qualitàè necessario:1) attivare modalità di controllo(diverse dalla rilevazione dei li-velli di soddisfazione dei clienti)per assicurare l'esistenza e ilmantenimento dei fattori chevengono ritenuti critici per laqualità del servizio;2) portare a conoscenza deiclienti gli obiettivi di ciascun ser-vizio, e le modalità operativedella loro erogazione (ad esem-pio tempi di attesa massimi dalla


http://www.orientamento.it

Informa

I lavori sono stati aperti dal prof.Salvatore Soresi, docente in Psi-cologia dell'handicap e dellariabilitazione della facoltà di Psi-cologia e responsabile della se-greteria scientifica del congres-so, che ha presentato i risultatidelle proprie ricerche sulle “Cre-denze di efficacia professionaledegli Operatori di Orientamen-to”. Lo studio, attraverso la som-ministrazione a 600 orientatoridel questionario “Idee, atteg-giamenti ed azioni di orienta-mento” (Nota e Soresi, 2000), haevidenziato l’eterogeneità “cul-turale” del settore. Infatti, sonostate individuate quattro tipolo-gie di professionisti:- gli indecisi, identificabili nei

professionisti che non hannocompiuto una scelta teoricaprecisa e non attribuisconouna valenza significativa al-l’attività di orientamento;

- i professionisti dell’informa-zione professionale per iquali l’orientamento ha so-prattutto finalità di divulga-zione dell’informazione;

- i professionisti del problemsolving, che consideranol’orientamento come un’at-tività d’insegnamento distrategie risolutive in rispostaa dilemmi decisionali;

- i professionisti della preven-zione del disagio psicosocia-le, che identificano l’orien-tamento con la capacità distimolare processi di adatta-mento.

Dalla somministrazione di un se-condo questionario (“L’autoeffi-cacia professionale degli opera-tori di orientamento”, Nota e So-resi, 2000), è emerso, inoltre, co-me a queste categorie di pro-fessionisti corrispondano livelli diautoefficacia professionale si-gnificativamente diversi per tut-ta una gamma di attività del set-tore. Soresi evidenzia quindi lanecessità di considerare l'etero-geneità dei professionisti relati-vamente a quanto essi stessicredano nell’orientamento, inquanto elemento significativoper la riuscita dell’interventononché per lo sviluppo di un per-corso universitario mirato allaformazione di esperti nel “careerdecision making”.Di seguito, la prof.ssa Maria Lui-sa Pombeni, docente di Psico-logia dell’orientamento scola-stico e professionale presso laFacoltà di Psicologia dell'Uni-versità di Bologna, ha affronta-to il problema della professio-nalità dell'operatore dell'orien-tamento. Attualmente non esi-ste una normativa chiara chespecifichi le caratteristiche e lecompetenze professionali chegli operatori dell'orientamentodevono possedere per esseredefiniti tali e si assiste ad unmoltiplicarsi di iniziative diorientamento proposte daun'ampia varietà di figure pro-fessionali. Alla luce di queste

considerazioni la prof.ssa Pom-beni segnala la necessità di ri-nominare le attività orientativein base alla specificità orientati-va delle stesse e suggerisce dicollocare le diverse attività del-l'orientamento lungo un conti-nuum che va da interventi abasso livello di specificità orien-tativa (come nel caso delleprofessionalità di natura socio-economica) a quelli ad alto li-vello di specificità (come le at-tività volte allo sviluppo dellacapacità progettuale nell’indi-viduo): spostandosi lungo talecontinuum si incontrano inter-venti di orientamento che met-tono in campo diverse aree dicompetenze. Dal polo corri-spondente alla bassa specifi-cità verso l'estremo oppostodelle attività ad alta specificitàtroviamo quattro macro-tipolo-gie di azioni finalizzate a svilup-pare competenze orientativeparticolari: 1) generali a finalitàformativa (si pensi alla didatti-ca orientativa per lo sviluppodelle competenze di base); 2)generali a finalità informativa;3) specifiche a finalità di moni-toraggio (ad esempio i percorsidi educazione alla scelta ed ilcolloquio delle Agenzie Regio-nali per l'Impiego previsto dalD.L. 181); 4) specifiche a finalitàdi sviluppo (esperienze orienta-tive che promuovono la capa-cità di progettualità della per-sona).Per il futuro, la prof.ssa Pombeniipotizza diversi percorsi di studioper la formazione dell'operatoredell'orientamento pensati per ri-spondere ai diversi livelli di speci-ficità di cui sopra. Per i primi tretipi di intervento prefigura unpercorso di studi articolato in uncorso di laurea triennale seguitoda un master di primo livello,mentre per l'ambito di intervento

Padova

"ORIENTAMENTOALLA SCELTA:RICERCHE,FORMAZIONE,APPLICAZIONI”

Alcuni spuntidal terzo congressonazionale


tra la creatività e la conoscen-za specifica di un determinatosettore, in base a cui un altogrado di creatività si sviluppasolo in presenza di livelli medi diabilità specifica. Infatti, anchese la conoscenza approfonditadi un certo settore è senza dub-bio una condizione necessariaaffinché il pensiero creativopossa svilupparsi e trovare spa-zio, allo stesso tempo, qualoradivenga altamente specialisti-ca potrebbe produrre quella ri-gidità tipica di chi si attiene aschemi mentali fissi, andandocosì, piuttosto che ad incenti-vare, ad ostacolare la libertà dipensiero e quindi la produttivitàcreativa stessa. L'intervento diPolàcek ha offerto notevolispunti di riflessione su come e inche termini le tematiche ine-renti la creatività possano esse-re considerate nell'ambito di in-terventi orientativi, basti pensa-re a tale proposito alle conside-razioni relative all'educazione

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con finalità di sviluppo, un corsodi laurea specialistica seguito daun master di secondo livello. Inchiusura del suo intervento laprof.ssa Pombeni sottolinea l'esi-stenza di un problema "aperto"derivante dalle riflessioni suggeri-te, che riguarda il riconoscimen-to della professionalità di queglioperatori che negli anni hannomaturato le proprie competen-ze ed esperienze direttamentesul campo.Di particolare interesse è ap-parso l’intervento “Creatività:modello, diagnosi e utilizzazio-ne nell’orientamento” del prof.Klement Polàcek dell’UniversitàSalesiana Pontificia di Romache ha definito la creatività co-me la piena maturità intellet-tuale, caratterizzata dalla li-bertà di pensiero (capacità ditrascendere dai sistemi e daidogmi) e dalla produttività.L’individuo creativo viene de-scritto come una persona ca-ratterizzata da un alto grado di

processi ipotetico-deduttivi,dotata di fluidità ideativa e ca-tegoriale e sensibile ai bisognisociali. Il creativo associa con-tenuti, fatti e concetti in modoinsolito ma socialmente accet-tato, rileva le incongruenzedando spiegazioni e formulan-do ipotesi. La creatività si formain parte in modo spontaneonella famiglia e nella scuolama, secondo l’autore, va an-che sviluppata attraverso l’e-ducazione all’indipendenza.Per stimolare la creatività biso-gna, infatti, valorizzare la pro-duzione originale del bambino,incoraggiarlo ad approfondirele proprie idee, renderlo sensi-bile a situazioni ambientali di-verse, favorire attività che faci-litino l’esplorazione, incorag-giarne l’apprendimento auto-regolato, offrire al bambino in-terpretazioni alternative dellarealtà da lui sperimentata.Polàcek ha descritto, inoltre, iltipo di relazione che intercorre


L. Franceschini, Barche, tempera su faesite, 1968 ca.

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per la promozione della creati-vità nell'individuo.Lo stile autobiografico, il tonodi voce caricaturale, a trattiironico e divertito, hanno ca-ratterizzato la narrazione scien-tifica della Teoria della casua-lità pianificata, creare e tra-sformare eventi non pianificatiin opportunità professionali,esposta dal prof. John Krum-boltz della Stanford University –California (U.S.A) ed elaboratainsieme ai colleghi K. Mitchelldella City College di San Fran-cisco e A. Levin della CaliforniaState University di Sacramento.L’indecisione, vista nell’otticatradizionale, viene pensata co-me momento nel quale l’ope-ratore esperto è in grado di aiu-tare la persona a superare talestato e a fare una scelta. Nel-l’ottica della casualità pianifi-cata, l’indecisione può esserepercepita come una condizio-ne stimolante in presenza diuna realtà complessa e impre-vedibile. La Teoria della casua-lità pianificata potrebbe defini-re coloro che si rifiutano di indi-care una direzione precisa nellapropria carriera come personeche rispondono sensibilmentead un mondo in continuo cam-biamento e alla certezza cheloro stesse cambieranno. L’eti-chetta che si dovrebbe dare aqueste persone, è di “openminded” piuttosto che “indecisio inconcludenti”. Prendere unadecisione relativamente allapropria carriera futura è sempli-ce, la parte difficile è imple-mentarla.Il caso gioca un ruolo impor-tante nella vita professionaledelle persone, ma l’attività diorientamento tende ancoraad essere considerata un inter-vento finalizzato a stimolareoperazioni decisionali che non

ne tengano conto. I clienti e ibeneficiari di tale attività do-vrebbero invece imparare chegli eventi non pianificati nonsolo sono normali e inevitabili,ma anche che sono addiritturaauspicabili. Inoltre, gli eventiche accadono casualmentesono vissuti come negativi e laloro necessaria pianificazionetende a minimizzare gli effettidannosi. Nell’ottica della ca-sualità pianificata invece, lepersone vengono aiutate acreare e trarre profitto da talieventi: l’ansia per il futuro ènormale, ma può essere sosti-tuita con un senso di avventu-ra! Ecco quindi che il fine delcareer counseling e dell'orien-tamento scolastico è di facili-tare l’apprendimento di abilità,interessi, credenze, valori, abi-tudini di lavoro e qualità perso-nali che rendano possibile aogni cliente creare una vitasoddisfacente all’interno di unambiente lavorativo in conti-nuo cambiamento. Gli Autorisostengono che le persone di-ventano attive relazionandosicon altre, allargando la rete diconoscenze e imparando dauna grande varietà di fonti du-rante tutta la loro vita. Gli ope-ratori dovrebbero aiutare lepersone a non viaggiare entrobinari di certezza. Krumboltzspiega, inoltre, le modalità perinsegnare alle persone comecreare delle opportunità inat-tese, per aiutare gli individui asuperare difficoltà associatealla presa di iniziativa, le mo-dalità per attuare una ristruttu-razione cognitiva utile a farconsiderare, secondo un’otti-ca diversa, addirittura comeopportunità di apprendimento,gli eventi non desiderati cheuna persona si trova a speri-mentare. Cinque sono le abi-

lità utili a creare occasioni: cu-riosità, perseveranza, ottimi-smo, disponibilità al rischio, fles-sibilità. In accordo con le paro-le del prof. Krumboltz, riportia-mo la sua ultima citazione: “Èsempre una buona idea avereun piano da realizzare nella vi-ta, ma abbi cura di scrivere inmatita e di avere sempre unagomma pronta” (Adam Mar-chick).Il prof. Luciano Arcuri, docentein Psicologia Sociale di Psicolo-gia all’Università di Padova, hapresentato la sua ricerca riguar-dante l’influenza dei processiimpliciti sul concetto di Sé e sul-l’autostima dell’individuo. Arcu-ri sottolinea come molto spessonelle autodescrizioni, modalitàd'indagine privilegiata nel cam-po dell'orientamento, si attivinole stesse strategie che regolanola conoscenza degli oggetti delmondo sociale e che frequen-temente portano ad errori digiudizio. Infatti, i risultati delleautodescrizioni fornite dagliutenti durante una consulenzad'orientamento possono corri-spondere ad una sovrastimadel giudizio che una personafornisce di sé: sovrastima detta-ta sia dal voler fornire agli altriun'immagine più positiva di sé(desiderabilità sociale), sia daun autoinganno per apparire"migliori" a se stessi. Per ovviare aqueste distorsioni e rendere l'a-zione orientativa più efficace,Arcuri afferma la necessità di uti-lizzare tecniche indirette per la ri-levazione dell’autostima, tra cuiil test di associazione implicita(Greenwald et al.,1998).

Elisa NotElena PaviottiVeronica Pinatti


ratteristiche del profilo profes-sionale richiesto;

• un’applicazione valida ed effi-cace di appropriati test attitu-dinali, di conoscenza e di per-sonalità;

• un’attenta scelta e formazio-ne degli osservatori.

L’esempio di applicazione ripor-tato dagli autori riguarda l’ampiaselezione svolta per conto di unimportante Istituto di Credito sutrenta candidati nell’arco di treore, ove la commissione di valu-tatori era composta di due spe-cialisti interni (responsabile del

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ASSESSMENT CENTER(A.C.) E FASTASSESSMENT CENTER(FACE)

L’Assessment Center rappresen-ta uno strumento di rilevazionepsicologica impiegato nell’am-bito della valutazione del poten-ziale e della selezione con il fined’individuare il complesso di ca-ratteristiche attitudinali e com-portamentali che rappresenta-no il substrato personale di un in-dividuo rispetto alla coperturaottimale di un ruolo organizzati-vo.Propriamente il termine indica ilcontesto ove l’inserimento di de-terminati stimoli induce specifi-che risposte di comportamento:l’osservazione, la relativa analisied il confronto di esse fornisceuna misura dei requisiti attitudi-nali individuali. La metodologiain esame si compone di molte-plici prove e test che possonoessere effettuate sia collettiva-mente sia individualmente, qua-li simulazioni dei compiti, testcarta-matita, interviste, roleplaying, in basket (soluzione vir-tuale di problemi), public spee-ch.Pur rilevando vantaggi quali lasimultanea presenza di un nu-mero rilevante di osservatori ga-ranti di una diminuzione del ri-schio di soggettività e l’elevataquantità di informazioni relativealle abilità personali individuatemediante l’utilizzo di numerosetecniche, l’Assessment Center ri-sulta una modalità di valutazio-ne impegnativa sia per l’azien-da, in termini economici e tem-porali, sia per i candidati a cau-sa dell’affaticamento e dellatensione emotiva prodotta.L’utilizzo del Fast Assessment

Center (De Carlo-Robusto) per-mette il superamento di tali limi-ti, consentendo il contenimentodei tempi di rilevazione/valuta-zione e dei costi, grazie al di-mensionamento del numero diprove impiegate, alla contrazio-ne del tempo assegnato per l’e-secuzione delle simulazioni edalla diminuzione dell’impegnodegli osservatori. Le condizioniessenziali che ne permettonouna corretta applicazione sonole seguenti:• un’accurata job analysis preli-

minare per determinare le ca-


F. Dugo, Vincenzo Perugia davanti a Monna Lisa, acquaforte, 1982

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personale e rappresentante sin-dacale) e due esterni (coordina-tore ed osservatore). In tale parti-colare contesto il Fast Asses-sment Center risultava una com-binazione di prove individuali e digruppo comprendendo:• un’iniziale autopresentazione

dei candidati;• una prova di sintesi consisten-

te in un riassunto scritto di unarticolo economico/finanzia-rio con il fine di valutare la ca-pacità dell’espressione scritta(25 minuti a disposizione) e la

padronanza della terminolo-gia tecnica usata nella pre-sentazione orale (2 minuti);

• una leaderless group discus-sion equivalente ad un caso dinegoziazione a caratterecompetitivo mirato ad inda-gare competenza sociale,maturità, dinamismo, resisten-za allo stress ed espressione(50 minuti);

• un case study atto a risolvereun determinato problema, di-verso per ogni candidato (15minuti per formulare la soluzio-

ne scritta e 2 minuti per la rela-tiva giustificazione).

A tali prove è seguita una valu-tazione ulteriore attuata me-diante sia colloqui individuali, fi-nalizzati all’approfondimentodegli interessi dei candidati neiconfronti della specifica realtàorganizzativa e del profilo ricer-cato, sia somministrazione deltest psico-attitudinale Wide Apti-tudes Test (De Carlo-Robusto).Il WAT è un test attitudinale auto-somministrabile e di ampia valu-tazione cognitiva, che si fondasul modello fattoriale dell’intelli-genza; risulta formato da 105item a 5 alternative di risposta esi articola in 7 fattori, di 15 itemognuno: efficienza mentale, abi-lità numerica, abilità verbale, ra-gionamento verbale, ragiona-mento figurale, ragionamentonumerico, abilità spaziale.Al completamento del Fast As-sessment Center è avvenuta larestituzione ai singoli candidatidel profilo mediante la discussio-ne e l’elaborazione dei risultatisulla base delle prove condottee delle relative osservazioni/va-lutazioni.

