PER UNA DIDATTICA DEL PLURILINGUISMO DAL CAPITOLO 5 DEL QUADRO COMUNE EUROPEO DI RIFERIMENTO:

LE COMPETENZE DI CHI APPRENDE E USA LA LINGUA Lingua e visione del mondo. Universali linguistici Nei brani estrapolati dal Quadro riportati qui di seguito, non si parla esplicitamente di universali linguistici. Essi vengono menzionati più avanti, in 5.2.1 (Competenze linguistiche), in un contesto differente, relativo ad un possibile – o meno - modello di riferimento per la grammatica: “Nemmeno gli studi condotti di recente sugli universali linguistici hanno portato finora a risultati utilizzabili per facilitare l’apprendimento e l’insegnamento delle lingue e la relativa valutazione.” Nell’ottica di una didattica del plurilinguismo, occorrerebbe forse superare ciò che avverto come un “limite utilitaristico” di alcuni passaggi del Quadro, che– come testimonia il brano seguente - pure mostra tra le righe, senza tuttavia esplicitarne i termini in questione, sensibilità per le problematiche concernenti il legame tra lingua e visione del mondo (Vincenzo Orioles, Lingua e visione del mondo) e universali linguistici (Mario Wandruszka, Chi non conosce lingue straniere,…). Potrebbe essere utile a questo proposito ricorrere alla nozione di SAE, Standard Average European, elaborata da B. L. Whorf negli anni Trenta e ripresa nel progetto di ricerca "Eurotyp" che si prefigge di individuare le caratteristiche tipologiche delle lingue di Europa su alcuni punti cruciali della strutturazione linguistica. (P. Ramat 2002) In tale orizzonte potrebbero essere individuati elementi, categorie, classi, strutture, processi, relazioni significativi (cfr. Quadro p.139) da analizzare/studiare sistematicamente in classe per favorire i processi di acquisizione linguistica e trasferimento di competenze 5.1 COMPETENZE GENERALI 5.1.1 Conoscenze dichiarative (sapere) Tutti i soggetti adulti hanno una rappresentazione altamente sviluppata e finemente articolata del mondo e del suo funzionamento, strettamente legata al lessico e alla grammatica della lingua madre. La lingua e la rappresentazione del mondo si sviluppano infatti in stretta relazione reciproca. Chi pone la domanda “Che cos’è?” può infatti voler conoscere il nome di un fenomeno appena osservato oppure il significato (il referente) di una nuova parola. Gli elementi di questa rappresentazione si sviluppano, nelle loro linee generali, già dalla prima infanzia, e si arricchiscono con l’educazione e l’esperienza nell’adolescenza e nel corso di tutta la vita. La comunicazione dipende dalla congruenza esistente tra le rappresentazioni del mondo e la lingua di chi vi partecipa. Scoprire la struttura e i meccanismi che fanno funzionare l’universo e fornire una terminologia comune per riferirvicisi e descriverli è uno degli scopi della ricerca scientifica. Le lingue correnti si sono sviluppate in modo più naturale; perciò tra le categorie formali e il significato si stabiliscono relazioni che possono variare, in misura maggiore o minore, da una lingua all’altra, anche se entro i limiti ristretti imposti dalla realtà. Relativamente alla sfera sociale le differenze sono maggiori che rispetto all’ambiente fisico, benché anche i fenomeni naturali vengano distinti linguisticamente in funzione della rilevanza che hanno per la vita della comunità. Nell’insegnamento di una lingua seconda o straniera spesso si presume che gli apprendenti siano già in possesso di una sufficiente conoscenza del mondo, mentre non è così. Anche nell'insegnamento della L1: , esperienze conoscitive, valori di riferimento, orizzonti di attesa dei ragazzi… sono sempre più differenti da quelli che potremmo presumere Appunti per l’elaborazione di un curricolo plurilingue:

Chiarire quale conoscenza del mondo a quale livello di scolarizzazione/ in quale momento del processo di apprendimento l’apprendente dovrà/ potrà possedere

Valutare quali nuove conoscenze del mondo relative ai paesi dei quali si studiano le lingue l’apprendente avrà bisogno di/ sarà invitato ad acquisire con l’apprendimento linguistico

