Costruire competenze con il curricolo verticale · apprende dall'esperienza e cambia le proprie...

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Costruire competenze con il

curricolo verticale

Roberto Trinchero

Università degli studi di Torino

[email protected]

Slides disponibili su www.edurete.org/esp

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino

2

Esiti della formazione scolastica?

Gardner (1991, ed it. 1993,p.13-14):

“Anche gli studenti meglio preparati e dotati di tutti i carismi del successo scolastico – regolare frequenza di scuole valide, valutazioni molto elevate, buoni punteggi nei test, riconoscimenti da parte degli insegnanti –

non mostrano una comprensione adeguata. […]. Posti di fronte a problemi elementari [tratti dal mondo reale] formulati in modo anche solo leggermente diverso da quello in cui li avevano affrontati a scuola […]

danno spiegazioni sostanzialmente identiche a quelle proposte da studenti che non si sono mai cimentati con quella disciplina.”

Gardner H. (1993), Educare al comprendere, Milano, Feltrinelli.


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Un esempio?

Domanda 1: la luce diurna: Quale tra queste affermazioni spiega perché sulla terra c’è alternanza tra giorno e notte? A la terra ruota intorno al suo asse

B il sole ruota intorno al suo asse

C l’asse della terra è inclinato

D la terra ruota intorno al sole

Gli alunni italiani hanno risposto così: A 37,6%, B 2,4%, C 24,00%, D 30,5%.

(Pisa 2006 - dati Invalsi)


Pisa 2015 - Matematica

4


Pisa 2015 - Scienze

5


Pisa 2015 - Lettura

6


La lunga rincorsa…

7

Risultati italiani nelle indagini Ocse-Pisa 200-2015


Una

situazione

fortemente

differenziata

Pisa 2012 -

Matematica

8


Una

situazione

fortemente

differenziata

Pisa 2012 -

Scienze

9


Una

situazione

fortemente

differenziata

Pisa 2012 -

Lettura

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Cosa rilevano gli item Ocse-Pisa?

«Titoli di studio migliori non si traducono automaticamente in

capacità migliori, lavori migliori e livelli di vita migliori. Con il Pisa

cerchiamo di cambiare tutto questo […] e abbiamo trovato un punto

di vista molto particolare: eravamo meno interessati alla capacità

degli studenti di riprodurre quello che avevano imparato a

scuola ma volevamo verificare se erano in grado di estrapolare da

quello che sanno e applicare la loro conoscenza in situazioni

diverse […] e qualcuno dice che è ingiusto perché esaminiamo gli

studenti con problemi che non hanno mai visto prima. Ma se

seguite quella logica dovete considerare ingiusta la vita stessa

perché l’esame della vita vera non è nella nostra capacità di

ricordare quello che abbiamo imparato a scuola, ma se siamo

preparati per il cambiamento, se siete preparati a lavori che non

sono stati creati, a usare tecnologie che non sono state inventate, a

risolvere problemi che non possiamo anticipare oggi.»

11 Andreas Schleicher (coordinatore del progetto OCSE-PISA)(2012), Use data to build better schools,

www.ted.com/talks/andreas_schleicher_use_data_to_build_better_schools.html


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Come agire?

13

Formare per competenze,

valutare competenze

Riflessione sulle

proprie strategie

Feedback

giusto/sbagliato

Più strategie di

soluzione

Una procedura

univoca

Problemi “aperti” a

più interpretazioni

Problemi “chiusi”:

un solo modo di

interpretarli

Modo per valutare

la propria azione

Modo di affrontarli

Modo di

interpretare i

problemi

Formare/valutare

per competenze

Formare/valutare per

conoscenze/abilità


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Cos’è una competenza?

“Competenza” indica la comprovata

capacità di usare conoscenze, abilità e

capacità personali, sociali e/o

metodologiche, in situazioni di lavoro o

di studio e nello sviluppo professionale

e/o personale;

Le competenze sono descritte in termini

di responsabilità e autonomia.

DM 139/07 (Normativa sul nuovo Obbligo di Istruzione): www.pubblica.istruzione.it/news/2007/allegati/obbligo_istruzione07.pdf

EQF (Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli): http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/eqf08_en.pdf pag. 11


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Indicatori dell’agire con

competenza:

Risorse (conoscenze, capacità di base, atteggiamenti, …, dell’allievo) (R)

Strutture di interpretazione (come l’allievo “legge” ed assegna significato alle situazioni) (I)

Strutture di azione (come l’allievo agisce in risposta ad un problema) (Z)

Strutture di autoregolazione (come l’allievo apprende dall'esperienza e cambia le proprie strategie in funzione delle sollecitazioni provenienti dal contesto) (A)

MO

BIL

ITA

ZIO

NE

Trinchero R. (2006), Valutare l’apprendimento nell’e-learning. Dalle abilità alle competenze, Trento, Erickson, pp. 195-229.

Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Milano, FrancoAngeli.


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Esempio: Problema del

carpentiere

Un carpentiere ha 32 metri di tavole. Quali di questi recinti può realizzare?

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Problema del carpentiere

Saper valutare le proprie strategie

confrontandole con gli obiettivi e con i dati a

disposizione.

Strutture di

autoregolazione

Saper ricondurre una figura geometrica non

conosciuta ad una conosciuta

Strutture di azione

Saper cogliere il fatto che la soluzione del

problema non sta nell’applicazione di un

algoritmo, ma in un ripensamento delle figure

Strutture di

interpretazione

Conoscere il concetto di somma e di perimetro

Conoscere le proprietà dei triangoli

Saper effettuare una somma, …

Risorse

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Il Profilo di competenza associato

al problema del carpentiere

…

Se la trasformazione non

porta ad una soluzione, cerca

trasformazioni alternative.