Sara Vizin

VALUTARE ILPOTENZIALE ORILEVARE LECOMPETENZE?

La domanda potrebbe sembra-re oziosa, dato che in realtà gliinterventi che su questo temasono stati presentati nel corsodel relativo workshop hanno da-to per scontato la necessità di"sostituire" le pratiche di valuta-zione del potenziale (attuate insede di orientamento professio-


F. Dugo, Ritratto del ‘marchese’ Eduardo de Valfierno, acquaforte, 1982

questionari volti a rilevare aspet-ti diversi del costrutto di compe-tenza. Il primo questionario è sta-to messo a punto sulla base del-la mappa delle competenzeproposta dall'ISFOL (1994), checomprende risorse del soggettoo competenze di base (motiva-zioni, conoscenze, valori, atteg-giamenti, rappresentazioni so-ciali, vari aspetti dell'identità),repertorio di abilità o competen-ze trasversali (più in particolarequelle di diagnosticare ed af-frontare i problemi e relazionarsicon gli altri), caratteristiche delcontesto organizzativo o com-petenze tecnico-professionali(cioè il comportamento lavorati-vo atteso nelle condizioni diesercizio della mansione). Talequestionario (ancora in fase distudio) è stato costruito con ladoppia finalità di verificare lavalidità del modello dell'ISFOL edi identificare più puntualmentequali siano le competenze tra-sversali principali. Con questocostrutto si indicano le cono-scenze procedurali grazie allequali il soggetto è in grado diporre in relazione le proprie co-noscenze ed abilità con le ca-ratteristiche del compito chedeve svolgere.Il secondo questionario è statopredisposto con l'obiettivo di rile-vare le competenze nel loroevolversi e si rivolge pertanto asoggetti in fase di sviluppo.È stato infine presentato anchel'adattamento per il contestoitaliano del "Career Thoughts In-ventory" (CTI, Sampson J.P. et al.,1996), questionario volto a rile-vare la prontezza con cui gli in-dividui riescono a prendere unadecisione o a risolvere problemilegati al lavoro.

Laura Del Favero

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nale o di selezione) con la rileva-zione delle competenze. Talecambiamento sarebbe funzio-nale, secondo il dott. Levati, alleesigenze attuali delle aziende incui i tempi di produzione e di va-lutazione dei risultati risultanosempre più brevi. In sede di as-sunzione alle aziende non inte-ressa quindi più il candidato conabilità di base che facilitanol'acquisizione di capacità speci-fiche, ma quello che già possie-de le competenze necessarie eche quindi le può mettere in at-to immediatamente. Si può facil-mente intuire come la proget-tualità implicita nel concetto dipotenziale si ritrovi in misura mol-to limitata nel costrutto di com-petenza. La provocatoria do-manda di partenza intende sti-molare la riflessione personale esuscitare interesse per questocontroverso costrutto su cui sistanno sviluppando sia la ricercache le pratiche operative.Rilevare le competenze è obiet-tivo principale di almeno trearee di intervento:- il bilancio di competenze, cheimpegna il soggetto nel proces-so di autoanalisi e riconoscimen-to delle competenze maturatein contesti diversi;- il 360° feed-back, che prevedeuna prima fase di valutazionemulti-fonte delle competenzedel soggetto e di individuazionedelle aree di sviluppo possibili,ed una seconda fase di elabo-razione della successiva proget-tualità professionale;- l'assessment center, in cui il sog-getto viene valutato (nel conte-sto di un processo di selezionedel personale) attraverso unapluralità di tecniche e di fontiper ridurre le possibilità di errore.Essendo queste pratiche relati-vamente recenti, esse non sonoprive di problemi, che afferisco-no a tre domande principali:1) Cosa si intende per compe-

tenza? In che senso questocostrutto si distingue da altriad esso sovrapposti (quali,per esempio, personalità, in-teressi, stili di coping, ecc.)?

2) Quali competenze si devonorilevare in ogni specifica si-tuazione? Come si possonomettere in relazione in modovalido ed attendibile mansio-ni professionali e competen-ze?

3) Di quali strumenti ci si può av-valere per misurare le com-petenze?

Gli interventi succedutisi nel cor-so del workshop hanno illustratolo "stato dell'arte" su questi treproblemi principali. Dopo l'intro-duzione del prof. Majer (Univer-sità di Padova), in cui si è sottoli-neato che il costrutto di compe-tenza si può riferire di volta in vol-ta all'insieme di attributi di unapersona, al modo di considerarel'esperienza acquisita sul lavoro,alle caratteristiche legate al po-sto di lavoro (mansione attuatain un contesto), a differenti mo-dalità di partecipazione ad unacomunità di pratiche professio-nali (Sarchielli, 1996), il prof. Fa-vretto (Università di Verona) hapresentato una ricerca condot-ta con la finalità di identificare emisurare le competenze tipichedei profili professionali degli edu-catori e dei formatori. A tale sco-po è stato costruito un appositoquestionario contenente unacheck-list di trentuno competen-ze rispetto alle quali è stato chie-sto ai partecipanti alla ricerca divalutare quanto tale competen-za sia necessaria nella propriaprofessione e quanto sia padro-neggiata personalmente. I risul-tati sono sembrati incoraggianti.Nei tre successivi interventi deiprof. Fraccaroli (Università di Ge-nova) e Tanucci (Università diRoma "La Sapienza") e del dott.Spolaor (Università di Padova)sono stati presentati altrettanti


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La cura e la prevenzione delledifficoltà emotivo-affettive deisoggetti in età evolutiva hannocostituito il tema centrale delConvegno “I problemi emotivied affettivi dei bambini e deigiovani: conoscerli, prevenirli,curarli” tenutosi a Udine. Il disa-gio del bambino e del giovanein genere è stato analizzato se-condo diversi approcci teorici diriferimento ed ha toccatoun’ampia varietà di tematiche.Di seguito vengono presentati inmodo più specifico i contenutidelle relazioni (strettamente le-gate) presentate dal dott. D. Ia-nes e dalla dott.ssa R. Verità,che possono offrire a genitori, in-segnanti e psicologi notevolispunti per la prevenzione e lacura di alcune problematiche,grazie anche al suggerimento dialcuni “strumenti” e modalitàpragmatiche di intervento.Dario Ianes, direttore del CentroStudi Erickson e docente univer-sitario, è intervenuto al Conve-gno con la relazione “Il bambino

timido: pratiche efficaci di coin-volgimento nei gruppi” e rivol-gendosi prevalentemente agliinsegnanti ed ai genitori in gene-re ha presentato le sette strate-gie che Philip G. Zimbardo e Shir-ley L. Radl suggeriscono come ri-medio alla “prigionia” della timi-dezza. Partendo da una defini-zione di timidezza in termini di fo-bia sociale e di “importante” ri-sposta emozionale nelle situazio-ni sociali interattive, in cui la per-sona si percepisce esposta algiudizio altrui in modo umilianteo imbarazzante, Ianes ha pre-sentato del materiale di utilità inogni contesto educativo, sottoli-neandone la validità principal-mente nell’ambito della forma-zione dei genitori e degli inse-gnanti, per lo sviluppo di quellecompetenze educative checonsentono di porre rimedio o diprevenire la tendenza alla chiu-sura e all’ansia sociale del bam-bino.Zimbardo suggerisce sette “pas-si” fondamentali che aiutereb-bero la persona ad uscire dallatimidezza o, ancor meglio, aprevenirla. Tali “passi” sono co-muni ad altre operazioni di mi-glioramento e di cambiamentoe possono essere riassunti comesegue:- decidere di cambiare,- conoscere le emozioni col-

legate alla timidezza,- “curarsi” della propria auto-

stima,- ristrutturare il proprio modo

di pensare (ristrutturazionecognitiva),

- curare il proprio aspetto fisi-co,

- imparare ad essere il propriomigliore amico,

- apprendere le abilità sociali.Un percorso di cambiamentopersonale verrà intrapreso e por-

terà a buon fine solo nel caso incui la motivazione iniziale dellapersona sia alta. Da questo pre-supposto deriva l’importanzadella componente volitivo-moti-vazionale in tutti quei contestipsicoterapici o psicoeducativi fi-nalizzati al sostegno della perso-na durante un programma dicambiamento (si pensi adesempio ai percorsi seguiti daifumatori per smettere il vizio delfumo). Decidere di cambiare èquindi il primo passo verso la riu-scita ed è indispensabile affin-ché l’intero processo si possa av-viare e proseguire con successo.Durante l’esposizione Ianes haapprofondito questo tema an-dando ad analizzare tre compo-nenti motivazionali da tenerepresenti, visto il ruolo fondamen-tale che giocano nel decidere ilgrado di motivazione della per-sona: l’importanza del risultatoper la persona (più il risultato èattraente e più la persona saràmotivata ad ottenerlo), il livellodi autoefficacia della persona(è questa la componente cogni-tiva della motivazione: percepir-si efficaci nel sostenere quegliatteggiamenti indispensabili allariuscita consentirà con maggio-re probabilità di raggiungere loscopo), gli stili attributivi dell’indi-viduo (la persona sarà più moti-vata a cambiare nel caso in cuiritenga che il risultato dipendealmeno in parte dalle proprieazioni e non da cause esterne alproprio controllo e quindi indi-pendenti dalla propria volontà).Divenire consapevoli delle pro-prie risposte emotive ai contestiin cui emerge la timidezza è unelemento di grande utilità inquanto consente alla personaun certo grado di controllo nellediverse situazioni. L’auto-osser-vazione ed il monitoraggio di

Udine

“I PROBLEMIEMOTIVIED AFFETTIVIDEI BAMBINIE DEI GIOVANI”Qualche suggerimentoper prevenire e curarela timidezza ed altreforme di disagio


divenire quindi disfunzionali: at-tribuire importanza all’essereamati ed approvati da chiun-que, tendere alla competenzaperfetta, essere antitollerantiverso i colpevoli fino al punto dapolarizzare su questi rabbia edaggressività senza misura, nonriuscire a tollerare la frustrazione,credere che la felicità sia am-piamente determinata da fatto-ri fuori controllo (locus of controlesterno), aspettarsi che la situa-zione di disagio si presenti da unmomento all’altro, tendere allaprocrastinazione (da vedersi co-me strategia di evitamento co-gnitivo), credere che il passatodetermini inevitabilmente il futu-ro, ritenere che le persone e lecose dovrebbero essere migliori(senso di perenne insoddisfazio-ne per la situazione presente percui non si riesce a valorizzarequanto di positivo si è riusciti afare).Per ciascuna di tali credenze Ia-nes ha illustrato con degli esempiriferiti alla vita quotidiana le con-seguenze negative che ne deri-vano a livello emozionale e co-gnitivo, dimostrando quanto taliconvinzioni siano, se portate al-l’esasperazione, assolutamenteperdenti e nocive per la perso-na. Per ciascuna di queste hasuggerito inoltre delle modalità

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persone, di ambienti e di situa-zioni-stimolo in genere, divieneun passaggio utile alla personaal fine di migliorare il proprio au-tocontrollo. Sperimentarsi nel-l’auto-osservazione secondoun’ottica positiva, che cerchi dicogliere gli elementi di difficoltàper divenire consapevoli delleparticolari situazioni che procu-rano disagio è quindi il secondopasso da fare verso il cambia-mento.Di non minore importanza è poila cura dell’autostima della per-sona. Partendo dal presuppostosecondo il quale alla timidezza sicorrela sempre un deficit di au-tostima, Ianes suggerisce, sia neicontesti educativi scolastici e fa-miliari, sia in quelli psicoterapeu-tici, di dare importanza allo svi-luppo della capacità di coping(capacità di fronteggiare situa-zioni stressanti o problematiche)del bambino, in modo che que-sti sia in grado di affrontare ledifficoltà, resistendo ai possibili“urti” e mantenendo un buon li-vello di autostima. Riconoscere ipunti di forza del bambino, valo-rizzandone e lodandone senzaeccessi le qualità, risulta un me-todo di utilità affinché in questi sisviluppi un buon livello di autosti-ma ed il senso di autoefficacia edi conseguenza la capacità di

affrontare le situazioni di diffi-coltà in modo positivo ed auto-controllato. Vengono dati deisuggerimenti per il miglioramen-to dell’autostima, come il porsidegli obiettivi realistici e deglistandard raggiungibili rispetto aivari compiti, nonché il prenderenota dei propri progressi, regi-strando per iscritto gli episodi po-sitivi, le proprie qualità e gli ele-menti piacevoli della propriapersonalità. Secondo quest’otti-ca tenere un diario di annotazio-ni può costituire un buon meto-do per l’aumento dell’autostimaed è da considerarsi come unelemento di salute mentale e disviluppo di forza per il soggetto.La quarta strategia di Zimbardoper uscire dalla timidezza o perprevenirla riguarda la metaco-gnizione. Le idee, i pensieri e levalutazioni di Sé hanno grandepotere sulla persona e possonoessere la causa di grosse diffi-coltà. Il fatto che il bambino o lapersona timida si rendano contoche certe modalità di pensieropossono provocare inibizione eprocurare blocco emotivo, risul-tando quindi dannose, è fonda-mentale affinché riescano aduscire dalla “prigionia”. Ianes hadescritto nove comuni modalitàirrazionali di pensiero che posso-no creare qualche difficoltà e


L. Franceschini, Marina, olio su tavola, 1968 ca.

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di pensiero alternative più saneda incentivare nel bambino,grazie ad un’educazione cheaiuti lo sviluppo di un locus ofcontrol interno, che faccia speri-mentare a piccole dosi la frustra-zione ed insegni a gestirla, chepromuova un atteggiamento ditolleranza anche verso chi agi-sce in modo scorretto, cercandodelle risposte diverse dalla rab-bia e dall’aggressività fini a sestesse e che disincentivi la ten-denza a procrastinare, ossia a ri-mandare le difficoltà semplice-mente proiettandole nel futuro.Anche l’aspetto esteriore è unelemento su cui la persona puòintervenire. La cura del propriomodo di apparire può divenireun elemento di forza affinché ilbambino timido riesca ad uscireda quel senso di trascuratezzache il più delle volte nella timi-dezza si associa all’autosvaluta-zione secondo una relazione ditipo circolare. Trascuratezza edautosvalutazione si alimentanoa vicenda creando un circolo vi-zioso che può venire interrottonel caso in cui il bambino inizi acurarsi del proprio look e vengaper questo ricompensato social-mente.Un ulteriore suggerimento chearriva da Zimbardo per usciredalla timidezza sprona la perso-na timida a divenire il proprio mi-gliore amico. Come sottolineaIanes ciò è da considerarsi in ter-mini di una rivalutazione dellasolitudine, nella quale l’individuopuò trovare se stesso. Stare be-ne con se stessi diviene, secon-do questa visione, un indicatoredi forza e di stabilità mentale edincentiva a rivalutare se stessicome compagni e persone concui vivere. Questo sesto “passo”è da vedersi come strettamentecollegato alla terza strategia, se

si pensa che è finalizzato al mi-glioramento dell’autostima dellapersona.L’ultimo suggerimento riguardale abilità sociali. Per il timido unalinea di miglioramento persona-le consiste nell’imparare a pocoa poco cosa fanno e come sicomportano le persone non ti-mide. L’osservazione delle abi-lità sociali e l’esercitazione dellestesse, non solo tramite l’imita-zione, ma anche grazie a deiprogrammi strutturati quali il gio-co di gruppo e le simulazioni,permettono lo sviluppo di quellecompetenze che risultano difondamentale importanza peruscire con successo dalla chiu-sura della timidezza (si pensi adesempio ai comportamenti as-sertivi).A conclusione dell’intervento Ia-nes si è soffermato su qualchebreve riflessione di approfondi-mento degli atteggiamenti edu-cativi che prevengono e contra-stano la timidezza. Agli insegnan-ti ed ai genitori suggerisce di :- far sperimentare ai bambini ilcontatto fisico sicuro: toccare etenere con forza e sicurezza l’al-tra persona è uno dei modi perstabilire una relazione di fiduciache permette di far cresceresenza problemi di timidezza;- parlare e lasciar parlare: inquesto modo viene acquisita lacapacità di espressione, il piùdelle volte problematica nellapersona con tendenza alla chiu-sura;- amare il proprio alunno/figlioincondizionatamente: amarecon un atteggiamento che diavalore e sicurezza alla personaindipendentemente dalle sueprestazioni;- educare tramite una disciplinache abbia a fondamento delleregole: la fermezza da parte del

genitore e dell’insegnante aiutail bambino a sperimentare e asuperare quelle frustrazioni chenormalmente si presentano nelcorso della vita;- insegnare la valorizzazione del-le diversità (ad esempio etnico-razziali);- dare fiducia: accettare il fattoche il bambino debba affronta-re (soprattutto per il suo bene)dei rischi e delle difficoltà;- disincentivare l’utilizzo di eti-chette linguistiche per la valuta-zione degli altri: Ianes sottolineacome questo suggerimento ri-guardi non solo il livello linguisti-co, ma anche quello relativoagli atteggiamenti. Un’etichettadata in termini offensivi, anchecon scopo bonario, può portarea delle conseguenze molto ne-gative sulla persona, di conse-guenza ogni educatore dovreb-be essere rigoroso su questo, co-sì da evitare che divenga unaprassi linguistica.Con queste riflessioni finali vienemesso ulteriormente l’accentosulla necessità di un impegnoforte a livello educativo affinchési possano indebolire tutti quegliatteggiamenti che, creando di-sagio e difficoltà alla persona,sono alla base di una tendenzaalla chiusura in se stessi e posso-no portare quindi alla timidezza.