Anna Maria Curci e Carmen Dell’Ascenza

Conoscenza socioculturale, consapevolezza interculturale I due paragrafi successivi toccano da vicino quello che Mario Wandruszka, nei primi anni Settanta, aveva felicemente definito come “plurilinguismo individuale e collettivo”. Una didattica del plurilinguismo, che si nutre dell’apertura degli orizzonti, del riconoscimento dell’altro da sé, dunque di una pluralità di visioni, non può non far tesoro del sapere sulla ‘cultura quotidiana’, su riti e rituali nella comunicazione, su tabù e stereotipi, convinzioni e convenzioni, sul linguaggio del corpo. Essa dovrebbe osare spingersi, come già suggerisce il Quadro, a rendere l’apprendente consapevole del suo ruolo potenziale di mediatore interculturale. Le prospettive sono comunque ben più complesse di quelle di un semplice dialogo tra culture, proprio per la pluralità di culture già coesistenti sia nella realtà dentro e fuori l’ambiente di apprendimento sia nell’apprendente stesso. 5.1.1.2 Conoscenza socioculturale Possiamo affermare che la conoscenza della società e della cultura della o delle comunità in cui si parla una determinata lingua è uno degli aspetti della conoscenza del mondo. Tuttavia questo aspetto è così importante per l’apprendente che vale la pena di prestarvi particolare attenzione, anche perché , diversamente che per molte altre conoscenze, è probabile che esuli dalla sua precedente esperienza e rischi di essere deformato dagli stereotipi. 5.1.1.3 Consapevolezza interculturale E’ importante sottolineare che nella consapevolezza interculturale rientra ovviamente anche la consapevolezza delle differenze locali e sociali di entrambi i mondi, e inoltre di un ben più ampio ventaglio di culture di quelle rappresentate dalla L1 e dalla L2 dell’apprendente. Questa consapevolezza più ampia contribuisce a contestualizzarle entrambe. Oltre alla conoscenza oggettiva, la consapevolezza interculturale ingloba anche la visione che ogni comunità ha dell’altra, e quindi dei relativi stereotipi nazionali. Appunti per l’elaborazione di un curricolo plurilingue:

Chiarire quali nuove esperienze e conoscenze socioculturali l’apprendente dovrà/ potrà acquisire per comunicare nelle lingue del curricolo

Attenzione all'analisi delle esperienze/ conoscenze anche per la L1: il mondo condiviso dagli alunni è spesso il mondo "visto" in solitudine attraverso i media piuttosto che quello vissuto in "comunità"

Valutare quale consapevolezza dei rapporti tra la propria cultura, la cultura del paese in cui studia – se non è quello d’origine – e la cultura dei paesi dei quali si studiano le lingue dovrà aver acquisito l’apprendente in funzione di un’adeguata competenza interculturale

Le abilità interculturali Appare di grande rilevanza ai fini della nostra ricerca il fatto che il Quadro sottolinei, nel paragrafo dedicato al saper fare, le abilità interculturali. 5.1.2.2. Le abilità interculturali e il saper fare comprendono:

La capacità di mettere in rapporto la cultura d’origine con quella straniera La sensibilità culturale e la capacità di individuare e usare opportune strategie per entrare in contatto con persone

di altre culture La capacità di fungere da intermediario tra la propria cultura e quella straniera e di risolvere efficacemente

fraintendimenti interculturali e situazioni conflittuali La capacità di superare modalità di relazione stereotipate

Appunti per l’elaborazione di un curricolo plurilingue:

Prevedere quali sono i ruoli e le funzioni di mediazione che l’apprendente sarà in grado di/ sarà invitato ad assumere

Anna Maria Curci e Carmen Dell’Ascenza

Chiarire quali caratteristiche della propria cultura, della cultura del proprio paese o del paese in cui vive – se questo non coincide con quello d’origine – e delle culture dei paesi dei quali studia le lingue l’apprendente dovrà/ saprà distinguere

Valutare quali opportunità avrà l’apprendente di fare esperienza delle altre culture e di agire da mediatore interculturale

Lo sviluppo di una “personalità interculturale” Quali questioni etiche e pedagogiche entrano in gioco se, come non può essere altrimenti, tra le finalità in un curricolo plurilingue attribuiamo particolare rilievo allo sviluppo di una personalità interculturale? Il Quadro offre risposte sulle quali vale la pena di riflettere. 5.1.3. Competenza “esistenziale” (saper essere) 1. atteggiamenti 2. motivazioni 3. valori morali 4. convinzioni 5. stili cognitivi 6. fattori della personalità Gli atteggiamenti e i fattori della personalità sono determinanti per l’uso del linguaggio negli atti comunicativi, ma anche per la capacità di apprendere. Lo sviluppo di una “personalità interculturale”, che integri atteggiamenti e consapevolezza, è considerato da molti un obiettivo educativo importante in sé. Il che pone questioni etiche e pedagogiche di una certa rilevanza, quali:

In quale misura lo sviluppo della personalità possa essere esplicitato come obiettivo educativo In che modo il relativismo culturale possa conciliarsi con l’integrità etica e morale Quali fattori della personalità a) facilitino b) l’apprendimento o l’acquisizione di una lingua straniera o seconda In che modo gli apprendenti possano essere aiutati a sfruttare le proprie doti e a superare le proprie debolezze In che modo personalità diverse possano conciliarsi con i vincoli da cui dipende il sistema educativo e che esso a

sua volta impone

Appunti per l’elaborazione di un curricolo plurilingue: Chiarire quali tratti della personalità l’apprendente sarà stimolato a sviluppare in vista della

promozione di una competenza plurilingue e pluriculturale Valutare in che modo le caratteristiche dell’apprendente verranno tenute in considerazione