Rinuncia a risolvere il

problema (“Non lo

abbiamo trattato a

scuola)

Strutture di

autoregola

zione

Trasforma le figure irregolari

in figure note

Cerca, senza successo,

di applicare una formula

risolutiva nota

Strutture di

azione

Legge il problema come

“Trasformare le figure

irregolari in figure note”

Si chiede “Quando

abbiamo trattato queste

figure a scuola?”

Strutture di

interpretaz

ione

Conosce il concetto di

somma e di perimetro, sa

effettuare somme, …

Conosce il concetto di

somma e di perimetro,

sa effettuare somme, …

Risorse

Allievo “competente” Allievo “abile”


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Programmare per

competenze


Strutture di interpretazione:

possibili descrittori

Cogliere … (elementi chiave, collegamenti e relazioni, …)

Identificare … (dati e incognite, obiettivi, punti non chiari,

…)

Individuare … (elementi chiave, collegamenti e relazioni,

risorse necessarie, …)

Localizzare … (informazioni, concetti, …)

Riconoscere …(situazioni problematiche, informazioni date

e informazioni mancanti, …)

Scegliere … (le risorse più opportune, …)

Selezionare … (le risorse più opportune, …)

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Strutture di azione: possibili

descrittori (1/2)

Analizzare … (contenuti, processi, …)

Attribuire … (punti di vista, posizioni di autori differenti, …)

Calcolare … (applicando algoritmi, …)

Classificare … (contenuti, processi, soluzioni, …)

Confrontare … (contenuti, processi, soluzioni, strategie, …)

Costruire … (prodotti, …)

Descrivere … (oggetti, processi, soluzioni, …)

Dimostrare … (soluzioni, …)

Eseguire … (procedure, …)

Formulare … (piani di azione, strategie, soluzioni, …)

Ideare … (soluzioni, strategie, …)

Ipotizzare … (soluzioni, strategie, …)

Organizzare … (contenuti, processi, eventi, …)

Pianificare … (sequenze di azioni, processi, strategie, …) 21



Strutture di azione: possibili

descrittori (2/2)

Produrre … (prodotti, …)

Progettare … (soluzioni, strategie, …)

Rappresentare graficamente … (contenuti, processi, problemi, soluzioni,

strategie, …)

Realizzare … (prodotti, elaborati, …)

Riassumere … (contenuti, processi, …)

Ricavare … (implicazioni, conclusioni, sintesi, …)

Riformulare … (problemi, soluzioni, strategie, …)

Spiegare … (fenomeni, processi, …)

Tradurre da un formalismo ad un altro … (contenuti, processi, …)

Trovare esempi di … (contenuti, processi, …)

Trovare similarità e differenze in … (contenuti, processi, …)

Utilizzare un modello per … (risolvere un problema, …)

Utilizzare una procedura per … (risolvere un problema, …) 22



Strutture di autoregolazione:

possibili descrittori Argomentare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate

nella risoluzione di un problema, …)

Chiarificare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate


Criticare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella

risoluzione di un problema, …)

Difendere … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella


Giudicare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella


Giustificare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate


Motivare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella


Trovare errori … (nelle proprie proposte, nelle proprie soluzioni, nelle strategie

applicate nella risoluzione di un problema, …)

23


24

E i contenuti (le Risorse) dove

sono?

Nelle parentesi. Sono le rappresentazioni

mentali (conoscenza fattuale, concettuale,

procedurale, metacognitiva) su cui si applicano

i vari processi mentali definiti dai verbi elencati.

Anderson L. W., Krathwohl D. R. et al. (2001), A taxonomy for learning, teaching, and assessing. A

revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives, New York, Addison Wesley Longman.

Classificare … (oggetti, concetti, procedure, saperi, …)

Processo cognitivo Contenuti


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Certificare

competenze


Livelli di certificazione (scuola

primaria e secondaria di primo grado)

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D –

Iniziale

L’alunno/a, se opportunamente

guidato/a, svolge compiti semplici in

situazioni note.

Risolve problemi puramente esecutivi (che

richiedono solo di applicare, non di scegliere),

solo se guidato, anche se in situazioni note.

Non

autonomo

Miur (2015), Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione,

http://www.istruzione.it/comunicati/focus170215.html

B –

Intermedio

L’alunno/a svolge compiti e risolve

problemi in situazioni nuove, compie

scelte consapevoli, mostrando di

saper utilizzare le conoscenze e le

abilità acquisite.

Risolve in modo autonomo problemi che

richiedono di scegliere le risorse da utilizzare

nel bagaglio di quelle possedute, in situazioni

mai viste prima in quella forma nella

didattica.

Competente

I-Z

C – Base L’alunno/a svolge compiti semplici

anche in situazioni nuove, mostrando

di possedere conoscenze e abilità

fondamentali e di saper applicare

basilari regole e procedure apprese.

Risolve in modo autonomo problemi

puramente esecutivi (che richiedono solo di

applicare, non di scegliere), anche in situazioni

non perfettamente analoghe a quelle didattiche.

Esecutore

autonomo

Z

A –

Avanzato

L’alunno/a svolge compiti e risolve

problemi complessi, mostrando

padronanza nell’uso delle conoscenze

e delle abilità; propone e sostiene le

proprie opinioni e assume in modo

responsabile decisioni consapevoli.

Risolve in modo autonomo problemi che

richiedono scelte molteplici e non banali

(=originali, non convenzionali), in situazioni mai

viste prima nella didattica. Sa argomentare

efficacemente e consapevolmente le proprie

scelte ed opinioni.