Aiutare il bambino a cogliere ea modificare quei tipi di pensie-ro che possono provocare emo-zioni negative e creargli delledifficoltà. È questo l’elementocentrale di collegamento che sipuò cogliere tra l’oggetto di di-scussione del dott. Ianes di cui siè parlato e l’intervento delladott.ssa Roberta Verità, psicolo-ga e psicoterapeuta cognitivo-comportamentale a Roma. Conla relazione “Favole per cono-


punto di vista comportamenta-le (si chiude in se stesso, sbagliadurante gli interventi alla lava-gna…). Grazie all’aiuto dellamaestra orsetta però, presto ini-zia a riflettere sulle proprie mo-dalità di ragionamento ed im-para ad individuarne i punti de-boli. A poco a poco divieneconsapevole del fatto che lapropria personalità è qualcosadi indipendente dal giudizio al-trui e si avvicina ad un modo dipensare maggiormente funzio-nale per il proprio benessere,per la propria autostima e diconseguenza anche per il com-portamento manifesto. Al termi-ne del racconto Au è più sicurodi sé, meno vulnerabile ai giudi-zi negativi dei pari e quindi piùfelice. Il bambino alle prese conquesto tipo di lettura e con unproblema analogo all’anima-letto della storia potrà identifi-carsi con il personaggio e ritro-varsi quindi a vivere le esperien-ze di questo, ripercorrendoquelle riflessioni e quei passaggimentali che lo aiuteranno aduscire da una modalità di pen-siero disfunzionale per arrivaread una di tipo adattivo.All’adulto quindi il compito discegliere le favole più adatte al-la personalità e alla situazionedel bambino e di ripercorrere as-sieme a lui quelle riflessioni che,già presenti nel racconto, costi-tuiscono il nodo centrale peruna svolta nel passaggio da unpensiero di tipo irrazionale aduno qualitativamente miglioreche, fondandosi sui dati direaltà, conduce ad emozioni ecomportamenti adeguati con-sentendo quindi di affrontare ledifficoltà in modo positivo edadattivo.

Elisa Not

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scere, prevenire, curare: l’im-maginario infantile strumento dicrescita dei ragazzi”, la Veritàha presentato la favola comestrumento di psicoterapia peraiutare il bambino nel processodi ristrutturazione cognitiva, siarelativamente alla problemati-ca della timidezza sia rispettoad una varietà più ampia di dif-ficoltà.L’approccio cognitivo-emotivo-comportamentale lavora suipensieri, sulle emozioni, sull’im-maginazione e sui comporta-menti della persona e si fonda sualcuni presupposti di base, tredei quali fungono da ispirazioneall’utilizzo della favola nella tera-pia con il bambino e ne sono alcontempo il fondamento:- il nostro modo di pensare ha

primaria influenza sul nostromodo di sentire e compor-tarci;

- il nostro modo di pensare di-pende da noi;

- possiamo cambiare il nostromodo di pensare.

Nei casi in cui prevalgano nelbambino modalità di pensierodisfunzionali (idee fondate sull’ir-razionalità) nocive per l’autosti-ma e per la personalità, la favo-la potrà fungere da utile stru-mento per lo sviluppo ed il con-solidamento di convinzioni di ti-po funzionale, ossia, con le pa-role di Verità, “realistiche, checonducono ad emozioni e com-portamenti adeguati e permet-tono di affrontare la realtà inmodo più adattivo”. Infatti, tra-mite la lettura delle vicissitudinidi qualche protagonista-anima-le, il bambino avvicinerà l’ideadi poter modificare i propri pen-sieri, di vedere le cose sotto unnuovo punto di vista e di trovaredelle soluzioni in risposta ai propriproblemi.

Le dieci favole presentate neltesto sono monotematiche eciascuna di esse tratta uno deiseguenti argomenti: la pauradel giudizio degli altri, il pensareche le cose devono andare inun certo modo, la paura del ri-fiuto degli altri, la scarsa autosti-ma, il rapporto con il proprio cor-po e con il cibo, la paura dell'i-gnoto, la bassa tolleranza allafrustrazione, la separazione o ildivorzio dei genitori, la pauradell'abbandono, il voler essere ipiù amati, il perfezionismo ec-cessivo. Come si può notare al-cune di tali tematiche riprendo-no per alcuni aspetti le proble-matiche discusse da Ianes relati-vamente alle modalità di pen-siero irrazionale.In ciascuna favola alcune con-vinzioni di tipo irrazionale in-fluenzano inizialmente il prota-gonista producendo degli ef-fetti negativi sugli atteggiamen-ti, sul comportamento e sulleemozioni. Durante il racconto,attraverso l’esperienza ed il su-peramento di varie vicissitudinie grazie all’aiuto ed agli spuntidi riflessione dell’adulto o di altripersonaggi, il protagonista im-para a modificare il proprio mo-do di pensare e a trovare dellesoluzioni alternative ai problemi.Il suo pensiero diviene quindipiù funzionale ed anche lo sta-to emotivo ne ricava degli ef-fetti benefici. Così nella storiadell’orsetto Au, presentata dal-la sua ideatrice durante il Con-vegno, il protagonista si trova adover fare i conti con la propriatimidezza. Inizialmente Au vienefortemente influenzato dal giu-dizio negativo dei propri com-pagni di classe, tanto da risen-tirne in misura esagerata siaemotivamente (viene sopraffat-to dal senso di ansia) che dal


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L’obiettivo dichiarato del I Fo-rum era quello di contribuire alladefinizione delle linee program-matiche di indirizzo di un sistemanazionale di orientamento, te-nendo conto di alcuni presup-posti. Il primo discende dal “Me-morandum on lifelong learning”della Commissione UE nel qualesi sottolinea l’esigenza di garan-tire a tutti un facile accesso al-l’informazione e ad un orienta-mento di qualità sulle opportu-nità di istruzione e formazione intutta Europa e durante tutta lavita. Un secondo presupposto ri-manda alla normativa recentein materia di politiche formativee politiche del lavoro ed allescelte istituzionali sino ad oggiattuate. Il terzo vuole tenereconto delle esperienze di “buo-ne pratiche” derivanti da tali di-sposizioni e maturate sponta-neamente nelle diverse realtàlocali.Se il Forum voleva costituireun’occasione di approfondi-mento e di ripensamento delpanorama orientativo nelle sue

diverse prospettive (istruzione,formazione, lavoro), il quadrogenerale e le linee guida sonostati delineati dalla prof. MariaLuisa Pombeni, (“Criticità e indi-cazioni strategiche per lo svilup-po di un sistema territoriale diorientamento”), presidente delComitato Tecnico scientifico delForum.Nella sua relazione introduttiva,la Pombeni ha esplicitato alcuninodi critici riguardanti lo sviluppodi un sistema territoriale di orien-tamento, che sono stati oggettodi dibattito e di approfondimen-to durante le sessioni del Forum.In particolare per la Pombeni, laprogettazione e il consolida-mento di un sistema territorialedi orientamento che sia costrui-to e condiviso a livello nazionale,deve basarsi su due assunti dipartenza:"L'emancipazione della persona(di tutte le persone in rapportoalla propria specificità) e la par-tecipazione di tutte le risorse so-cio-istituzionali (nel rispetto dellapropria mission e delle propriecompetenze)". Il primo elemen-to, che riguarda la valorizzazio-ne della persona, pone il proble-ma di una maggiore differenzia-zione delle azioni in grado di for-nire risposte diverse a bisogni di-versi; il secondo elemento, cheriguarda la partecipazione diuna pluralità di soggetti e figureprofessionali, rinvia al problemadel governo del sistema.La prof.ssa Pombeni è poi entra-ta nel merito dei metodi utilizzatiper realizzare la finalità dichiara-ta dell'orientamento: promuove-re l'emancipazione dell'indivi-duo a livello personale e profes-sionale e realizzare il pieno dirittodi cittadinanza per tutti. La suavalutazione è che tali metodiappaiano ancora piuttosto in-soddisfacenti in quanto la diver-

sificazione dei bisogni e le diver-se tipologie di target sociali de-vono, secondo la relatrice, por-tare gli orientatori a riflettere sul-la necessità di superare una pri-ma differenziazione delle azioniorientative (informazione, for-mazione orientativa, consulenzaindividuale) che ha caratterizza-to gli anni '90. Il suggerimentoproposto è quello di prendere inconsiderazione "una possibile ar-ticolazione degli interventi (azio-ne, aree di attività, servizi, ecc.),differenziandoli lungo un conti-nuum che pone ad un estremole azioni a bassa specificitàorientativa e all'altro le azioni adalta specificità orientativa". I cri-teri per differenziare le varieazioni, secondo la Pombeni,vanno ricondotti "all'articolazio-ne delle competenze che lapersona deve sviluppare per po-ter gestire questo processo inmodo efficace e ai vincoli per-sonali e sociali che favorisconoo inibiscono lo sviluppo di tali ri-sorse personali".In questi anni, sostiene la relatri-ce, l'approccio metodologicoutilizzato può essere consideratoad alta specificità orientativa inquanto si basa sulla motivazionedella persona a gestire il proprioprocesso di orientamento, sull'in-terazione attiva del soggettocon il professionista e sulla di-mensione progettuale dell'espe-rienza formativa e lavorativa. At-tualmente alcuni target, comele fasce deboli, presentano biso-gni diversi: l'elaborazione di unprogetto professionale è secon-dario rispetto, ad esempio, allapresa di coscienza del diritto al-l'istruzione e al lavoro. Per cui,conclude la Pombeni, "se vo-gliamo che tutti possano trovarenegli interventi di orientamentoun sostegno al proprio processodi emancipazione, dobbiamo

Genova

I FORUMNAZIONALE SUL-L’ORIENTAMENTO

L’orientamento permeai gangli fondamentalidella società


dott. Piero Vattovani ha propo-sto, nella sessione tematica in-centrata sull’informazione e letecnologie, “Orientamento on-li-ne” ovvero la serie di iniziativeche il servizio regionale ha av-viato per trasformare gradual-mente le potenzialità offertedalle nuove tecnologie in realiservizi, effettivamente utilizzatisia dagli operatori, che dagliutenti finali. Nella quinta sessione(Lavoro e orientamento: forma-zione professionale e servizi al-l’impiego) la dott.ssa GraziellaPellegrini ha presentato “Orien-tarsi nella formazione professio-nale” vale a dire l’insieme di ser-vizi informativi, curati dalla strut-tura di orientamento del FVGche, in un prossimo futuro, saran-no accessibili dalla Home Pagedel sito internet dell’Amministra-zione regionale.

I lavori, per ineludibili ragioni or-ganizzative, si sono succeduti atambur battente e forse proprioquesta concitazione può aver inqualche misura impedito la pie-na risoluzione o una analisi piùefficace delle numerose temati-che passate sotto la lente. Sitratta comunque di un primopasso significativo nella direzio-ne di appuntamenti che do-vranno necessariamente dare ri-sposte più concrete e più mira-te, magari senza pretendere diaffrontare le tematiche orientati-ve in toto. Infatti, come tutti han-no rilevato, il problema orientati-vo permea, in maniera avvol-gente, i gangli sostanziali dellasocietà, investendo la scuola, ilmondo del lavoro e soprattuttola personalità degli individui du-rante tutta la loro vita scolasticae professionale.

Diego LavaroniTiziana Zanella

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diversificare maggiormente gliobiettivi delle azioni e i metodi dilavoro". Solo la costruzione di si-stemi in grado di definire obietti-vi condivisi e di operare in retepermetterà di rispondere allapluralità dei bisogni, attivandoun'ampia gamma di risposte e dirisorse ed evitando sprechi e so-vrapposizioni. Per la Pombeni di-venta, quindi, urgente a livellonazionale la realizzazione di undisegno di cornice all'interno delquale muoversi (le linee di indiriz-zo e gli standard nazionali) in au-tonomia nelle singole realtà re-gionali.

Nelle diverse sessioni si sono svi-luppate molte delle tematicheorientative più urgenti e si sonoconfrontate esperienze vissute inambiti territoriali ed in strutturediversi. Naturalmente, essendola materia vasta e sfumata, l’a-rea di discussione è stata parec-

chio articolata. Nelle otto sessio-ni si sono analizzati le funzioni, imetodi e gli strumenti nei diversimodelli di riferimento; il governodel sistema; i problemi di inte-grazione e le reti; sono state trat-tate le problematiche relativeall’interazione con le imprese, aifabbisogni professionali e forma-tivi. Si è parlato di didatticaorientativa e di servizi specialisti-ci e, con riferimento alle politi-che sociali, di esigenze delle fa-sce deboli. Per ciò che concer-ne la formazione e la professio-nalità degli orientatori si è discus-so dello standard dei profili edelle competenze e, natural-mente, sono state esplorate lemodalità dell’informazione e lepotenzialità delle nuove tecno-logie.