nell’organizzare l’insegnamento e l’apprendimento linguistico in un curricolo plurilingue Le competenze trasversali (saper apprendere) Nel contesto nel quale ci proponiamo di operare, questo è il sapere – articolato, come fa il Quadro, in diverse componenti, tutte ugualmente irrinunciabili - che può rivelarsi un’autentica miniera di idee per declinare concretamente un curricolo plurilingue. 5.1.4. Capacità di imparare (saper apprendere) In senso generale, il saper apprendere consiste nella capacità di osservare e partecipare a nuove esperienze e di integrare nuove conoscenze con quelle esistenti, all’occorrenza modificandole. La capacità di apprendere una lingua si sviluppa con l’apprendimento stesso e mette l’apprendente in condizione di affrontare le difficoltà in modo più efficace e indipendente, di valutare le opzioni esistenti e di sfruttare meglio le opportunità offerte. La capacità di apprendimento linguistico ha diverse

Anna Maria Curci e Carmen Dell’Ascenza

componenti, tra cui la sensibilità alla lingua e alla comunicazione, le abilità fonetiche generali, le abilità di studio e le abilità euristiche. Appunti per l’elaborazione di un curricolo plurilingue:

Specificare le tappe di sviluppo della consapevolezza linguistico-comunicativa nell’apprendente Specificare le tappe di sviluppo della consapevolezza ‘interlinguistica’ (vale a dire la

consapevolezza del sistema provvisorio di regole che man mano l'apprendente elabora nel suo processo di acquisizione)

Chiarire quali abilità di discriminazione uditiva e articolatoria entreranno in gioco in un curricolo plurilingue

Specificare, tra le abilità euristiche, quali possano promuovere un apprendimento plurilingue anche per comparazione e contrasto

Approfondire la riflessione sulla conoscenza e sulla comprensione dei principi in base ai quali le lingue sono organizzate e vengono usate: tale ‘sensibilità’ permette di assimilare le nuove esperienze integrandole e sistemandole in un quadro che ne risulta così arricchito.

Quale grammatica in un curricolo plurilingue? A questa domanda il Quadro non dà una risposta univoca, ma presenta una pluralità di modelli, offre più alternative, tenendo conto delle ‘correnti’ al proposito maggiormente consolidate nella prassi didattica, senza dimenticare il nozionale-funzionale del Livello soglia. La tradizionale divisione tra competenza grammaticale, articolata a sua volta tra competenza morfologica e competenza sintattica, e competenza lessicale, conserva tutta la sua utilità; gli esempi riportati dal Quadro per ciascuna di esse indicano altrettanti fecondi campi d’azione in un curricolo plurilingue . Come si è già ricordato in apertura, varrebbe la pena di soffermarsi sugli universali linguistici, così come di prendere in considerazione anche una ‘terza via’, quella di una grammatica cognitiva. Appare ancora un limite del Quadro il suo liquidare la funzione delle lingue classiche con la lapidaria definizione delle stesse come “morte da tempo”. Spunti utili potrebbero emergere dall’indagine sui tratti tipologici delle lingue europee e sulle nozioni e le categorie in esse attive (SAE, ma anche Henriette Walter, L’avventura delle lingue in Occidente) 5.2.1 Competenze linguistiche Fino ad ora nessuna lingua è stata descritta in modo completo ed esaustivo quale sistema formale finalizzato ad esprimere significati. I sistemi linguistici sono molto complessi.[…]In molti stati nazionali si è cercato di definire una lingua standard, senza però arrivare mai a precisarne tutti i particolari. Il corpus linguistico viene presentato ricorrendo allo stesso modello descrittivo usato per le lingue classiche, che sono morte da tempo. Da oltre cent’anni numerosi linguisti hanno però rifiutato questo modello “tradizionale”, sostenendo che le lingue dovrebbero essere descritte come esistono nell’uso piuttosto che come dovrebbero essere, secondo le autorità; il modello tradizionale, che era stato elaborato per certe lingue, non è adatto per descrivere sistemi linguistici organizzati in modo del tutto differente. […]Attualmente molti studiosi di linguistica si accontentano di codificare la pratica, mettendo in relazione forma e significato, e usando una terminologia divergente rispetto a quella tradizionale solo quando si trattano fenomeni che esulano dal vecchio modello descrittivo. […] Si cerca qui di identificare e classificare le componenti più importanti della competenza linguistica, che viene definita come conoscenza e capacità d’uso di strumenti formali con cui si possono comporre e formulare messaggi ben strutturati e dotati di significato.

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Appunti per l’elaborazione di un curricolo plurilingue: Chiarire su quale teoria/ su quali teorie grammaticali dovremo basare il nostro lavoro Specificare quali sono gli elementi grammaticali, le categorie, le classi, le strutture, i processi e le

reciproche relazioni gli apprendenti avranno bisogno di/saranno invitati a prendere in esame Valutare la necessità dell’adozione di una terminologia comune per la descrizione dei fenomeni

linguistici Sottolineare l’importanza di spunti comparativi all’interno dei repertori lessicali, dalle parole

raggruppate in campi semantici alle frasi idiomatiche

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