Competente

con

originalità e

padronanza

I-Z-A


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Il DM 9 del 27 gennaio 2010: tre livelli

→ Esecutore, in situazioni semplici (problemi chiusi)

→ Competente, in situazioni note e complesse (problemi aperti,

già affrontati in quella forma)

→ Competente, anche in situazioni non note e complesse (problemi

aperti, mai affrontati in quella forma)


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10 passi per

costruire il curricolo

verticale


Passo 1

29

1. Prendere visione del

Profilo dello studente

al termine del primo

ciclo di istruzione e

riconoscerne le

implicazioni sull’Offerta

Formativa di Istituto

Esempio: […] Dimostra una

padronanza della lingua italiana

tale da consentirgli di

comprendere enunciati e testi di

una certa complessità, di

esprimere le proprie idee, di

adottare un registro linguistico

appropriato alle diverse

situazioni. […]

Chi fa cosa e come: Il Profilo, i traguardi e gli obiettivi di apprendimento di tipo

generale sono esplicitati dalle Indicazioni nazionali. I Dipartimenti scolastici (o i gruppi

di lavoro preposti) devono definire i traguardi e gli obiettivi che intendono perseguire,

declinandoli sulla specifica realtà della scuola. Tale definizione deve tenere conto di

scelte relative ai nuclei fondanti delle discipline. I traguardi sono prescrittivi e

costituiscono il riferimento per la valutazione delle competenze.


Passo 2

30

2. Individuare, a

partire dalle

Indicazioni nazionali,

i traguardi per lo

sviluppo delle

competenze da

inserire nel Curricolo

Esempio: L’allievo partecipa a

scambi comunicativi

(conversazione, discussione di

classe o di gruppo) con compagni

e insegnanti rispettando il turno e

formulando messaggi chiari e

pertinenti, in un registro il più

possibile adeguato alla situazione.








Passo 3

31

3. Individuare gli

obiettivi (generali)

di apprendimento

collegati ai

traguardi

Esempio: Comprendere

l’argomento e le

informazioni principali di

discorsi affrontati in classe.








Passo 4

32

4. Trasformare gli

obiettivi di

apprendimento di

tipo generale in

obiettivi specifici

collegandoli a dei

contenuti ben

definiti

Esempio: Comprendere

le esposizioni

dell’insegnante relative ai

grandi cambiamenti del

Neolitico attraverso

l’ascolto, la lettura di testi,

la visione di documentari.

Chi fa cosa e come: I Dipartimenti scolastici devono sostanziare gli obiettivi di

apprendimento definiti collegandoli a dei contenuti definiti e ben focalizzati.


Passo 5

33

5. Formulare

operativamente

gli obiettivi

specifici di

apprendimento

esplicitando i

processi cognitivi

coinvolti

Esempio: L’allievo è in grado di:

- Riformulare (ripetere con parole proprie) quanto

esposto dall’insegnante relativamente ai grandi

cambiamenti del Neolitico.

- Trovare esempi di cambiamenti avvenuti nel Neolitico.

- Classificare i cambiamenti che gli vengono proposti

nelle categorie “Cambiamenti avvenuti nel Paleolitico”

e “Cambiamenti avvenuti nel Neolitico”.

- Riassumere (estrapolare le idee principali) da un

testo descrittivo sui cambiamenti avvenuti nel Neolitico.

- Trovare similarità e differenze tra diverse descrizioni

della vita quotidiana del Neolitico.

- Spiegare (ricostruire la catena causale di eventi) il

processo che ha portato ai grandi cambiamenti del

Neolitico.

Chi fa cosa e come: I Dipartimenti scolastici devono dare una formulazione operativa agli obiettivi

specifici. Tale formulazione sarà quella che verrà inserita nel Curricolo d’Istituto.

Una formulazione è operativa se consente di dire se l’obiettivo è stato raggiunto o meno, quindi deve

contenere un riferimento preciso ai processi cognitivi che l’allievo dovrà attivare nel perseguire l’obiettivo.

Nell’esempio a fianco gli obiettivi fanno riferimento ai processi: interpretare, esemplificare, categorizzare,

riassumere, inferire, confrontare, spiegare. Essendo riferiti a competenze, gli obiettivi operazionalizzati

corrispondenti a un traguardo devono comprendere descrittori corrispondenti a Strutture di

interpretazione, Strutture di azione, Strutture di autoregolazione.


Passo 6

34

6. Definire una

scansione

temporale per il

raggiungimento degli

obiettivi

operazionalizzati

Esempio: Gli obiettivi elencati

precedentemente verranno

perseguiti nel primo

quadrimestre della classe terza,

scuola primaria.

Chi fa cosa e come: I Dipartimenti scolastici definiscono la scansione degli obiettivi

operazionalizzati anno per anno e quadrimestre per quadrimestre.


Passo 7

35

7. Definire le

attività

formative

collegate al

raggiungimento

di ciascun

obiettivo

Esempio: Ascolta l’esposizione

dell’insegnante: leggiamo insieme il testo

…, guardiamo insieme il documentario …

Durante queste attività, annota sul

quaderno quelli che, secondo te, sono i

concetti (ad esempio, l’agricoltura) e le

affermazioni principali che sono state fatte

sui concetti (ad esempio, “Nel Neolitico si

sono affermate le società agricole”).

Apriremo poi una discussione in classe

dove ciascuno di voi esporrà i concetti e le

affermazioni che ha annotato sul quaderno.

Chi fa cosa e come: I Dipartimenti scolastici definiscono linee guida e attività di

esempio da svolgere in classe per il perseguimento dell’obiettivo. Nel far questo

delineano sinergie tra discipline (strategie di integrazione, aggregazione in aree)

attività interdisciplinari ed attività a classi aperte.

Le attività vengono formalizzate in apposite Unità di Apprendimento (UdA).


Passo 8

36

8. Definire le

consegne

valutative per

controllare il

raggiungimento

di ciascun

obiettivo

Esempio: Nella prima fase della prova, componi

una mappa concettuale che rappresenti al meglio

le condizioni di vita nel Neolitico. I concetti sulla

mappa devono essere corredati da semplici

disegni illustrativi (anche schematici). La mappa

deve contenere almeno dieci concetti ed essere

strutturata in forma gerarchica (concetto principale

in alto, concetti di primo livello, concetti di secondo

livello ecc.). Nel farla non puoi aiutarti con il libro

di testo o con il quaderno. Nella seconda fase

della prova illustra oralmente le condizioni di vita

nel Neolitico servendoti della mappa che hai

costruito e giustificando le scelte che hai fatto per

costruirla.