La struttura regionale di orienta-mento, dal canto suo, ha parte-cipato ai lavori di due sessioni. Il


A. Carbone, Marina, olio su tela, 1973

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Alla fine di novembre, come diconsueto da un paio di anni aquesta parte, si è svolta nelquartiere fieristico della città diGorizia la settimana dedicataall’orientamento scolastico,con presenza di stands di tuttele realtà scolastiche presenti sulterritorio. Molti gli interventi diprofessori universitari e profes-sionisti nei campi più disparatidel settore lavorativo: ogni mat-tina venivano presentate le va-rie facoltà dei due maggioriatenei, Trieste ed Udine, rag-gruppate per affinità, nel corsodi conferenze dalla durata dicirca tre ore. Ampio spazio èstato dedicato anche alla par-tecipazioni dei ragazzi in pla-tea, che giustamente chiede-vano chiarimenti e precisazioniper districarsi in quel labirinticomondo che è l’università delpost-riforma.Eppure, dopo aver partecipato,come studentessa del 4° anno,a due di queste conferenze, edaver sentito vari commenti, l’im-pressione complessiva che ne

ho ricavato è stata poco soddi-sfacente e molto confusa. Siparlava di ore di lezione e di stu-dio individuale, della marea dispecializzazioni in cui ogni fa-coltà si divide (che tra l’altro,con le nuove nomenclature, so-no quasi irriconoscibili anche percoloro che ne sapevano un po’di più), ma non di come si svol-gano le lezioni, non per qualemotivo, per quale interesse ci sidovrebbe iscrivere ad una fa-coltà piuttosto che ad un’altra,non di quali capacità sono ri-chieste per portare a terminecon successo gli studi universita-ri, non delle effettive possibilitàdi sbocchi lavorativi che si pre-sentano per ogni corso di laureacome per i corsi che immettonodirettamente nel mondo del la-voro.Il tentativo di fare chiarezza, dimettere dei punti cardine aiquali far riferimento è certamen-te lodevole anche solo nell’in-tenzione, ma quello che è man-cato, e molto a mio parere, è

stato il coinvolgimento degli stu-denti universitari stessi, di chi giàda qualche anno frequentaquei corsi, per capire come si ar-ticolino tra di loro le materie og-getto di studio e come si svolga-no le lezioni. È impensabile, infat-ti, che uno studente di medicinasegua il suo corso soltanto stan-do sui libri senza mai entrare inuna sala anatomica!L’università sembrava un mondolontano, nebuloso, molto più si-mile alle comuni aule scolasti-che di quanto non lo sia real-mente; ancora più lontano erapoi il mondo del lavoro, che in-vece gli è strettamente correla-to e che sembrava un’isola feli-ce in cui ognuno trova la siste-mazione che ha sempre deside-rato.Penso che sarebbe bello, oltreche opportuno, promuovere, daparte degli atenei, in collabora-zione con le scuole superiori, visi-te-guida nelle varie facoltà, incui a parlare siano gli studenti enon gli insegnanti: il mondo del-

Gorizia

ORIENTAMENTO:VALORIZZAZIONEDELLE CAPACITÀ ECONFRONTOCON LA REALTA

Le reali necessitàdegli studenti all’uscitadalle scuole superiori


F. Pittino, Spiaggia a sera, olio su tela, 1953-1958

suggerimenti concreti e consiglipratici agli alunni, dopo averconstatato nel corso degli annile loro effettive capacità, tenen-do conto anche delle aspirazio-ni personali. Troppo spesso i ra-gazzi approdano all’universitàcon idee fantasiose e molto va-ghe su ciò che andranno a fare,idee che vengono puntualmen-te demolite, assieme all’entusia-smo e all’interesse, alla primadifficoltà riscontrata; e se ciò ac-cade la colpa non è solo loro,ma di chi non gli ha aperto gliocchi sufficientemente in tem-po. Tutto ciò porta all’acutizzarsidi fenomeni come l’abbandonodegli studi e i fuori-corso.La scuola superiore ha spessouna sua parte di responsabilità,più o meno grande, ma allaquale può, se vuole, porre rime-dio, valorizzando le attivitàorientative. Difatti la valorizzazio-ne sta anzitutto nell’offrire la piùvasta gamma possibile di cono-scenze e attività e non nella set-torializzazione selvaggia del sa-pere, che non porta ad unascelta consapevole nel quadrocomplessivo di tutte quelle possi-bili. Da questo punto di vista ri-tengo che la nostra scuola siauna delle migliori, ma deve orariuscire a compiere il difficilepasso successivo: all’interno del-le discipline insegnate, necessa-rie per la formazione globaledella persona, individuare quelleche più collimano con le attitu-dini e gli interessi del singolo eportare ad averne la piena pa-dronanza e consapevolezza,per poter in seguito operare unascelta che sia il più possibile ri-spondente ad esse.

Sveva MacriniStudentessaLiceo scientifico“Duca degli Abruzzi”GORIZIA

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l’università è molto vivace e di-namico e sentirselo spiegare dapersone che lo vedono dalla no-stra stessa angolazione sarebbeestremamente stimolante, oltreche molto più realistico.Sarebbe anche interessanteche le università fornissero una

stima approssimativa delle possi-bilità di occupazione nei vari set-tori lavorativi cui le facoltà av-viano gli studenti.Altra cosa interessante sarebbesollecitare i docenti delle scuolesuperiori ad entrare in contattocon la nuova università e a dare


G. Antoni, Vegetazione carsica, acrilico, 1961

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L’iniziativa “Informare orientan-do”, proposta dal Centro diOrientamento di Gemona edalla Casa per l’Europa, avevala finalità di far conoscere lerealtà che operano nel mondodell’informazione, dell’orienta-mento e le loro specificità. Inparticolare si è cercato di in-staurare un dialogo ed una co-noscenza tra enti ed utenti ap-partenenti allo stesso territorio.Hanno aderito, infatti, a questainiziativa i diversi enti (informati-vi e camerali) che da anni lavo-rano sul territorio.“Informare Orientando”, era de-stinata ai soggetti ed agli opera-tori coinvolti a vario titolo nelleproblematiche orientative (fami-glie, scuola, associazioni, comu-ni, azienda sanitaria) e soprattut-to ai giovani delle quinte classi ditutti gli istituti secondari del ge-monese. I lavori si sono svolti indue giornate e si sono concretiz-zati nella presentazione dei variservizi.Al buon esito dell’iniziativa è ri-

sultata indispensabile la colla-borazione tra gli insegnanti re-ferenti per l’orientamento deivari istituti e la Consulta deglistudenti di Udine. Contestual-mente è stato distribuito aglistudenti delle classi V un que-stionario per verificare la co-noscenza dei vari enti, indivi-duare il tipo di informazioni ne-cessarie, analizzare le fonti ed icanali più utilizzati per la ricer-ca informativa e registrare gliorientamenti dei ragazzi nellescelte post-diploma. L’analisidelle risposte ha messo in evi-denza una situazione di forteincertezza rispetto al futuro ealle scelte orientative. Tali ele-menti potranno essere pertan-to utilizzati sia per la futura pro-gettazione orientativa nellascuola (individuata come fon-te più autorevole per gli stu-denti intervistati), sia per la se-

ria promozione degli enti, lecui offerte formative sono an-cora poco conosciute dai gio-vani. Per far sì che questa ma-nifestazione fosse autogestitadai ragazzi, le scuole parteci-panti hanno aderito con inizia-tive teatrali, musicali e con larealizzazione di prodotti multi-mediali.

UN LAVORO DI RETEPER UNA RISPOSTAPIÙ EFFICACE

Lavorare in rete, conoscersi ecreare i presupposti per la col-laborazione è quanto emergedagli incontri di approfondi-mento e di presentazione deiservizi del territorio. L’attivazio-ne di una rete risulta essere ilprimo passo per migliorare l’ef-

Gemonadel FriuliINFORMAREORIENTANDOUn’esperienza dipromozione deiservizi diinformazione e diorientamento nellazona del gemonese


G. Marini, Momenti d’inverno, acrilico su tela, 1988

strumenti utili di decodificazio-ne dei linguaggi che il mondomoderno propone: dalla sem-plice selezione e categorizza-zione dell’informazione, all’a-nalisi delle figure professionalirichieste, alle offerte formativein ambito europeo, attraversoun continuo percorso orientati-vo che accompagna la perso-na dalle scelte iniziali più pret-tamente scolastiche, fino all’a-nalisi delle proprie competenzein ambito lavorativo e profes-sionale. Promuovere pertantogli enti che lavorano in questosenso, appare un utile metodoper fornire alla persone interes-sate quegli strumenti che pos-sono facilitare i percorsi di scel-ta intrapresi. Attività questache diventa ancora più indi-spensabile a livello giovanile escolastico dove la conoscenzadi strumenti che comprendanol’enorme offerta informativa eformativa, può facilitare unpercorso di scelta scolastica eprofessionale più serena.Far conoscere, lavorare insieme,usare linguaggi sempre più viciniagli utenti, possono essere, quin-di, strumenti utili per promuoveree avvicinare le persone ai servizi.Fondamentale diventa la crea-zione di una rete di rapporti econoscenze che agevoli la co-municazione, evidenzi le com-petenze e peculiarità di ogni ser-vizio e sviluppi un’azione comu-ne di vasta portata, in grado dirispondere puntualmente ed ef-ficacemente alle esigenze delterritorio.

Giulia MarderoStagistaCentro di OrientamentoGEMONA DEL FRIULI

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ficacia delle proprie azioni sulterritorio, attraverso una pun-tuale esplorazione dei bisognie delle esigenze del mondogiovanile; essa consente inoltrela creazione di azioni coordina-te di servizi che possono rispon-dere, in maniera specifica, aquelle che sono le esigenzeinformative, formative e diorientamento presenti sul terri-

torio. Una società sempre piùinformatizzata, nella quale lecompetenze lavorative diven-tano sempre più trasversali, ne-cessita infatti di azioni pluriva-lenti, che spaziano dalla ricer-ca delle informazioni, alla co-noscenza del mercato lavorati-vo. In questo contesto l’attivitàdei servizi diventa elementofondamentale per garantire


L. Rosignano, Colloquio, olio su tela, 1970 ca.

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L’idea era buona: si trattava dimettere i ragazzi della classi ter-ze nelle condizioni di conoscerei principali settori dell’industrianella Provincia di Udine, di capi-re a grandi linee l’organizzazio-ne delle industrie in Friuli e le op-portunità di lavoro che le stessevanno offrendo in questi anni.Questo in sintesi era il progettoproposto alla Scuola dall’Assin-dustria di Udine tramite ledott.sse Gigliola Piccolo e LuciaBeorchia dell’Ufficio Formazio-ne. Si trattava di organizzare sin-goli incontri per un numero equi-librato di ragazzi (tre classi terzealla volta), in modo tale da ga-rantire la ricezione dei messaggie di favorire un eventuale dibat-tito, con domande, risposte edapprofondimenti.Importante novità era la presen-za, su segnalazione dell’Assindu-stria, di un imprenditore disponi-bile ad interagire con gli allievi,illustrando la propria esperienzadi lavoro, le problematiche ge-nerali (assunzioni e contratti, pe-

culiarità dell’azienda, ruolo del-l’export, competenze dei dipen-denti, ecc.), il tutto dopo laproiezione di un breve filmato,incentrato sulla ricerca di unaoccupazione di due giovanineo-diplomati.Con il parere favorevole degliOrgani Collegiali, gli incontri sisono svolti con imprenditori dellazona: il sig. Adriano Stocco della“Instal Mec” di S. Giorgio di No-garo (settore installazioni mec-caniche), il dott. Mario Bruseschititolare dell’“IFAP” di Palmanova(materiali plastici per l’edilizia)ed infine il sig: Elvis Turcato della“TMT” di Codroipo (progettazio-ne e produzione di automazioniper l’industria alimentare).Naturalmente, gli incontri hannoavuto dei momenti simili (presen-tazione dell’iniziativa e degliobiettivi, proiezione di lucidi illu-strativi e del filmato) e alcunicontenuti diversificati al variaredell’imprenditore presente edelle conseguenti specificitàpersonali e aziendali.Non di meno hanno giocato unruolo la diversità delle classi neitre giorni considerati, la presen-za e la motivazione dei diversisoggetti della scuola (docenti,capo di Istituto), nonché il contri-buto delle specialiste dell’Assin-dustria, rapportato di volta involta al modo di relazionarsi del-l’imprenditore ospite.Per un bilancio sull’esperienza,si sarebbe dovuto tener contoanche delle variabili sopraindi-cate, con il rischio però di otte-nere delle indicazioni talmentepoco omogenee da risultareinutilizzabili.Tutto il progetto doveva esserecomunque monitorato e valuta-to in un’ottica complessiva.Durante le settimane successive,cogliendo l’occasione di un

confronto tra il Consiglio orienta-tivo espresso dai Consigli di Clas-se in vista delle iscrizioni allescuole Superiori e i “sogni” deisingoli allievi, correlati alle pro-pensioni, talvolta “imposizioni”,della famiglia, ogni ragazzo o ra-gazza sono stati direttamente in-tervistati a voce sui loro ricordi esulle loro riflessioni dopo gli in-contri del progetto “Orientagio-vani”. In quella sede sono emer-se risposte molto interessanti e, ingran parte, confortanti in rap-porto agli obiettivi delle iniziati-ve; non solo: ne è derivata l’ideadi selezionare una batteria diquesiti, organizzati in un questio-nario elaborato dallo scriventeinsieme ad un gruppo ristretto diinsegnanti.Il questionario non ha pretesescientifiche: è costruito sui princi-pi di logica interna e di non con-traddizione; è stato somministra-to senza preavviso e con tempidi lavoro molto ridotti, per ga-rantire l’immediatezza delle ri-sposte (vero/falso). Volutamenteè stata omessa l’indicazione“maschio/femmina”, in quantola proposta “Orientagiovani”era pensata rigorosamente intermini di pari opportunità.La consistenza del campione el’analisi delle singole rispostefanno propendere per una so-stanziale credibilità delle indica-zioni risultanti dai dati riferiti ai189 allievi delle tre sedi scolasti-che.I dati sono stati raccolti, somma-ti, percentualizzati globalmente,per classe e per sede scolasticacon l’aiuto degli allievi della 3^Bdi Cervignano e di alcuni do-centi; per semplificazione vieneriportato solo il tabulato cumula-tivo. Le risultanze sono di facileconfronto e lettura: vorrei sottoli-neare come taluni messaggi

Cervignanodel Friuli

“ORIENTAGIOVANI”:L’ESPERIENZADELLE CLASSI TERZEDELLA SCUOLAMEDIA


(rapporto scuola/lavoro, attitu-dine allo studio e alla flessibilità,significato dell’iniziativa, ecc.)siano stati molto ben compresida giovani di età media di quat-tordici anni. Appare singolare ilfatto che la grande maggioran-za (Item 05, Item 06) si sia dimo-strata piuttosto pessimista sullapossibilità di reperire un posto dilavoro, mentre uno degli obietti-vi del progetto era proprio quel-lo di segnalare il bisogno di gio-vani da inserire nel mondo indu-striale della Provincia di Udine.È possibile inoltre inferire dallapercentuale di alcune risposte ilnotevole grado di incisività del-l’iniziativa sugli allievi, almenocome occasione di contatto edi approfondimento sul mondodell’industria. Probabilmente an-che la ripresa successiva dell’ar-gomento nelle interviste agli al-lievi e la stessa somministrazionedel questionario sono stati un si-gnificativo fattore di feed–backnel processo di elaborazione edi fissaggio di concetti e di rifles-sioni.Resta da dire che il significatopositivo dell’esperienza ha in-dotto il Collegio Docenti dellaScuola e i referenti dell’Assindu-stria di Udine a sperimentare nelII quadrimestre la proponibilità diuna analoga iniziativa agli allievidelle classi seconde, per verifi-care se anche gli allievi più gio-vani sono in grado di confrontar-si con problematiche di tale na-tura.Come per le classi terze, questascuola media provvederà a mo-nitorare e a valutare i risultati diquest’ultima sperimentazione.

Giorgio MilanDirigente scolasticoSMI Cervignano - Fiumicello -Aquileia

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IL FILMATO MI È SEMBRATO V F % (V) %(F)

01 Storia vera di due ragazzi 96 93 50,8 49,2

02 Storia verosimile, ma vicenda incredibile 71 118 37,6 62,4

03 Telenovela mal recitata e senza insegnamenti 8 181 4,2 95,8

04 Racconto utile per la ricerca del lavoro 159 30 84,1 15,9

VISTO IL FILMATO, HO CAPITO CHE IN FRIULI: V F % %

05 È facile trovare il lavoro 62 127 32,8 67,2

06 Non è facile trovare il lavoro 125 64 66,1 33,9

07 Per trovare il lavoro basta aspettare 51 138 27 73

08 In ogni lavoro bisogna conoscere italiano,

inglese, informatica 132 57 69,8 31,2

09 Bisogna muoversi e cercare il lavoro 167 22 88,4 11,6

10 Uno può sempre scegliere fra le varie offerte 103 86 54,5 45,5

11 Uno deve anche adattarsi fra le varie offerte 157 32 83,1 16,9

Risposte al questionario relativo al filmato di Assindustria.

IL FILMATO MI È SEMBRATO V F % (V) %(F)

01 Storia vera di due ragazzi 96 93 50,8 49,2

UDITO L’INTERVENTO DELL’INDUSTRIALE, HO CAPITO CHE: V F % %

12 Prima conoscevo poco il mondo dell’industria 144 45 76,2 23,8

13 Faceva un po’ di pubblicità all’industria 120 69 63,5 36,5

14 Un conto è dirigere, un conto è essere dipendente 154 35 81,5 18,5

15 L’industriale era molto orgoglioso del suo successo 152 37 80,4 19,6

16 Anche nell’industria servono impegno e creatività 159 30 84,1 15,9

RIPENSANDO ALL’INCONTRO E AL MIO FUTURO,HO CONCLUSO CHE: V F % %

17 L’industria non fa assolutamente per me 109 80 57,7 42,3

18 Nel mio futuro il lavoro nell’industria è probabile 78 111 41,3 58,7

19 Lavorerei nell’industria solo per necessità 120 69 63,4 36,5

20 A certe condizioni (ruolo e stipendio)non escludo l’industria 114 75 60,3 39,7

21 In ogni caso è meglio avere studiato bene a scuola 174 15 92,1 7,3

RIFLETTENDO SULL’INIZIATIVA “ORIENTA GIOVANI”,POSSO DIRE CHE: V F % %

22 Non è stata una perdita di tempo 164 25 86,8 13,2

23 Mi ha dato una visione di insieme sull’industria 152 37 80,4 19,6

24 Ho capito come cercare un lavoro 101 88 53,4 46,6

25 Non era argomento da scuola media 48 141 25,4 74,6

26 Ne ho parlato a casa con i genitori 107 82 56,6 43,4

27 Non mi ricordo più niente 37 152 19,6 80,4

28 Ha contribuito nella mia scelta della scuola superiore 57 132 30,6 69,8

Risposte al questionario relativo all’iniziativa “ORIENTAGIOVANI”.RACCOLTA DATI (tutte le classi 3e - Cervignano – Fiumicello – Aquileia n° 189)

PROGETTO “ ORIENTA GIOVANI”

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INTRODUZIONE

Nel corso dell'anno scolastico2000-2001 gli allievi della III C del-la scuola media inferiore “DIVI-SIONE JULIA” di Trieste hannocondotto un'indagine statisticavolta ad esplorare le tematichedella scelta della scuola superio-re in quattro campioni di centopersone ciascuno.La particolarità di questo pro-getto è che è stato interamentesvolto dai ragazzi in tutte le suefasi, dalla progettazione, allacostruzione e somministrazionedei questionari, all'analisi dei da-ti ed alla relazione finale.Le fasce d'età prese in conside-razione sono le seguenti:1 - Ragazzi di terza media (13-14anni).2 - Ragazzi delle scuole superiorie dell'università (15 - 25 anni).3 - Genitori (fino a 55 anni).4 - Nonni (dai 55 anni in poi).Per ogni fascia d'età è stato ela-borato un questionario relativoall'orientamento nella scelta del-la scuola superiore.Per motivi di sintesi presentiamo

Trieste

ORIENTAMOCI ASCEGLIERE:INCHIESTA DEGLIALLIEVI DELLATERZA C DELLASCUOLA MEDIA"DIVISIONE JULIA"


M A S C H I F E M M I N E

SI NO SI NO

1) Sei cosciente di quali sono le tue attitudini?47 5 43 5

2) Le tue attitudini corrispondono ai tuoi interessi?34 18 40 8

3) Hai avuto o pensi di avere bisogno dell'aiuto di qualcunoper la scelta della scuola?

16 36 17 31Insegnanti InsegnantiParenti Parenti

4) Hai partecipato o parteciperai alle attività di orientamentoproposte dalla scuola?

34 18 39 9

5) Sei cosciente di cosa comporta questa scelta?42 10 44 4

6) Di quali criteri hai tenuto conto nella scelta dell'edificio? Vi-cinanza a casa/ Fama dei professori/ Fama della scuola/Ci vanno gli amici/ AltroVicinanza a casa 15 Vicinanza a casa 9Fama dei professori 7 Fama dei professori 5Fama della scuola 13 Fama della scuola 6Ci vanno gli amici 3 Ci vanno gli amici 1

Altro 13 Altro 26

7) Hai scelto la scuola in base agli sbocchi lavorativi che tipuò dare?

32 20 27 21

8) Qualcuno ti ha influenzato nella scelta?17 35 15 34

8 bis) Se "no" qualcuno ha cercato di farlo?26 25 23 26

IL QUESTIONARIO“ORIENTIAMOCI A SCEGLIERE”

Indagine statistica su un campione di 100 personeRagazzi di III media (13-14 anni)

tamento della scuola medianon corrisponde ai desideri deiragazzi, delle loro famiglie edessi si sentono, quindi, traditinelle loro aspirazioni. In questaricerca orientamento e sceltadi una scuola superiore sonoandati veramente in simbiosi. Ivalori educativi e didattici del-la scuola dell'obbligo, a nostroparere, sono stati veramenteconquistati.

Laura Zanolla,Marina RoccoMarina Starich

Informa

il questionario rivolto ai ragazzidi terza media che ci sembra ri-vesta maggior interesse dalpunto di vista dell'orientamentoalla scelta dopo la III media,con i relativi risultati.

CONSIDERAZIONIGENERALI

Domanda 1: La maggioranza ècosciente delle proprie attitudi-ni, anche se più i maschi dellefemmine.Domanda 2: La minoranza, lecui attitudini non corrispondonoagli interessi, è abbastanza con-sistente per i maschi.Domanda 3: Pochi hanno avutobisogno di aiuto per la sceltadella scuola, e lo hanno avutopiù dai parenti che dagli inse-gnanti.Domanda 4: Quasi tutti hannopartecipato alle attività di orien-tamento proposte dalla scuola.Domanda 5: La maggioranza ècosciente di cosa comporta lascelta della scuola.Domanda 6: I maschi hannoscelto la scuola in base ai criteripresenti nella risposta, le femmi-ne in base ad altri criteri.Domanda 7: Quasi la metà degliintervistati non ha tenuto contodegli sbocchi lavorativi che puòdare una scuola.Domanda 8: Una consistente mi-noranza è stata influenzata nellascelta.Domanda 8bis: Altrettanti hannosubito tentativi di condiziona-mento.

CONCLUSIONIQuesto lavoro è nato dalla di-scussione in classe sulle varieproblematiche riguardanti lascuola superiore e tra i fattoriche hanno contribuito al buonesito dello stesso citiamo:- la partecipazione della clas-

se al progetto “Comenius”;- la preparazione in campo

informatico della classe;- l'ottimo rapporto esistente

tra i ragazzi e l'insegnante ditecnica che li ha aiutati asvolgere il progetto.

L'orientamento, per scegliereuna scuola superiore, è moltoimportante per gli alunni e perle loro famiglie. Questo può es-sere, però, un momento di di-sorientamento, soprattuttoquando si è consapevoli chegli interessi non corrispondonoalle attitudini, quando l'orien-


Renato Daneo, Asteroide blu, olio su tavola, 1965

Informa

Le principali università del trive-neto, Padova, Venezia, Trieste eUdine in questi ultimi anni hannoinvestito in un territorio, quello acavallo tra Friuli-Venezia Giulia eVeneto, che soltanto fino ad undecennio fa mancava di istitu-zioni universitarie. La riforma uni-versitaria, con l’istituzione dei di-plomi di laurea breve e la politi-ca di dislocamento nel territorio,ha riempito un vuoto anche cul-turale di quest’area di confinetra le due regioni.Oggi, l’introduzione della laureabreve, e l’accantonamento deidiplomi universitari, dovrebbe –da sé il condizionale – vederconfermata una linea di “delo-calizzazione” dei nuovi corsi uni-versitari di laurea breve. Non so-lo, se le riforme scolastiche in at-to confermeranno gli IFTS, cioèforme di formazione post-diplo-ma messe in atto con il concor-so di università, istituti superioried enti locali, un ulteriore radi-camento nel territorio dell’uni-versità dovrebbe concretizzarsi.

Le nuove istituzioni universitarie,poste lungo il confine delle dueregioni, oltre a stimolare ed arric-chire la cultura e l’economia diqueste zone, permettono unoscambio culturale tra i giovanidell’area, storicamente coesa

anche sul piano amministrativo.Ed, inoltre, permettono consi-stenti risparmi giacché frequen-tando i corsi del posto si hannominori costi.Accanto a queste note positivee ai benefici, però, non vanno

L’Universitàdi confine

LE NUOVE REALTÀUNIVERSITARIETRAFRIULI-VENEZIAGIULIAE VENETO


BELLUNO

VENETO FRIULI-VENEZIA GIULIA

CONEGLIANO

PORDENONE

VILLA MANIN

PORTOGRUARO

CA’ FOSCARIVENEZIA

Economia e gestionedei servizi turistici

Indirizzo alpino

UNIVERSITÀPADOVA

Scienze e tecnologie

Fisioterapia

Scienze del legno*

* 2° e 3° annoa Vittorio Veneto

ACCADEMIA DI BELLE ARTI

DI VENEZIA

UNIVERSITÀTRIESTE

Scienze del servizio sociale

Ingegneria logistica

Ingegneria dei materiali

UNIVERSITÀUDINE

Economia delle imprese

Ingegneria meccanica

Scienze e tecnologiemultimediali

Infermieristica generale

UNIVERSITÀPADOVA


UNIVERSITÀTRIESTE

Scienze dell’educazione

Gestione dei servizieducativi e formativi

IUAVProduzione dell’edilizia

Informa


sottaciuti i problemi che questesedi universitarie comportano. Ilprincipale è lo stato di “preca-rietà” dei corsi. I corsi si possonoattivare solo se trovano finanzia-menti locali che li sostengono.Ne deriva una condizione d’in-certezza dovuta al fatto che i fi-nanziamenti degli enti e delleassociazioni locali possono man-care da un anno all’altro.Un altro fattore è la rete di servi-zi che le nuove sedi universitarienecessitano. Non sempre si atti-vano le strategie e le sinergieper rendere i servizi all’altezzadelle sedi universitarie madri. Adesempio, l’esigenza di una bi-blioteca universitaria non sem-pre trova corrispondenza in unastrategia delle biblioteche co-munali della città ospitante l’uni-versità o dei comuni viciniori.Infine, c’è il rischio reale che,proprio perché area di confine,le due regioni e le rispettive uni-versità operino all’insaputa l’unadell’altra creando talvolta dop-pioni di corsi universitari. Adesempio non è facile compren-dere perché a Portogruaro e aPordenone vi siano due ugualicorsi di scienze infermieristiche didue facoltà diverse.Detto tutto ciò, è forse il caso disottolineare ancora una voltaquanto importante è per que-st’area di confine l’aver visto viavia la nascita di corsi universitari;i primi avviati a festeggiare, ora-mai, il decennale. Semmai sitratta di sviluppare ulteriormentee di incentivare i corsi dispostilungo il confine delle due regio-ni.

Fortunato Mior F. Pittino, Neve sulla città, olio su tela, 1963

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Le principali università del trive-neto, Padova, Venezia, Trieste eUdine in questi ultimi anni hannoinvestito in un territorio, quello acavallo tra Friuli-Venezia Giulia eVeneto, che soltanto fino ad undecennio fa mancava di istitu-zioni universitarie. La riforma uni-versitaria, con l’istituzione dei di-plomi di laurea breve e la politi-ca di dislocamento nel territorio,ha riempito un vuoto anche cul-turale di quest’area di confinetra le due regioni.Oggi, l’introduzione della laureabreve, e l’accantonamento deidiplomi universitari, dovrebbe –da sé il condizionale – vederconfermata una linea di “delo-calizzazione” dei nuovi corsi uni-versitari di laurea breve. Non so-lo, se le riforme scolastiche in at-to confermeranno gli IFTS, cioèforme di formazione post-diplo-ma messe in atto con il concor-so di università, istituti superioried enti locali, un ulteriore radi-camento nel territorio dell’uni-versità dovrebbe concretizzarsi.

Le nuove istituzioni universitarie,poste lungo il confine delle dueregioni, oltre a stimolare ed arric-chire la cultura e l’economia diqueste zone, permettono unoscambio culturale tra i giovanidell’area, storicamente coesa

anche sul piano amministrativo.Ed, inoltre, permettono consi-stenti risparmi giacché frequen-tando i corsi del posto si hannominori costi.Accanto a queste note positivee ai benefici, però, non vanno

L’Universitàdi confine

LE NUOVE REALTÀUNIVERSITARIETRAFRIULI-VENEZIAGIULIAE VENETO


BELLUNO

VENETO FRIULI-VENEZIA GIULIA

CONEGLIANO

PORDENONE

VILLA MANIN

PORTOGRUARO

CA’ FOSCARIVENEZIA

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sottaciuti i problemi che questesedi universitarie comportano. Ilprincipale è lo stato di “preca-rietà” dei corsi. I corsi si possonoattivare solo se trovano finanzia-menti locali che li sostengono.Ne deriva una condizione d’in-certezza dovuta al fatto che i fi-nanziamenti degli enti e delleassociazioni locali possono man-care da un anno all’altro.Un altro fattore è la rete di servi-zi che le nuove sedi universitarienecessitano. Non sempre si atti-vano le strategie e le sinergieper rendere i servizi all’altezzadelle sedi universitarie madri. Adesempio, l’esigenza di una bi-blioteca universitaria non sem-pre trova corrispondenza in unastrategia delle biblioteche co-munali della città ospitante l’uni-versità o dei comuni viciniori.Infine, c’è il rischio reale che,proprio perché area di confine,le due regioni e le rispettive uni-versità operino all’insaputa l’unadell’altra creando talvolta dop-pioni di corsi universitari. Adesempio non è facile compren-dere perché a Portogruaro e aPordenone vi siano due ugualicorsi di scienze infermieristiche didue facoltà diverse.Detto tutto ciò, è forse il caso disottolineare ancora una voltaquanto importante è per que-st’area di confine l’aver visto viavia la nascita di corsi universitari;i primi avviati a festeggiare, ora-mai, il decennale. Semmai sitratta di sviluppare ulteriormentee di incentivare i corsi dispostilungo il confine delle due regio-ni.

Fortunato Mior F. Pittino, Neve sulla città, olio su tela, 1963


I temi della multimedialità, dellenuove tecnologie telematiche edell'utilizzo di Internet a scopoinformativo sono stati recente-mente affrontati dalla Strutturaregionale di orientamento attra-verso un progetto specifico de-nominato "Orientamento on-li-ne". *Le grandi potenzialità offer-te dalla Rete rappresentano unsicuro punto di riferimento perchi è coinvolto nei processi deci-sionali e di scelta. Il problema,molto spesso, è quello di riuscirea mediare fra la grande quan-tità di informazioni da una partee il bisogno percepito dall'uten-te dall'altra. La riflessione su que-sti argomenti ha indotto gli ope-ratori della Struttura regionale diorientamento a prevedere, per ilproprio Sistema Informativo inRete, anche una fase di promo-zione ed animazione presso leultime classi delle scuole secon-darie superiori. Gli scopi di que-sta fase del progetto possonoessere sinteticamente riassunti intre punti.