Chi fa cosa e come: I Dipartimenti scolastici definiscono le consegne valutative,

specificando: a. la performance che lo studente deve compiere (ad esempio, “Produrre

un testo descrittivo su un tema assegnato…”); b. le condizioni in cui tale performance è

chiamata a svolgersi (ad esempio, “… senza l’ausilio del dizionario…”); c. i criteri di

valutazione della stessa (“… di almeno due cartelle, con contenuti coerenti a quanto

illustrato sul libro di testo”).


Passo 9

37

9. Definire i profili di

competenza e/o le rubriche

valutative utili per stabilire il

livello di raggiungimento di

ciascun obiettivo e collegare

il raggiungimento

dell’obiettivo (e il connesso

avvicinamento dell’alunno ai

traguardi per lo sviluppo delle

competenze previsti per le

singole discipline dalle

Indicazioni) a quello che

dovrà essere il giudizio sulla

Scheda finale di certificazione

delle competenze

Chi fa cosa e come: I Dipartimenti scolastici definiscono i profili di competenza in cui gli obiettivi formulati

operativamente al punto 5 vengono declinati per i livelli iniziale, base, intermedio, avanzato. Se a questi profili

vengono allegati esempi di prestazioni e regole di assegnazione di punteggi, i profili diventano rubriche valutative.

Le consegne valutative e le rubriche relative vengono formalizzate in apposite Prove Comuni (PC).

Esempio:


Passo 10

38

10. Mettere a

regime il

Curricolo e

monitorarne

l’applicazione

Esempio: Condivisione di obiettivi, attività

didattiche (espresse dalle UdA) e

valutative (espresse dalle PC).

Formazione dei colleghi sull’utilizzo delle

UdA e delle PC prodotte dall’attività del

Dipartimento, ad esempio con la strategia

del peer tutoring (in cui un collega più

esperto nell’applicazione di una data UdA

ne guida un altro alle prime armi).

Chi fa cosa e come: Il Dipartimento opera per far sì che il Curricolo sia effettivamente applicato

nell’attività corrente dei suoi membri, ossia che gli obiettivi perseguiti siano quelli concordati, che le

UdA e le PC siano effettivamente utilizzate da tutti i suoi membri. Il Dipartimento organizza azioni di

monitoraggio per individuare criticità nell’applicazione del Curricolo e definire strategie per

superarle (ad esempio, diari di bordo, riunioni periodiche con resoconti di attività ed esiti degli

allievi, interosservazione).


39

Mettiamoci alla prova …


40

Obiettivo di apprendimento o

no? Salvaguardare e tutelare

l’ambiente e il patrimonio

boschivo

Suscitare interesse verso

il proprio ambiente

culturale, naturale,

antropologico-linguistico

Sviluppare un raccordo tra

i vari campi di esperienze

e gli ambiti disciplinari

Osservare, studiare,

valorizzare tutti gli aspetti

dell’ambiente sia dal punto di

vista naturalistico sia da

quello della cultura locale

Sviluppare

atteggiamenti di

tipo scientifico Riconoscere ed

analizzare il testo

poetico con contenuto

natalizio

Introdurre al

racconto fantastico

Collegare le

tradizioni del luogo ai

contenuti geografici,

storici e scientifici


41

Obiettivo di apprendimento o

no? Regola

Un obiettivo di apprendimento fa

riferimento ad un sapere o ad un saper

fare OSSERVABILE sull’allievo, es.:

Mario sa dire quando è finita la seconda

guerra mondiale

Franco sa risolvere un’equazione di

primo grado


42

Obiettivo specifico o no?

Saper fare

inferenze

Saper decodificare una fonte

per trarne informazioni

Saper ascoltare l’interlocutore

Saper ascoltare vari tipi di testo,

distinguendone il genere e

comprendendone il significato

Comprendere

messaggi

Comprendere messaggi con

codice verbale e iconico


43

Obiettivo specifico o no?

Regola

Un obiettivo specifico fa riferimento a dei CONTENUTI definiti e ben focalizzati. Il riferimento a contenuti rende possibile dire se l’obiettivo è stato raggiunto o no e in quale misura, es.: Obiettivo generale: Comprendere il significato dei

termini basilari dell’educazione civica.

Obiettivi specifici: Dare una definizione dei termini fondamentali.

Utilizzare i termini più adeguati per costruire un pensiero.

Distinguere tra termini che hanno significato simile.

Gronlund N. E. (2004), Writing instruction objectives for teaching and

assessment (7 ed.), New Jersey: Pearson Education


44

Formulazione “operativa” o

no?

Lo studente deve conoscere

le date più importanti del

Risorgimento Italiano

Lo studente deve conoscere

le principali forme

geometriche

Lo studente deve capire quali dati

sono rilevanti e quali non sono

rilevanti per la risoluzione di un

problema

Lo studente deve sapere il

modo migliore per risolvere

un dato problema

Lo studente deve ricordare le

10 date più importanti nel

Risorgimento Italiano

Lo studente deve saper classificare le

figure geometriche che gli vengono

proposte nella categoria esatta

Lo studente deve distinguere tra dati

rilevanti e dati non rilevanti per la

risoluzione di un problema

Lo studente deve giudicare

quale dei metodi proposti è

quello migliore per risolvere

quel dato problema


45

Formulazione “operativa” o

no? Regola

Una formulazione operativa consente di dire se l’obiettivo è stato raggiunto o meno, quindi dovrà contenere: La performance che lo studente deve compiere (es.

“Produrre un testo descrittivo su un tema assegnato …”).