Il primo concerne la questioneeminentemente promozionale: ilSistema Informativo, ed in parti-colare Planet Giovani, vannoadeguatamente pubblicizzati aipossibili fruitori (sia che si tratti diutenti che di operatori) e l'incon-tro con le scuole rappresentauna sicura occasione a tale fine.Il secondo obiettivo è invece le-gato alle capacità tecnico-pra-tiche di navigazione: uno stru-mento, per quanto efficientepossa essere, è comunque lega-to alle abilità di chi lo utilizza.Questo è ancora più vero per laRete, che oltre a competenze"pratiche" implica anche capa-cità cognitive ben precise.Infine il terzo obiettivo riguardala possibilità di migliorare, attra-verso il confronto, il sistema Infor-mativo on-line. L'incontro con in-segnanti, operatori e studenti vainfatti considerato una preziosaopportunità per raccogliere sug-gerimenti, critiche e opinioni chepossono risultare utili per raffina-re uno strumento di sicuro avve-nire (tanto nella sua utilità, quan-to nella sua diffusione).La fase di promozione, dunque,si è svolta nei mesi di ottobre enovembre 2001. Il campione discuole è stato selezionato se-condo precisi criteri: come pri-ma cosa l'esperienza è stata in-dirizzata esclusivamente alleclassi quarte e quinte, conside-rando questa un'attività di orien-tamento in uscita. Secondaria-mente le scuole sono state indi-viduate all'interno della ReteInformativa per l'orientamento,oppure fra quegli istituti chehanno attivato un progettoOR.I.US. Inoltre, accanto a questivincoli per così dire "istituzionali",se ne sono aggiunti altri di ordinetecnico, legati cioè alla possibi-lità di navigare in Internet e far

accedere gli studenti al sito Pla-net Giovani. Le scuole che han-no aderito, rispondenti alle sud-dette caratteristiche, alla finesono risultate 35, per un totale di147 classi.L'intervento, condiviso da tutti inove operatori coinvolti nellapromozione, ha grosso modo ri-percorso gli obiettivi descritti inprecedenza. Pertanto una pri-ma parte è stata dedicata allapresentazione e descrizione del-le attività dei Centri regionali diorientamento e, nello specifico,dai servizi on-line, primo fra tutti ilsito Planet Giovani. L'intento erachiaramente quello di dare am-pia visibilità alle caratteristicheed alle finalità del Servizio Infor-mativo in Rete ma, più in gene-rale, alla Struttura regionale diorientamento nel suo comples-so.Durante la seconda parte si èdata la possibilità agli studenti dinavigare e sperimentare auto-nomamente le opportunitàinformative offerte dal sito e dal-la Rete. L'obiettivo, in questo ca-so, era quello di prendere confi-denza non tanto con il browserche consente la navigazione(software già ampiamente co-nosciuti e utilizzati dai ragazzi),quanto piuttosto con l'atteggia-mento di ricerca critica e consa-pevole che Internet richiede (in-dividuare il bisogno, scegliere ilpercorso di navigazione, saperfiltrare le informazioni acquisite).L'ultima parte è stata infine dedi-cata alla raccolta di informazio-ni e suggerimenti attraverso l'au-silio di un questionario strutturatoa domande chiuse al quale glistudenti hanno risposto in formaanonima. Le domande, come sivedrà meglio in seguito, riguar-davano la conoscenza dei Cen-tri, l'utilizzo di Internet a casa e a

IL PROGETTOORIENTAMENTOON-LINE:LA FASE DIPROMOZIONE

I RISULTATI DELQUESTIONARIOPROPOSTO ALLEIV E V SUPERIORI


trebbe ricavare un quadro d'in-sieme con la maggior parte de-gli studenti propensi a frequen-tare l'Università, in possesso di unaccettabile grado di informazio-ne sulle alternative di scelta po-st-superiore e sostanzialmenteestranei alle attività proposte daiCentri regionali di orientamento.Tuttavia, per non cadere in inter-pretazioni troppo affrettate, pa-re doveroso affrontare un puntoper volta.Il dato sulla conoscenza deiCentri, ad una prima lettura,può sembrare sconfortante: no-nostante l'attivazione di progetticome OR.I.EN e OR.I.US, la pre-senza nelle scuole degli psicolo-gi orientatori ed i materiali distri-buiti (da "Vie al Futuro" a "L'isoladel lavoro"), soltanto il 17,1% de-gli studenti ha dichiarato di esse-re a conoscenza delle attivitàproposte dai Centri di orienta-mento (naturalmente prima chela promozione avesse luogo).Tuttavia questo risultato confer-merebbe la priorità dell'obiettivo"promozionale", che potrebbeessere esteso ad ulteriori iniziati-ve rivolte, ad esempio, anche alcorpo docente (per il quale nonè stata condotta, in questa oc-casione, alcuna rilevazione). Glioperatori che hanno condottogli interventi nelle classi hannoinfatti evidenziato, attraverso re-lazioni dettagliate, come gli in-contri destinati alla promozionedi Planet Gioani si siano dimo-strati occasione importante perdare visibilità alle proposte deiCentri nel loro complesso, riscon-trando di volta in volta un vivointeresse per i vari servizi offerti (enon esclusivamente per quellion-line).Anche il dato sulla possibile scel-ta post-diploma va interpretatoattentamente. Il 45,9% degli stu-


scuola, gli argomenti che ven-gono solitamente ricercati in Re-te dai ragazzi.In totale sono stati raccolti 2178protocolli che hanno fornito in-teressanti indicazioni nell'otticadel miglioramento del servizio.Prima di presentare i risultatiemersi dal questionario, premesottolineare come tutta l'attivitàdi promozione si sia svolta con lapiena collaborazione dei diri-genti scolastici e dei docenti re-ferenti per l'orientamento. Glispazi organizzativi, gestionali edidattici prospettati dall'autono-mia degli istituti, insieme alle pos-sibilità offerte dalla Rete Infor-mativa voluta dalla Struttura re-gionale di orientamento, sugge-riscono infatti occasioni di scam-bio, integrazione e collaborazio-ne nell'ottica di un Sistema For-mativo Integrato (in grado cioèdi coinvolgere Scuola, Formazio-ne Professionale ed Enti Locali eterritoriali). Non a caso l'espe-rienza di promozione e confron-to sul Sistema Informativo on-lineè stata estesa, in un secondomomento, anche agli Enti di for-mazione professionale della Re-gione.

GLI ESITI DELQUESTIONARIO

Il questionario è stato impostatoe costruito con l'intento di rac-cogliere due tipi di informazione:la prima concerne l'attuale si-tuazione dei ragazzi rispetto al-l'orientamento in uscita (con do-mande inerenti la conoscenzadelle attività dei Centri, la con-sapevolezza della scelta dopola scuola superiore e il grado diinformazione posseduta sulle al-ternative post-diploma); la se-

conda, invece, riguarda nellospecifico la prospettiva dell'o-rientamento on-line e prevedepertanto domande sul possessodel computer, l'utilizzo di Interneta casa e a scuola, le modalità diconsultazione e gli argomentimaggiormente ricercati in Rete.Un'importante premessa circagli esiti del questionario riguardail valore dei risultati conseguiti. Icriteri stabiliti per la campionatu-ra, le modalità con cui è statocostruito lo strumento di rileva-zione e l'analisi statistica che neè conseguita, limitata al solocomputo delle frequenze e rela-tive percentuali, non consentenessun tipo di generalizzazione oestensione. Non è stato imposta-to, né seguito, nessuno specificodisegno di ricerca: i dati raccoltihanno pertanto esclusivo valoreinformativo e rappresentanopiuttosto un eventuale punto dipartenza per future indagini edapprofondimenti.

Caratteristichedel campioneIl campione è risultato esserecomposto, per la maggior parte,da femmine (il 66,1%). I 2178 ra-gazzi intervistati, inoltre, appar-tengono per il 45,5% ai Licei, peril 31,1% agli Istituti Tecnici e per il23,3% agli Istituti Professionali. Re-lativamente alla classe frequen-tata, sono risultati più numerosi iragazzi di quinta (il 65%) rispettoa quelli di quarta (il restante35%). Infine, per quanto riguardal'età, esse variano dai 16 ai 25anni (anche se l'82,1% del cam-pione è in realtà compreso fra i17 e i 19 anni).

Orientamento in uscitaPer quanto riguarda il primo tipodi informazioni, quelle inerentil'orientamento in uscita, si po-



denti ha manifestato l'intenzionedi frequentare l'Università, il18,8% di lavorare quanto primae il 34,3% del campione si è di-chiarato ancora indeciso. Natu-ralmente questa informazionenon aggiunge nulla sul grado didecisione relativo, ad esempio,al Corso di Laurea al quale iscri-versi o al percorso da seguireper inserirsi nel mondo del lavo-ro. Anche in questo caso l'infor-mazione restituita dagli operato-ri nelle relazioni può essere utilea comprendere meglio la situa-

zione. Infatti, durante la fase dinavigazione autonoma su Inter-net, gli studenti hanno manife-stato alcune difficoltà nel com-prendere i cambiamenti in attocon la riforma universitaria, cosìcome poco chiari sono sembra-ti i diversi percorsi ed opportu-nità offerti dalla formazione pro-fessionale. In altre parole sareb-be sbagliato ritenere "indecisi"solamente coloro che si sono di-chiarati tali, dal momento cheincertezze e indecisioni sonoemerse anche fra coloro che

hanno operato una scelta di"primo orientamento".Riportiamo infine il dato comple-to relativo al grado di informa-zione posseduta sulle diverse al-ternative post-diploma. Comedetto, la maggioranza degli stu-denti (il 48,5%) ha dichiarato diavere un grado di informazione"accettabile", mentre il 28% ed il3,4% lo ritengono rispettivamen-te "scarso" e "molto scarso". Sulversante opposto, invece, il gra-do di informazione è stato consi-derato buono e molto buono ri-


U. Canci Magnano, Paesaggio, olio su tela, 1973

mentazione a disposizione dellerealtà scolastiche non sempreconsente attività simultanee diricerca on-line, sia per l'esiguonumero di computer in dotazio-ne (sempre che vi siano) sia perl'inadeguatezza dei collega-menti ad Internet (anche in que-sto caso, laddove esistano).In ogni caso quasi tutti gli stu-denti si sono espressi, a vari livel-li, in favore dell'utilità dell'inter-vento, mentre solo un'esigua mi-noranza lo ha considerato pocoutile o inutile. Anche le sensazio-ni espresse dagli operatori nellerelazioni conclusive sono statepositive e propositive, e sicura-mente potranno essere prese inconsiderazione per l'aggiorna-mento e l'innovazione del sito.Come ricordato più volte, la fa-se di promozione del progetto"Orientamento on-line" si è dimo-strata un'importante occasionedi integrazione fra l'attività diorientamento delle scuole e leproposte innovative della Strut-tura regionale. Soprattutto agliistituti e ai referenti per l'orienta-mento è stata offerta l'opportu-nità di sperimentare modalità estrumenti informativi diversi dalconsueto, e di creare un'effetti-va opportunità di orientamentoin aggiunta a quelle già realizza-te o previste (anche se non sem-pre organizzate in maniera strut-turata).

NOTA

* In proposito si veda l'articolo acura di Piero Vattovani e TizianaPaciotta sul numero 19 dei "Qua-derni di Orientamento”, anno2001, pag. 68.

Matteo Cornacchia


spettivamente dal 17,1% edall'1,7% del campione.

Orientamento on-lineIl secondo tipo di informazioni ri-guardava, come ricordato, l'a-bitudine dei ragazzi ad utilizzareInternet per le loro ricerche sia acasa che a scuola. Il primo datolegato a questo aspetto è ov-viamente rappresentato dalpossesso del computer. L'80%degli intervistati possiede un PCa casa, anche se poco menodel 60% è connesso ad Interneto possiede una casella di postaelettronica. La maggioranza de-gli studenti (il 67,6%) ha inoltre di-chiarato di utilizzare saltuaria-mente Internet anche a scuola,per lo più come strumento di ri-cerca a contenuto didattico oin quanto parte integrante delprogramma di qualche materia.Raramente la Rete viene impie-gata per ricerche ed attività diorientamento. Le consultazioni,a scuola, avvengono soprattut-to in forma collettiva, con ilgruppo classe, mentre la possibi-lità di consultazioni autonome oassistite, ad esempio all'internodi specifici sportelli o dei C.I.C., sirealizza assai di rado. Relativa-mente a questi ultimi dati sonostati ipotizzati alcuni approfondi-menti, volti ad esempio a verifi-care l'esistenza di eventuali cor-relazioni fra l'impiego di Interneta scuola e la tipologia dell'istitu-to. Al momento, vista l'imposta-zione del questionario e gliobiettivi di questa prima indagi-ne, nulla si può dire in proposito,anche se rimangono interessantipossibilità per futuri percorsi di ri-cerca.Passando invece agli argomentiche paiono essere maggior-mente ricercati su Internet, fraquelli proposti, gli studenti hannoindicato soprattutto musica, la-voro, studio e viaggi. Al contra-rio, argomenti che sembrano

godere di minor interesse, alme-no per le ricerche in Rete, sonoambiente, arte, associazionismo,economia, leggi e politica. L'ar-gomento orientamento, che erapresente fra quelli proposti, haottenuto una distribuzione dellefrequenze concentrata su valoriintermedi, con il 32,8% degli stu-denti che ritiene "possibili" speci-fiche ricerche su Internet, e il26,1% "molto probabili".Infine, dopo aver assistito allapresentazione di Planet Giovani,agli studenti è stato chiesto di in-dicare quale servizio del sito rite-nevano di poter utilizzare nell'im-mediato futuro. In questo caso,per ciascuna delle sezioni pro-poste (formazione, lavoro, borsedi studio, link, test e questionari,informazioni richieste ad esperti,prenotazione di colloqui diorientamento, tempo libero) si èverificata una distribuzione dellefrequenze abbastanza omoge-nea, comunque attestata su va-lori centrali. In altre parole i ra-gazzi non si sono sbilanciati trop-po, indicando come "possibile" ilfuturo impiego dei servizi offertida Planet Giovani. Si discostanoleggermente da questo trend lasezione dedicata alla Formazio-ne (universitaria e professionale),per la quale la maggioranza de-gli intervistati ritiene "molto pro-babili" future frequentazioni al si-to, e la sezione riservata alla pre-notazione di colloqui di orienta-mento che, al momento, nonsembra attirare molto l'interessedei ragazzi (la maggioranza deiquali considera infatti "poco pro-babili" gli accessi a questo servi-zio).Le ultime considerazioni riguar-dano un giudizio complessivosull'esperienza. È chiaro chegran parte della realizzabilità diun simile progetto nelle scuole, acominciare proprio dalla promo-zione, richiede anche adeguateattrezzature. Purtroppo la stru-


Dati 2001

Richieste Noopolis 313

[email protected] 85

Richieste Sudio e Lavoro 330


TOTALE RICHIESTE 759

Dati 2000

Richieste Noopolis 159


Richieste Studio e Lavoro -

Richieste [email protected] -

TOTALE RICHIESTE 197


Orientarsi significa anche averele informazioni giuste al momen-to giusto e le potenzialità che of-fre la rete sono un valido soste-gno affinché le conoscenze utilia compiere una scelta siano ilpiù possibile tempestive ed ap-profondite.Tuttavia la rete internet con i suoiinfiniti rivoli è capace anche didisorientare. La possibilità, inve-

ce, di interagire con un sito or-ganizzato ed un esperto che ri-duca il raggio della ricerca delleinformazioni ad un’angolazionemirata alla richiesta specifica,permette di ridurre i tempi e diaumentare le conoscenze inmerito a nuove opportunità.In base a queste considerazioni,a partire da marzo del 2001, hapreso avvio “Planet Giovani”,un sito internet gestito dallaStruttura regionale di Orienta-mento della Direzione Regiona-le dell’Istruzione e della Cultura,a cui si può accedere facilmen-te dall’Home Page del sito del-l’Amministrazione Regionale(http://www.regione.fvg.it/wel-come.asp), anch’esso rinnova-to nello stesso periodo, nonchédalle pagine istituzionali dell’O-rientamento (http://www.regio-ne.fvg.it/orientamento/orienta-mento.htm).In realtà l’attuale Planet Giovaniè stato “ereditato”, avendo giàfatto la sua prima comparsa uffi-ciale il 13 marzo 2000 in occasio-ne degli Stati Generali dei Gio-vani, promossi direttamente dal-la Giunta Regionale.La veste che aveva allora era

più di un contenitore generale diidee e temi di discussione sulmondo giovanile, inclusi musica,poesia, creatività (Forum, Intervi-ste, magazine, repertorio giova-ni emergenti, borse di studioNoopolis…)Nell’attuale Planet Giovani, in-vece, modificato anche dalpunto di vista grafico sono statiprivilegiati come argomenti lostudio e il lavoro e sono statepredisposte tre sezioni in cui, ol-tre alla possibilità di navigazioneautonoma in banche dati, linkorganizzati e faq, vi è la possibi-lità di interpellare un esperto nel-l’area informativa. In questo mo-do ha preso avvio uno sportellointerattivo on line, a cui le perso-ne possono porre i loro quesitiutilizzando una form preimposta-ta oppure una semplice caselladi posta elettronica.

Gli argomenti a cui risponde losportello sono:• Scuole medie superiori e corsi

professionali• Master e finanziamenti• Stage e tirocini• Corsi di laurea• Specializzazione post lauream

PLANET GIOVANIORIENTARSION-LINE

ALCUNI DATIRELATIVIALLO SPORTELLOTELEMATICO


mailto:[email protected]




http://www.regione.fvg.it/wel

http://www.regio



• Imprenditorialità giovanile• Studio e lavoro all’estero• Riconoscimento titoli di studio

Le modalità di accesso per ri-chiedere informazioni possonoessere quattro:• una form finalizzata alla con-

sultazione della Banca DatiNoopolis, per ottenere infor-mazioni su borse di studio perla formazione all’estero (perdiplomati, studenti universitari,laureati e ricercatori)

• una form relativa allo sportello“Studio e Lavoro” (Argomenti

trattati: formazione superiore eprofessionale, stage e tirocini,università e formazione univer-sitaria, borse di studio, lavoroed imprenditorialità, mobilitàeuropea e riconoscimento deititoli di studio)

• una e-mail diretta con indirizzo


[email protected]• una e-mail diretta con indirizzo

[email protected]

Contenuti delle richieste• Le maggiori richieste per il sevi-

zio Noopolis provengono dalaureati e neolaureati

• Le domande più frequentigiunte allo sportello Studio eLavoro e tramite e -mail riguar-dano soprattutto le seguentiaree, di seguito elencate:

1. borse di studio per la forma-zione all’estero (richieste so-prattutto da parte di laureati,con età 25-32 anni)

2. formazione post lauream inItalia (master, corsi FSE, corsidi perfezionamento, scuoledi specializzazione)

3. stage (con borsa di studio) inItalia e all’Estero e informa-zioni su come trovare unastruttura ospitante

4. lavorare all’Estero5. contributi, borse di studio per

master e corsi post lauream

Altre richieste rientrano nelle se-guenti categorie:- corsi di formazione post obbli-

go, post qualifica e post diplo-ma

- formazione universitaria espendibilità dei vari titoli di lau-rea

- riconoscimento di titoli di stu-dio ed equipollenze

- lavoro, professioni e concorsi

Da un esame dei dati si rilevacome le richieste siano decisa-mente aumentate nel corso del2001. Tra i fattori cruciali alla ba-se di tale aumento vi è sicura-mente la riscrittura delle paginedi Planet Giovani e la loro collo-cazione sull’Home Page delnuovo sito dell’AmministrazioneRegionale e nelle nuove pagine


Richiesta

Nome __________________________Cognome _________________________ Sesso Femmina Età 26-30 anni

Occupazione studente lavoratore Provincia TS Telefono __________________ E-mail ________________

Data 15/01/2002 01.50 Provenienza Planet Richiesta Voglio fare uno stage o un tirocinio in un'a-zienda. Che cosa devo fare? Attualmente frequento la Facoltà di Economia e Commercio aTrieste e lavoro come mediatrice culturale.

Risposta

Cia ________________________,

ti indico i vari modi per poter ottenere un tirocinio o uno stage:

• in base al Decreto Ministeriale N. 142 del 25/03/98 è stata resa possibile la realizzazione di ti-rocini formativi e di orientamento (come previsto dalla Legge Treu N. 196/97).Ad esempio l'Università di Trieste ha dato avvio all'iniziativa solo per gli studenti iscritti agli ulti-mi anni o ai laureati da non più di 18 mesi presso l'Università di Trieste. La durata è di un anno,ma non sono retribuiti; l'Università garantisce solo la copertura assicurativa (di responsabilitàcivile e INAIL). Per ottenere un tirocinio ci si deve rivolgere alla segreteria della Presidenza o alPreside di Facoltà stesso e non alla segreteria centrale, cercando anche in maniera autono-ma una sede per svolgere il tirocinio.

A CHI RIVOLGERSI a UDINE:

-Agenzia regionale per l’impiego - Ufficio Informazioni - Viale Duodo 3 - Udine - tel. 0432-555737

-Associazione piccole e medie industrie di Udine - Viale Ungheria 28- Udine - tel. 0432-507377

-Associazione industriali della Provincia di Udine - Via dei Torriani 2 - Udine - tel. 0432-276216

• Gli stage con borsa di studio finanziati dal Fondo Sociale Europeo (bando pubblicato su BURn. 50 del 12/12/2001, pag. 10099 http://www.regione.fvg.it/istituzionale/bur/bur.htm) si rivolgonoa cittadini italiani, comunitari, extracomunitari, giovani ed adulti, inoccupati e disoccupati, re-sidenti nel territorio regionale, in possesso di: qualifica professionale, diploma di scuola secon-daria superiore, diploma universitario, diploma di laurea. Lo stage, può durare da 4 a 8 mesi,al termine dei quali viene rilasciato un attestato di frequenza. Può essere svolto solo in regio-ne, in altra regione italiana solo se l’ utilità è debitamente comprovata. Non si prevede più losvolgimento all’estero.Può essere svolto presso studi professionali, imprese. Sono esclusi tirocini presso enti di forma-zione e/o scuole.Per ottenere uno stage è necessario prendere contatto con un Ente di Formazione Professio-nale (l'elenco è presente al sito http://www.regione.fvg.it/orientamento/frame-enti.htm) eparlare con la persona che si occupa di realizzare i progetti di stage. Si può anche cercare inmaniera autonoma una sede in cui svolgere lo stage.Fra questi Enti l'AREA SCIENCE PARK ha previsto sul proprio sito (http://www.area.trieste.it/html/for-mazione/borse/index.htm) alcuni progetti di formazione a cui aderire con scadenza mensile.Sarà cura dell’Ente di Formazione prendere contatto con la “struttura ospitante”, cioè la se-de in cui si svolgerà lo stage e stilare una convenzione ed un progetto formativo individualeper lo stagista. Tale progetto dovrà essere sottoposto ad approvazione dalla Direzione Regio-nale della Formazione Professionale.

Un'idea per trovare autonomamente un'impresa per lo stage in Friuli Venezia Giulia?• <http://www.ts.camcom.it/business.htm> (imprese triestine on line)• <http://www.madeinfriuli.com/aziende/frame.htm> (imprese friulane on-line)• http://www.infoimprese.it/index.jhtml banca dati delle Camere di Commercio italiane per le

diverse regioni italiane• <http://www.aziende-friuliveneziagiulia.it>

In alternativa:• http://www.sportellostage.it/sp tesi.htm per fare la tesi in azienda• http://www.sportellostage.it/sp stageest.htm stage all’estero• http://www.sportellostage.it/ stage in Italia

Buon lavoro!

Fabianadel Centro Regionale di Orientamento di Trieste, via San Francesco, 37.

N.B. Se desideri ulteriori chiarimenti non esitare a ricontattarci di nuovo o via e-mail ([email protected]) o via telefono (040 3775238)

Esempio di richiesta



http://www.regione.fvg.it/istituzionale/bur/bur.htm

http://www.regione.fvg.it/orientamento/frame-enti.htm

http://www.area.trieste.it/html/for

http://www.ts.camcom.it/business.htm

http://www.madeinfriuli.com/aziende/frame.htm

http://www.infoimprese.it/index.jhtml

http://www.aziende-friuliveneziagiulia.it

http://www.sportellostage.it/sp

http://www.sportellostage.it/sp

http://www.sportellostage.it




dell’Orientamento. Inoltre, ac-canto al potenziamento dellemodalità di accesso al servizio, èstata svolta un’azione di promo-zione nelle scuole superiori delterritorio (classi quarte e quinte).Attraverso il progetto “Orienta-mento on line” i ragazzi hannopotuto conoscere e sperimenta-re la possibilità di usufruire delservizio di consulenza informati-

va attraverso la rete internet etramite l’invio di e-mail.Molta attenzione è stata dedi-cata alla personalizzazione edall’approfondimento delle rispo-ste erogate, ottenendo così unrisultato positivo e un progressivoaumento delle richieste.Le richieste on-line rivelano unprogressivo aumento delle ri-chieste di stage da parte dei

laureati per poter affrontare unaprima esperienza nel mondo dellavoro, svolgendo un’attività at-tinente agli studi effettuati. Al-trettanto frequente, è la tenden-za a rimandare l’ingresso nelmondo del lavoro cercando ul-teriore formazione specialistica,magari all’estero.

Fabiana Burco

G. Taiariol, Paesaggio, olio su tela, 1970 ca.

Al lettore curioso e sbadato che‘spulcia‘ tra gli scaffali della li-breria, alla ricerca del ‘libro per-duto’, mai letto, da leggere madimenticato….. può passare for-se, inosservato, il titolo del testodi cui riportiamo la recensione. Sitratta, infatti, della ‘parte secon-da‘, del libro ‘Il Bilancio di Com-petenze‘ a cura di AlessandraSelvatici, Maria Grazia D’angelo.In verità più che di una seconda‘puntata‘ ci pare corretto parla-re di una meditata e consape-vole riflessione ‘aggiornata‘ sullatecnica del Bilancio di Compe-tenze.

È di estrema necessità, infatti,nel campo della psicologia, de-dicare sempre uno spazio allarevisione di ciò che si è fatto,detto, scritto. Il motivo è duplice:in primo luogo, dato un modellodi riferimento, ci pare utile adat-tare lo strumento ai cambia-menti del tempo e dei luoghi. Inseconda battuta, è difficile pro-porre riedizioni ‘rivedute e cor-

rette‘ di una tecnica che, utiliz-zata in diversi e sempre nuovicontesti, rivela, ogni volta, qual-cosa di nuovo, di diverso rispettoalle precedenti esperienze.E sono coloro che non si nascon-dono dietro alle false somiglian-ze, ma invece, riconoscono lepreziose differenze, i veri appor-tatori di saggezza e possibilità dicrescita professionale e perso-nale.Riconosciamo perciò agli autoriil tentativo di lasciare sempreaperta la ‘rischiosa‘ porta delconfronto con nuove e stimolan-ti occasioni di rielaborazioni me-todologiche e pratiche nonchéteoriche.Nuovi sviluppi, nuovi contesti,nuovi approcci e nuovi disposi-tivi offrono le tracce del percor-so che il testo vuole affrontarecon un lettore, non più sbada-to, ma curioso e attento. L’in-troduzione di Pier Giovanni Bre-sciani presenta una lucida echiara distinzione tra il Bilanciodelle Competenze ed altri di-spositivi che appartengono al-l’area della Valutazione delleCompetenze. Non si tratta digiochi di parole ma della ne-cessità di porre un accentodavvero ‘forte‘ sulla differenzaesistente tra tipologie di inter-vento che alla base pongonoobiettivi e principi così dissimili:attraverso otto dimensioni, (fi-nalità, clienti-destinatari, og-getto di analisi, caratteristichedel processo di implementazio-ne, metodologie e strumenti, ri-sultati, assunti di base, approc-cio) il testo introduttivo presen-ta una comparazione tra realtàdiverse.

Nuovi SviluppiSi tratta di un capitolo dedica-to alla presentazione esaustiva

del dispositivo (nel caso un let-tore sprovveduto si fosse persola prima parte) e soprattutto alracconto di cosa negli ultimianni si è detto e fatto in Italia eall’Estero. Ci pare utile capirecome, dai primi sviluppi, la tec-nica si sia affinata e quali sianole caratteristiche di ‘un’azionetipica di bilancio. Vengono poipresentate delle schede di sin-tesi e degli strumenti che gui-dano il lettore sulle modalitàpratiche di attuazione. Per chiha letto il primo volume sopracitato, la prospettiva si allargae cambia: nella nuova versionel’attenzione ci pare più dedica-ta ai fuochi su cui concentrarele attività. Rispetto alla prece-dente lettura, infatti, oltre aduna rielaborazione dei materia-li pubblicati, si pone particolarecura alla descrizione dei nodicritici su cui si fonda l’azionedel Bilancio, piuttosto che sul-l’ordine metodologico di pre-sentazione e sulla scansionetemporale del percorso. Chilegge è perciò invitato a crear-si una mappa del dispositivo,segnando i punti cardinali di ri-ferimento, al posto del percor-so tradizionale per raggiungerela meta. È un lettore-autore li-bero di crearsi una sua stra-da…nel rispetto dei vincoli det-tati dalla bussola e dai ‘segnalistradali.

Nuovi ContestiIl secondo capitolo è dedica-to, invece, ad aprire le porteall’utilizzo del Bilancio all’inter-no delle imprese, sia come svi-luppo e mobilità interna, siacome opportunità per unamobilitazione esterna. Il puntocardine ci sembra essere quel-lo della presenza di un sogget-to terzo, l’azienda, con tutte le

IL BILANCIO DI COMPETENZE. NUOVI SVILUPPIA cura di Carla Ruffini – Vincenzo Sarchielli

Introduzione di Giovanni Bresciani

Libri • la recensione

Franco Angeli, 2001pp. 207, Euro 16.53


implicazioni che discendonodal fatto di introdurre un ‘re-sponsabile del progetto’ che,super partes, presiede al cor-retto funzionamento del dispo-sitivo, offrendosi come interlo-cutore e filtro tra il consulentedi bilancio e l’impresa. Si trattadel delicato problema e ne-cessità di rendere il Bilancioun’azione assolutamente tra-sparente e libera da interces-sioni varie. Il lavoratore, infatti,deve poter essere unico desti-natario dell’esito del Bilancio,

ed avere poi autonomia di de-cisione su come e a chi pre-sentare il documento finale edi sintesi dell’azione.

Nuovi Approccie SupervisioneÈ un capitolo, questo, che forseandrebbe ulteriormente diviso,dato l’elevato contenuto dispunti che riguardano due te-matiche importanti: nuovi Ap-procci al Bilancio e Supervisionedello stesso.Per ciò che attiene al primo pun-

to è ricca ed arricchente la pos-sibilità di leggere il Bilancio diCompetenze attraverso ‘le lenti’dell’Analisi Transazionale. Unabreve panoramica e definizionedella teoria, aiuta il lettore nonesperto, ma curioso, a calarsinella parte.Perché presentare e scegliereproprio questo approccio? Forsela spiegazione risiede nella ca-pacità della teoria di offrire unaricca ed esaustiva descrizionedelle dimensioni della persona.Ciò che Freud chiamava Io, Es,



R. Tubaro, Peschiere a Passariano, olio su tela, 1949

Super Io, qui vengono presentaticome Adulto, Bambino e Geni-tore, ossia stati dell’individuocon cui esso si relaziona, ed èquesta la novità rispetto agli ap-procci tradizionali, all’ambienteesterno.Un copione, frutto di esperienzepassate, è lo strumento usatoper dialogare con l’esterno: piùesso è compromesso dalle pri-me esperienze di vita, più saràdifficile, per l’individuo assume-re una prospettiva da Adulto ingrado di leggere la realtà, sen-za forti condizionamenti chepossono inficiare l’idea cheognuno ha di sé. A questo pun-to emerge la necessità di por-tare avanti un discorso riguardoalla difficoltà che il consulentesi trova ad affrontare nel mo-mento in cui si relaziona alcliente del Bilancio: ‘verità del-l’altro o specchio delle nostre(spesso) tacite anticipazioni?’ -si chiedono gli autori (cfr pag166 del testo).Il vecchio ed annoso problemadell’interpretazione del dato èil nodo su cui riflettere: la solu-zione sembra quella di dedica-re molta attenzione, durante icolloqui con il cliente, a comeil dato, la realtà, si costruiscanella relazione stessa e nonfuori da essa.L’incontro tra il consulente ed ilcliente del Bilancio è il luogo incui nasce la visione della realtà:la capacità del primo consistenel creare lo spazio per ciò chegli autori chiamano ‘perspi-cuità’. Si tratta, crediamo, dellacapacità di riformulare il pensie-ro dell’altro senza porre secchealternative tra opzioni ma atti-vando una de-costruzione e ri-costruzione del dato all’internodell’incontro e della narrazionetra i due. Il paradosso consiste

nel ‘dover essere orientanti sen-za orientare‘ .

Nuovi dispositiviIl quarto capitolo apre decisa-mente la prospettiva ad unaeventuale trilogia/terza partesull’argomento.Gli autori, infatti, propongonol’uso dello ‘scheletro’ di base delmodello per la costruzione dimateriali ancora più agili e snelli(ad esempio l’Analisi delle com-petenze e risorse personali).È questo, forse, l’invito a rimane-re sempre propositivi e a guar-dare sempre più lontano maga-ri, noi aggiungiamo, nella spe-ranza di poter parlare un giornodi Bilancio delle competenzeanche a chi esperienze lavorati-ve ancora non ne possiede!

CONCLUSIONI

A conclusione di questo inter-vento, vogliamo includere alcu-ne considerazioni relative all’usodella tecnica. Ogni scheda me-todologica fornita, mira a co-gliere alcuni aspetti essenzialidell’esperienza della persona; lalogica che sottende il Bilanciodelle competenze, può essereinterpretata come una ricercamirata a far emergere una forteautoconsapevolezza rispetto al-le proprie potenzialità e caratte-ristiche. Ciò è necessario inquanto il possesso di una com-petenza da parte del soggetto,non significa necessariamente ilsuo estrinsecarsi nella realtà. Es-so è dato dal maturo e respon-sabile riconoscimento delle realipossibilità di espressione.Quello che per il consulente risul-ta a volte pericolosamentescontato, per i destinatari puòessere ‘luogo sconosciuto’ e

quindi inaccessibile e non utiliz-zabile. Il ruolo fondamentale delconsulente è allora quello di faremergere la consapevolezza at-traverso piccole e, logicamentescandite, tappe di riflessione. Lostile, non direttivo, dei colloqui,richiede al consulente una pre-parazione che si fonda sulla ca-pacità di riformulare le parole e ipensieri dei clienti per creareuno spazio comune di comuni-cazione, ove le parole dette edi significati sottesi, difficilmentepossono diventare fonte di frain-tendimento.Ogni cliente, come abbiamo vi-sto, possiede una sua struttura dicomunicazione ed un suo siste-ma di riferimento: spetta al con-sulente trovare la chiave di lettu-ra della realtà utilizzata dal sog-getto. I fuochi esposti, possonoessere letti come un passaggiodalla riflessione sull’acquisito, al-la consapevolezza del desidera-to alla realizzazione di un pro-getto.L’esito naturale di un processo diquesto genere, auspichiamopossa essere la piena volontà edesiderio di crescita professiona-le. Il Bilancio di competenza puòquindi essere letto come ‘labo-ratorio dove sperimentare e spe-rimentarsi’ senza creare rischiosie penalizzanti fallimenti derivatidalla non piena coscienza dellepotenzialità possedute e dellepossibilità offerte. La consape-volezza dello scarto tra questedue dimensioni è ciò che riflette,a nostro avviso, la vera forza delbilancio di competenze. Il ruoloche spetta al consulente è infondo quello di dare ‘l’anima‘ aquesto strumento.