Le condizioni in cui tale performance è chiamata a svolgersi (es. “… senza l’ausilio del dizionario …).

I criteri di valutazione della stessa (“… di almeno due cartelle, con contenuti coerenti a quanto illustrato sul libro di testo”).

Mager R. F. (1972), Gli obiettivi didattici, Teramo, Eit.


46

Una guida per

l’operazionalizzazione

degli obiettivi e per la

costruzione di attività

didattiche e valutative


47

Processi cognitivi secondo

Anderson e Krathwohl (2001)

Ricordare Riconoscere

Rievocare

Comprendere Interpretare

Esemplificare

Classificare

Riassumere

Inferire

Confrontare

Spiegare

Applicare

Eseguire

Implementare

Analizzare Differenziare

Organizzare

Attribuire

Valutare Controllare

Criticare

Creare Generare

Pianificare

Produrre Anderson L. W., Krathwohl D. R. et al. (2001), A taxonomy for learning, teaching, and assessing. A revision of

Bloom’s taxonomy of educational objectives, New York, Addison Wesley Longman.


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Categorie di conoscenza, secondo

Anderson e Krathwohl (2001)

Conoscenza fattuale («Sul tavolo c’è una torta di mele.»)

Conoscenza concettuale («Chiamasi ‘torta di mele’ …»)

Torta di mele

Conoscenza procedurale («La ricetta della torta di mele: …»)

Conoscenza metacognitiva («Dove ho sbagliato nel fare la torta di mele?»)

Anderson L. W., Krathwohl D. R. et al. (2001), A taxonomy for learning, teaching, and assessing. A

revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives, New York, Addison Wesley Longman.

http://images.google.it/imgres?imgurl=http://www.gingerandtomato.com/wp-content/uploads/2008/05/tarte-tatin-la-torta-di-mele-francese.jpg&imgrefurl=http://www.gingerandtomato.com/ricette-dolci/tarte-tatin-la-torta-di-mele-francese/&usg=__iGPqI3kZ4tWOdbB6ss9jvIDACLY=&h=375&w=500&sz=210&hl=it&start=3&tbnid=InSPIYf-aD9DlM:&tbnh=98&tbnw=130&prev=/images%3Fq%3Dtorta%2Bdi%2Bmele%26gbv%3D2%26hl%3Dit%26sa%3DG

http://images.google.it/imgres?imgurl=http://mammesidiventa.files.wordpress.com/2008/12/torta-di-mele-e-cannella.jpg&imgrefurl=http://mammesidiventa.wordpress.com/&usg=__tpEL4T52I6PcLPgT86zTpvpG7nA=&h=960&w=1280&sz=377&hl=it&start=2&tbnid=FX86a-1AROyHuM:&tbnh=113&tbnw=150&prev=/images%3Fq%3Dtorta%2Bdi%2Bmele%26gbv%3D2%26hl%3Dit%26sa%3DG

http://images.google.it/imgres?imgurl=http://www.forchettina.it/dolci/torta_di_mele_alla_nordica/torta_di_mele_alla_nordica.jpg&imgrefurl=http://www.forchettina.it/dolci/torta_di_mele_alla_nordica/torta_di_male_alla_nordica.asp&usg=__5TGDQDtAkUleiSJYdva0H45eQhY=&h=251&w=300&sz=22&hl=it&start=1&tbnid=i-WHauhw3io71M:&tbnh=97&tbnw=116&prev=/images%3Fq%3Dtorta%2Bdi%2Bmele%26gbv%3D2%26hl%3Dit%26sa%3DG


49

Ricordare

Riconoscere

Rievocare Come si chiama il nostro Presidente della Repubblica?

____________________________________________

Guarda queste due figure.

Chi è il soldato romano?

Chi è il cavaliere medievale?

Da cosa li riconosci?


50

Comprendere - Interpretare

Descrivere con parole proprie o con un formalismo diverso


51

Comprendere - Esemplificare

Data una classificazione trovare istanze ed esempi


52

Comprendere - Esemplificare

Idem su contenuti discipilnari


53

Comprendere - Classificare Collocare istanze nella categoria giusta.

Dati i seguenti oggetti collocali nelle categorie Mammiferi – Insetti.


54

Comprendere - Riassumere

Astrarre i concetti principali


55

Comprendere - Inferire

Trovare pattern comuni


Comprendere - Inferire

56

Quali elementi hanno in comune i seguenti

problemi?

1. Calcolare la

spesa telefonica in

relazione alle

tariffe e ai minuti di

conversazione.

2. Calcolare la

distanza percorsa

in relazione alla

velocità di

un’automobile e

al tempo di

percorrenza.

3. Calcolare la

quantità di acqua

presente in una

vasca in relazione

alla portata del

rubinetto e al

tempo di apertura.


57

Comprendere - Confrontare

Mettere in relazione, mettere in evidenza

differenze, stabilire corrispondenze

1. Collegate i seguenti animali al loro habitat naturale:

…

2. In cosa differiscono questi tre personaggi televisivi?


58

Comprendere - Spiegare

Costruire ed utilizzare modelli causa-effetto,

a partire da una “teoria” fornita al soggetto


59

Comprendere

- Spiegare

Leggi la seguente tavola tratta

da una storia a fumetti

intitolata: “Mister x, il

giustiziere”

Secondo te, cosa è appena

successo al personaggio con

il cappello che dice “Potrebbe

andar peggio, grazie”?


60

Applicare - Eseguire

Mettere in atto una procedura standard

1. Data la seguente serie di voti: 5, 4, 5, 7, 8, 5, 7, 4, 7, 8, 5, qual è la mediana? a. 5 b. tra 5 e 6 c. 6 d. tra 6 e 7 e. 7


61

Applicare - Implementare

Utilizzare una o più teorie o modelli per

costruire un prodotto

Costruisci un foglio di

calcolo in Excel che tracci

il seguente grafico:


Analizzare - Differenziare

Leggi il problema di

matematica a fianco.