Anna Cragnolini



L’esponenziale sviluppo tecnolo-gico degli ultimi anni ha permes-so l’affioramento di nuove pro-spettive legate all’usabilità deimedia elettronici: ciò ha deter-minato il prevalere di un ap-proccio socio-cognitivo sottoli-neante da un lato l’influenza delcontesto di utilizzo del mezzo(context-based design), dall’al-tro l’importanza della comuni-cazione tra gli attori sociali coin-volti. Quest’ultimi, infatti, nonrappresentano più solo dei sem-plici utilizzatori bensì dei soggettiche si muovono all’interno dellesituazioni usandole per soddisfa-re i propri bisogni e realizzare ipropri progetti.La Teoria dell’azione situata (Su-chman, 1987), quale fondamen-to su cui si basa l’interazione uo-mo-computer, regola la relazio-ne attore-ambiente postulandoche l’azione compiuta in vista dideterminati scopi non è isolabiledalle circostanze ma tende adadattarsi ad esse che sono ingrado di fornirle significato. De-terminante in tale concezione èl’influenza della cultura di ap-partenenza degli attori coinvoltiche funge da filtro permettendouna negoziazione del significatodelle situazioni: una cornice cul-turale comune di riferimento ri-sulta cruciale proprio nell’auspi-cabile processo di collaborazio-ne tra progettisti dei sistemi esuoi utilizzatori.L’affermarsi degli approcci so-praccitati ha aperto la strada anuove aree di ricerca connesseai sistemi tecnologici, che si pro-pongono di essere utili alle per-sone comuni in situazioni norma-li di vita e lavoro: comunicazionemediata dal computer (CMC),realtà virtuale (VR), attività dicooperazione supportate dalcomputer (CSCW).Il libro “L’interazione uomo-com-

puter” propone una nuova visio-ne di tale relazione, mettendocidi fronte ad una realtà comple-tamente diversa da quella tradi-zionalmente riportata di suddi-tanza delle persone nei confron-ti del sistema elettronico. Il volu-me è costituito da sei sezioni,ognuna analizzante un temafondamentale connesso all’uti-lizzo del computer:1) Controllo e responsabilità

nell’interazione uomo-com-puter.

2) Usabilità. Progettare in vistadel contesto, apprendere incondizioni naturali.

3) Dialogo uomo-computer. Li-mitazioni, asimmetria, model-lizzazioni dell’utente.

4) Strategie umane e procedu-re automatiche nella soluzio-ne di problemi.

5) Modelli mentali, processi de-cisionali, affidabilità dei siste-mi.

6) Progettazione, scenari e con-testo sociale.

La parte iniziale del libro introdu-ce il ruolo della Psicologia cultu-rale che ha approfondito la rela-zione a carattere circolare traartefatti, in altre parole scopi in-dividuali e sociali, e compiti de-gli utilizzatori in quanto vicende-volmente influenzabili: i soggettisvolgono determinati compitiutilizzando strumenti che grada-tamente sono sviluppati al finedi compierli meglio; conseguen-temente l’impiego di questi nuo-vi strumenti comporta l’altera-zione delle situazioni e dei com-piti stessi. Ripetendosi all’infinitotale processo, s’innesca un’inno-vazione tecnologica che inevi-tabilmente coinvolge anche l’in-terazione sociale modificando-la. Tecnologia e cultura rappre-sentano due aspetti della me-desima realtà e sono, quindi, in-separabili.

Nella seconda sezione vieneconsiderata la fase cruciale del-la progettazione. Il progettista,infatti, definisce il grado di con-trollo che l’uomo potrà esercita-re sull’artefatto informatico: solocooperando con l’utilizzatoreegli potrà veramente adattare ilsuo prodotto e renderlo di facileusabilità. L’approccio scandina-vo del Partecipatory design po-ne l’accento sulla fondamenta-le presenza dell’attore socialeanche in fase di progettazionepostulando una sorta di socializ-zazione ai sistemi, consentitagrazie ad un’interpretazionecondivisa delle situazioni esisten-ti tra progettisti ed utilizzatori.L’innovazione tecnologica sifonda proprio su tale repertorioculturale.La terza parte introduce l’aspet-to del dialogo intercorrente traartefatto informatico (compu-ter) ed utilizzatore (uomo), temaapprofondito nella sezione suc-cessiva: esso è assimilabile adun’interazione sociale che perònon risulta simmetrica a causa

Libri • la recensioneGiuseppe Mantovani

L’INTERAZIONE UOMO-COMPUTER

Ed. Il Mulino, 1999pp. 239, Euro 14.46


dello scontro tra le modalità im-prevedibili di comportamentocaratterizzanti il genere umanoe la fissità dei sistemi elettronici.Sebbene entrambe le parti incausa incontrino ostacoli nelrapportarsi, il computer affrontale difficoltà maggiori in quanto

possiede una limitata cono-scenza del mondo fisico e so-ciale al quale appartiene il sog-getto che lo utilizza. L’utilizzatoreinesperto ovvia al disagio diconfrontarsi con nuove situazio-ni, ricorrendo a modelli mentalidi riferimento che sono in grado

di fornire simulazioni mentali an-ticipando il risultato delle opera-zioni.E proprio nella quinta sezioneche vengono presentate lequestioni salienti della relazioneuomo-computer, legate rispetti-vamente alla formazione deimodelli mentali, alla presa didecisioni ed all’affidabilità delsistema.Nell’interazione considerata, lostudio dei modelli mentali assu-me una funzione orientativafondamentale in quanto l’usa-bilità delle interfacce non puòprescindere dal modo in cui gliutilizzatori si rappresentano imedia elettronici. Tale analisi sipone al centro dell’attenzionedell’Ergonomia, il cui compito èquello di avvicinare le esigenze-necessità di chi produce alleesigenze-necessità di chi utilizzaal fine di ottimizzare la loro inte-razione. In particolare, la bran-ca cognitiva di questa scienzasi propone di far incontrare imodelli mentali degli utilizzatorie le rappresentazioni concet-tuali del progettista mediantel’aiuto di specialisti, quali psico-logi sociali e cognitivi, che rap-presentano secondo Norman(1983) le figure socio-professio-nali implicate maggiormente intale ricerca.L’iniziale opacità del computernel quale s’imbatte l’utilizzatoreinesperto viene superata, in ba-se alla teoria dell’azione situata,attraversando una fase di adat-tamenti successivi alla situazio-ne: questi rappresentano deiquadri di riferimento che salva-no il soggetto dal disorienta-mento fornendogli ipotesi prov-visorie ma praticabili. In baseagli studi di Waern (1990) la for-mazione dei modelli mentali av-viene attraverso le seguenti fasi:- intenzione e attenzione;



L. Spacal, La luna bianca, tecnica mista su pannello ligneo, 1988

- evocazione dell’esperienzaprecedente;

- formazione di un piano;- azione con uno scopo;- valutazione del risultato dell’a-

zione;- memorizzazione della sequen-

za per eventuale uso successi-vo;

- interpretazione di quanto èaccaduto.

Gli studi applicativi dell’Ergono-mia cognitiva vertono anche suiprocessi di decision-making di-nanzi al sistema tecnologico: ladecisione umana è un processointerpretativo capace di media-re tra azione e situazione inquanto, mediante l’interpreta-zione dell’azione svolta, si colgo-no le caratteristiche emergentidel contesto in cui essa è avve-nuta. Il computer, a sua volta,non è in grado di prendere nes-suna decisione ma si limita amanipolare simboli non interpre-tati fornitegli dal progettista: la li-mitazione maggiore dell’artefat-to informatico consiste nellamancanza di un sistema emo-zionale che proponga scopi edinteressi in continuo adattamen-to con l’ambiente fisico e socia-le esterno.La nuova visione preventiva del-l’Ergonomia si concentra sull’af-fidabilità del sistema uomo-computer, ovvero sulla sua ca-pacità di funzionare in modo re-golare, in conformità alle suespecifiche di progettazione enell’ambito delle condizioni pre-viste di esercizio, senza oscillazio-ni nel rendimento o anomalie difunzionamento. Non si parla piùdi errori umani ma dell’inade-guatezza dell’interfaccia nellacollaborazione uomo-compu-ter: l’affidabilità, quindi, vieneconsiderata una peculiarità diun contesto interattivo favore-vole. Essendo gli errori inevitabili,

l’unico rimedio è di scoprire imodi più efficienti per ridurre leloro conseguenze nelle situazioniad alto rischio: il miglioramentonella progettazione delle inter-facce e la modellizzazione del-l’utente più ricca potrebbero as-sicurare un ambiente di lavoromigliore contribuendo ad eleva-re l’affidabilità del sistema.L’ultima parte del volume ripren-de l’intero discorso sulla relazio-ne uomo-computer approfon-dendone l’interesse per il conte-sto sociale in cui avviene l’utilizzodei sistemi elettronici: in tale vi-sione gli utilizzatori sono conside-rati attori sociali con una propriaautonomia di presa di decisionenelle diverse situazioni, capaci dicogliere in maniera adattativale opportunità (affordances) of-ferte dall’ambiente circostantedi soddisfare i propri bisogni. Nel-l’interazione considerata l’uomoe il computer agiscono e si in-fluenzano vicendevolmente: intal senso avviene una continuastrutturazione delle parti in cau-sa che produce una modifica-zione degli obiettivi perseguiticon le determinate azioni. Pro-prio grazie ai modelli culturalipreesistenti e socialmente rico-nosciuti si giunge all’attribuire unsenso alla relazione tra attori edambiente.Infine, viene proposto il modelloconcettuale del contesto socia-le (Mantovani, 1993), capaced’illustrare il rapporto tra le situa-zioni, le norme sociali e gli arte-fatti, riconoscendo l’intercon-nessione dei tre livelli che locompongono:1. costruzione del contesto so-

ciale grazie alle attribuzioni disenso fornite alle situazionidalle norme sociali;

2. interpretazione della situazio-ne con l’identificazione degliobiettivi;

3. interazione locale con l’am-biente mediante l’utilizzo de-gli artefatti.

Tale schema può essere letto ol-tre che nel tradizionale ordinebottom-up anche in quello com-plementare top-down: quest’ul-timo innovativo orientamentooffre la possibilità di tenere inconsiderazione i processi di altolivello nella formazione degliscopi degli attori sociali sottoli-neando l’esistenza di modellimentali prodotti dalla trama cul-turale.In definitiva, il funzionamentocognitivo umano non è riducibi-le ad una serie di procedure e,quindi, necessita dell’aiuto dellescienze sociali, in particolaredella Psicologia, per attuarequella socializzazione al compu-ter risultante fondamentale nellafase della progettazione dellostesso. Gli artefatti tecnologici,infatti, permettono una facilita-zione nell’interpretazione dell’e-sperienza e dell’attività umanaallorché risultino progettati te-nendo conto delle reali dimen-sioni socio-cognitive nelle qualiviviamo.La Teoria dell’azione situata ri-portata trova il suo fondamentoproprio nell’interesse attribuito alcontesto sociale ed alle situazio-ni di vita quotidiana, privilegian-do la responsabilizzazione del-l’attore sociale nel fornire il deci-sivo contributo al lavoro del pro-gettista informatico. Attualmen-te non è più possibile minimizza-re il fatto che i sistemi tecnologi-ci ricoprono un ruolo preminen-temente sociale in quanto per-mettono la comunicazione tra lepersone e lo svolgimento delleloro attività: perché non pren-derne atto e migliorare lo svilup-po in tale direzione?

Sara Vizin



L’oggetto di questa recensionesi discosta, in parte, dal noverodei libri che leggiamo poichél’autrice, per sviluppare la pro-pria tesi orientativa, sfrutta lachiave narrativa piuttosto chequella saggistica. In questa pro-spettiva si può osservare che ilettori di questo piacevole Ra-gazzo come tanti possono esse-re gli operatori, i docenti ma an-che gli studenti, in grande misu-ra rappresentati dai protagonistidi questa vicenda. GabriellaBurba è un’insegnante di dirittoche si occupa da parecchi annidi problematiche adolescenzialie delle strategie operative cheuna scuola può adottare peraiutare i giovani ad individuarela propria prospettiva scolastica,ma soprattutto la propria voca-zione personale. Insomma, èuna docente che sperimenta sulcampo non solo la difficile artedell’insegnamento, ma anchequella più ardita e meno per-scrutabile dell’interazione con legiovani generazioni. (Di questa

esperienza ha dato conto an-che in alcune pagine della Rivi-sta)Anche questo ragazzo come tan-ti percorre, attraverso la sua espe-rienza di vita, (personale, familiare,scolastica, relazionale) un itinera-rio formativo che gli permette diinvestigare le proprie motivazioni,di identificare gli interessi e di speri-mentare le proprie attitudini nel la-boratorio senza pareti della vita; èquesta avventura radicale e com-plessa, che trascende l’esperienzascolastica, che può consentirgli diabbozzare un piano, di delineareun progetto scolastico e poi forseanche professionale.Del resto l’orientamento, (chenon viene quasi nominato) è unprocesso complesso che evadedalle aule scolastiche, anche senon le disdegna, o non ne pre-scinde, come suggerisce l’autri-ce. Non è l’esito di un test (nean-che di una batteria di test), né il ri-sultato di un questionario, o la tra-duzione di una brillante intuizione;è, semmai, il prodotto transeuntedi un processo che non si esauri-sce assolutamente col passaggioad un livello di studi superiore. An-zi, non si esaurisce mai, definitiva-mente.Gabriele, il protagonista cometanti, è l’agente inviato (o invitato)dall’autrice a rappresentare la suaidea di maturazione e di formazio-ne. Infatti, i ragazzi proiettati sullascena mostrano nitidamente, at-traverso una procedura maieuti-ca, di essere i padroni delle loroscelte anche se, naturalmente,genitori, amici, docenti e altre fi-gure significative, (come il vec-chio avvocato Conti, un po’ giuri-sta ed un po’ psicologo), contri-buiscono ad elicitarne le potenzia-lità in nuce. Uno, la strada devetrovarla da solo, anche se il suopercorso non è quello del solipsi-

sta. Il processo non si sviluppa nel-la solitudine, bensì nell’interazione.Il messaggio, scritto in filigrana, èche studenti, genitori e docenti,uniti dal reciproco rispetto, hannoun comune impegno nel raggiun-gimento di un obiettivo condiviso:quello della maturazione e dell’as-sunzione di responsabilità dei gio-vani. Gli adulti, senza prevaricare,devono aiutarli discretamente adefinire un progetto che non puòessere definitivo e assoluto, mache per approssimazione li indiriz-zerà verso una scelta (anche sco-lastica) e comunque attraverso laserie di esperienze (o l’esperienzatout court) formativa, l’unica ingrado di garantire una valenzaorientativa efficace.I giovani sono guardati con sim-patia, tratteggiati con mano leg-gera e divertita; il libro è scrittocon un linguaggio semplice, maricco di rimandi e di citazioni, daOrazio a Gandhi a don Milani. Latrama è quella di una vicendacomune, anche se movimentatada plausibili colpi di scena.Il libro, in appendice, è corredatoda una parte dedicata all’analisidel testo ed alle proposte opera-tive e pertanto può prestarsi a di-versi tipi di lettura e di utilizzo.

Diego Lavaroni

Gabriella Burba

UN RAGAZZO COME TANTI


Agenzia Libraria Editricepp. 238, Euro 9,04


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