Quali sono i dati?

Quali sono le

incognite?

Quali conoscenze di

matematica bisogna

utilizzare secondo te

per risolverlo?

62

Decomporre un sistema in parti costituenti


63

Analizzare - Differenziare Leggi il testo seguente e sottolinea con colori diversi quelli che secondo te sono

i concetti principali e le relazioni che li legano.


64

Analizzare –

Differenziare

Leggi la seguente tavola

tratta da una storia a fumetti

intitolata “L’ispettore Bart e il

rimbambitore”.

Chi è il protagonista del

racconto?

Chi è l’antagonista?


Analizzare - Organizzare

65

Con i concetti e le

relazioni che hai

sottolineato nel

testo costruisci una

mappa concettuale.

Ricomporre le parti differenziate in un

nuovo sistema coerente


66

Analizzare - Organizzare

1. Cosa potrebbe succedere in questo ecosistema chiuso se,

a causa dell’intervento umano, scomparissero i serpenti?


67

Analizzare -

Attribuire

Leggi la seguente

storia a fumetti:

Attribuire intenti comunicativi, motivazioni, punti di vista, valori di fondo


68

Analizzare - Attribuire


69

Valutare - Controllare

Verificare la congruenza interna di un

materiale/sistema

1. Guarda questa fotografia. Secondo te, cosa c’è di strano?


70

Valutare - Criticare

Verificare la compatibilità del materiale/sistema con

un insieme di criteri esterni

1. Ecco un tema scritto da un bambino di quinta elementare dello scorso

anno. Il tema di partenza è “L’Europa”. Date un voto al tema sulla

base di:

a) Errori grammaticali presenti nel testo

b) Correttezza delle informazioni presenti

Per dare il voto partite da 10 e togliete 0,2 punti per ogni errore.


71

Valutare - Criticare

1. Esamina attentamente le quattro soluzioni al problema proposto. Secondo te qual è la migliore? Cosa bisognerebbe cambiare secondo te nelle altre? a. Soluzione 1 b. Soluzione 2 c. Soluzione 3 d. Soluzione 4


Creare - Generare

72

Leggi il testo seguente e trova tutte le possibili domande che potrebbe farti

l’insegnante sul testo.

Generare idee,

ipotesi, domande, …


73

Costruire «buone domande» da porre al testo


74

Creare - Generare


Creare - Pianificare

Come potrebbe un tuo compagno rispondere

alle domande che hai inventato? Prova a

dargli dei suggerimenti!

75

Definire piani, progettare sequenze di

azioni, prevedere


76

Creare - Pianificare

1. Progetta un prodotto che ritieni innovativo e di cui

secondo te vi è particolare necessità. Disegnalo e

descrivilo dettagliatamente.

2. Supponiamo che Garibaldi non si fosse fermato di

fronte all’ingiunzione di Vittorio Emanuele II di cedere

le armi, ma avesse cercato di proseguire con il suo e-

sercito verso Roma. Spiega cosa sarebbe potuto

succedere in relazione alla situazione politico-militare

dell’epoca.


Creare - Produrre

Scrivi le risposte che secondo te sono

corrette alle domande che hai inventato sul

testo che hai letto.

77

Mettere in atto i piani definiti


78

Creare - Produrre


Guida alla costruzione di attività didattiche

e consegne valutative con i processi di

Anderson & Krathwohl (2001) (1/8)

79

Processi Consegne valutative

Rievocare Qual è il nome di questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema,

immagine, suono, filastrocca/canzone, video, situazione, oggetto)?

Recita la filastrocca/canzone (che hai già imparato) dal nome …

Ricostruisci la situazione (che hai vissuto) …

Dimmi la definizione (che hai già incontrato) di …

Trova un sinonimo per …

Riconoscere Guarda questa figura. Dove si trova questo/a … (testo, immagine, situazione, oggetto)?

Da quali elementi l’hai riconosciuto?

Quale tra questi nomi … è quello corretto per questo/a … (testo, problema, formula,

procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, situazione,

oggetto)?

Interpretare Descrivi con parole tue questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza,

schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale,

situazione, oggetto).

Trasforma questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema,

immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione,

oggetto) in un/una … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine,

suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto).





80


Esemplificare Trova gli esempi possibili di … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema,


oggetto) che rientrano nella seguente categoria: …

Classificare Dato il/la seguente … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine,

suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto)

classificalo nella categoria corretta tra quelle proposte.

Riassumere Riassumi con una sola parola il/la seguente … (testo, problema, formula, procedura,

sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione

teatrale, situazione, oggetto).

Trova un titolo per il/la seguente … (testo, problema, formula, procedura, sequenza,



Inferire Trova gli elementi comuni tra questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza,


situazione, oggetto) e questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema,


oggetto).

Trova il/la concetto/principio/caratteristica/regola che accomuna questi/e tre … (testi,

problemi, formule, procedure, sequenze, schemi, immagini, suoni, filastrocche/canzoni,

video, recite/rappresentazioni teatrali, situazioni, oggetti).





81


Confrontare Trova tutte le differenze tra questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza,


situazione, oggetto) e questo/a… (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema,


oggetto).

Identifica le corrispondenze tra questi/e … (testi, problemi, formule, procedure, sequenze,

schemi, immagini, suoni, filastrocche/canzoni, video, recite, situazioni, oggetti).

Identifica le analogie (es. coltello-forchetta) tra questi/e … (testi, problemi, formule,

procedure, sequenze, schemi, immagini, suoni, filastrocche/canzoni, video, recite, situazioni,

oggetti).

Spiegare Identifica i nessi causa-effetto presenti in questo/a … (testo, problema, procedura, sequenza,

schema, immagine, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione).

Spiega perché è successo l’evento … in questo/a … (testo, problema, procedura, sequenza,

schema, immagine, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione).

Eseguire Esegui la seguente … (procedura, sequenza, filastrocca/canzone, recita/rappresentazione

teatrale).

Applica il/la seguente … (formula, procedura, sequenza, schema) sui dati che ti vengono

forniti.





82


Implementare Costruisci un/una … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema,

immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale,

situazione, oggetto) sulla base degli elementi che ti vengono forniti.

Differenziare Identifica gli elementi principali e quelli secondari in questo/a … (testo, problema,

formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video,

recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto).

Trova ciò che manca in questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza,



Elenca quello che ti serve per costruire un/una … (testo, problema, formula, procedura,

sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video,

recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) che rispetti le seguenti

caratteristiche: …

Esamina il seguente testo … e distingui i fatti dalle opinioni.

Identifica i dati utili e non utili per risolvere questo problema …





83


Organizzare Riorganizza gli elementi principali presenti in questo/a … (testo, problema, formula,

procedura, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione

teatrale, situazione, oggetto) e costruisci un/una … (procedura, sequenza, schema, mappa

concettuale, filastrocca/canzone, video).

Costruisci un/una … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine,

suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) a

partire dai seguenti elementi dati: …

Usa questo modello per costruire un/una … (testo, problema, formula, procedura,



Costruisci un sistema di categorie (classificazione mono e bidimensionale, tassonomia)

per classificare questi/e … (testi, problemi, formule, procedure, sequenze, schemi,

immagini, suoni, filastrocche/canzoni, video, recite/rappresentazioni teatrali, situazioni,

oggetti).

Spiega a cosa serve questo elemento … all’interno di questo/a … (testo, problema,







84


Attribuire Descrivi il punto di vista del … (personaggio, autore) a partire dal/dalla seguente … (testo,

procedura, sequenza, schema, immagine, filastrocca/canzone, video,


Spiega cosa ci vuol dire, secondo te, l’autore del/della seguente … (testo, procedura,

schema, sequenza, immagine, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione


Controllare Trova gli errori e le incongruenze nel/nella seguente … (testo, problema, formula,

procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video,


Spiega se secondo te il/la seguente … (testo, formula, procedura, sequenza, schema,

immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, oggetto) è

adeguato per questi scopi: …





85


Criticare Assegna un punteggio da 0 a 5 al/alla seguente … (testo, problema, formula, procedura,


teatrale, situazione, oggetto) sulla base di questo sistema di criteri: …

Stabilisci quale tra queste soluzioni … è la migliore per questo problema … e spiega il

perché.

Stabilisci una priorità nelle seguenti cose da fare … quando devi …

Trova tra questi/e … (testi, problemi, formule, procedure, sequenze, schemi, immagini,

suoni, filastrocche/canzoni, video, recite/rappresentazioni teatrali, situazioni, oggetti) quello

che soddisfa tutti questi criteri: …

Dopo aver visto i risultati ottenuti dall’applicazione del/della seguente … (formula,

procedura, sequenza, schema, strumento), stabilisci se i seguenti scopi sono stati

raggiunti: …





86


Generare Costruisci un’immagine mentale per poter ricordare il/la seguente … (testo, problema,



Costruisci un/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine,

suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) che

dia il seguente messaggio: …

Osserva il/la seguente … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema,


oggetto) ed inventane uno migliore che soddisfi gli stessi scopi.

Inventa dei possibili campi di applicazione per il/la seguente … (testo, formula, procedura,


teatrale, oggetto).

Formula un’ipotesi per spiegare il seguente … (evento, situazione).

Pianificare Scrivi un progetto per costruire un/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza,



Spiega come potrebbe evolvere, secondo te, la seguente situazione …

Produrre Costruisci un/una … (testo, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono,

filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) per risolvere

il seguente problema … (che non hai mai affrontato prima).


87

Insegnare per

competenze


88

Partire da situazioni-problema vicine al

mondo reale dello studente …

Avete due schede telefoniche. Quella dell’operatore

Megafone vi offre telefonate verso tutti gli altri operatori

a 15 centesimi di scatto alla risposta e 9 centesimi al

minuto per la conversazione. Quella dell’operatore Gim,

per telefonate verso tutti gli altri operatori, vi offre uno

scatto alla risposta di 5 centesimi e 12 centesimi al

minuto per la conversazione. Con quale scheda vi

conviene fare telefonate della seguente durata:

- 1 minuto

- 2 minuti

- 3 minuti

- 4 minuti

- 5 minuti


89

Tariffe cellulari

Megafone e Gim a confronto

0

20

40

60

80

100

120

140

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Minuti di conversazione

Cen

tesim

i

y=15+9x

y=5+12x


90

Ciclo di Apprendimento Esperienziale (CAE):

un esempio di applicazione in classe

Pfeiffer J. W., Ballew A. (1988), Using Structured Experiences in Human Resource Development, San Diego, University Associates.

0 Problema

0 Un problema aperto, sfidante, tratto dal mondo reale, proposto alla classe.

1 Esperienza

1 Gli studenti, da soli, a coppie (meglio) o gruppi di 3, “inventano” una soluzione sulla base delle loro conoscenze attuali. Le coppie sono formate in modo mirato dall’insegnante che sceglie il ragazzo che ha più difficoltà come relatore di coppia.

2 Comunicazione

2 Il relatore della coppia racconta la soluzione inventata dalla coppia alla classe, in un tempo limitato, e spiega come ci sono arrivati.

3 Analisi

3 L’insegnante e i compagni individuano i punti di forza e i punti di debolezza della soluzione trovata. L’insegnante li riassume alla lavagna in una tabella a due colonne: «buone soluzioni» e «soluzioni discutibili».

4 Generalizzazione

4 La classe (aiutata dal docente) cerca di trovare una (o più) soluzioni ottimali attingendo alle buone idee emerse. Il docente integra quanto emerso con una breve lezione frontale. Le buone soluzioni (ma soprattutto le regole da seguire per trovarla) vengono scritte su un cartellone che viene appeso in classe.

5 Applicazione

5 La classe applica la soluzione ottimale trovata alla risoluzione di un problema analogo ma che presenta un piccolo livello di difficoltà in più.


91

Esempio

0. Problema: Con quale scheda telefonica mi conviene fare telefonate della durata di … ?

1. Esperienza: Gli allievi, organizzati in coppie «mirate», propongono soluzioni al problema.

2. Comunicazione: A turno il relatore della coppia (scelto dal docente) racconta la soluzione proposta.

3. Analisi: Quali sono le “buone idee” emerse? E quelle “meno buone”? Quali “buone idee” può suggerire l’insegnante?

4. Generalizzazione: Mettendo insieme tutte le “buone idee” emerse (e quelle che proporrà l’insegnante, se non ne sono emerse a sufficienza…) cerchiamo di costruire una soluzione comune e di formalizzarla.

5. Applicazione: Con questa soluzione così costruita cercate di risolvere un problema analogo proposto dall’insegnante (es. costo di un viaggio).



Evidenze empiriche a favore del Ciclo di

Apprendimento Esperienziale (CAE)

Chi ci dice che le Attività strutturate con il

ciclo di Apprendimento Esperienziale siano

davvero efficaci nel promuovere

apprendimento?

92 Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Milano, FrancoAngeli.

Trinchero R. (2013), Sappiamo davvero come far apprendere? Credenza ed evidenza empirica., Form@re, Numero 2,

Volume 13, anno 2013, pp. 52-67, http://www.fupress.net/index.php/formare/article/view/13256/12512.


John Hattie (2009), Visible

Learning

Sintesi di più di 50.000 ricerche (200 milioni di

studenti) sui fattori che influenzano il successo

scolastico

93 Hattie J. (2009), Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, London,

Routledge.


Effect Size= 0,56

Porre obiettivi «sfidanti»


Routledge.

Problema di partenza

nel ciclo di AE


Effect Size= 0,55

Peer tutoring


Routledge.

Lavoro a coppie con uno

studente più «bravo» e uno

meno (fase di Esperienza)


Effect Size= 0,64

Autoverbalizzazione


Routledge.

Chiedere di raccontare ciò

che hanno fatto nella fase

di Esperienza (fase di

Comunicazione)


Effect Size= 0,74

Reciprocal teaching


Routledge.

Le coppie spiegano la

loro soluzione alla classe

(fase di Comunicazione)


Effect Size= 0,73

Feedback studentidocente e

docentestudenti


Routledge.

Far emergere ciò che i ragazzi

sanno (fase di Comunicazione) e

dare valutazioni (fase di Analisi)

ed integrazioni (fase di

Generalizzazione)


Effect Size= 0,90

Valutazione formativa


Routledge.

Analizzare la correttezza

di ciò che i ragazzi sanno

(fase di Analisi) e fornire

ciò che manca (fase di

Generalizzazione)


Effect Size= 0,69

Strategie metacognitive


Routledge.

Far riflettere i ragazzi

sulla correttezza della

propria soluzione (fase

di Analisi)


Effect Size= 0,61

Problem solving teaching


Routledge.

Dare «buone strategie

di soluzione» alla

classe (fase di

Generalizzazione)


Effect Size= 0,57

Worked examples


Routledge.

Dare esempi di «buone

soluzioni» alla classe

(fase di Generalizzazione)


Effect Size= 0,71

Pratica distribuita


Routledge.

Chiedere di utilizzare

più volte e riprendere i

concetti e strategie nei

vari cicli di AE


Effect Size= 1,28

Programmi piagetiani


Routledge.

Partire dal concreto per giungere progressivamente

all’astratto. Indurre gli studenti a far emergere i loro

schemi attuali (Activation) attraverso l’esperienza

concreta (Concrete), guidare gli studenti ad

assegnare un senso a questa, ad astrarre principi

(Invent) e ad applicarli ad un nuovo problema

(Apply).

L’apprendimento è

possibile nei limiti imposti

dal livello di sviluppo del

bambino/ragazzo nel

momento in cui inizia

l’insegnamento.


105

Per approfondimenti…

Trinchero R. (2012), Costruire,

valutare, certificare competenze.

Proposte di attività per la scuola,

Milano, FrancoAngeli.


106

Esempi di situazioni-

problema utilizzabili

a fini didattici e

valutativi


107

Esempi di buone situazioni-

problema (1) Sei con due

amici e decidete

di fare merenda

con dei biscotti.

Nella scatola

sono rimasti

quelli che vedi in

figura. Come

potete dividervi i

biscotti in modo

che tutti ne

abbiano la

stessa quantità e

qualità?


Profilo di competenza Livello A - Avanzato Livello B -

Intermedio

Livello C - Base Livello D - Iniziale

Strutture

di

interpreta

zione

Coglie la necessità di

suddividere i biscotti in

categorie.

Coglie la necessità di utilizzare

i numeri decimali.

Coglie la necessità

di suddividere i

biscotti in categorie.

Coglie la necessità

di utilizzare i numeri

decimali.

Non coglie la

necessità di

suddividere i biscotti

in categorie.

Non coglie la

necessità di

utilizzare i numeri

decimali.

Non coglie la

necessità di

suddividere i biscotti

in categorie.

Non coglie la

necessità di

utilizzare i numeri

decimali.

Strutture

di azione

Suddivide correttamente in

categorie i biscotti.

Esegue in modo corretto

divisioni decimali ed

approssimazioni.

Suddivide

correttamente in

categorie i biscotti.

Esegue in modo

corretto divisioni

decimali ed

approssimazioni.

Esegue in modo

corretto le divisioni

(con o senza

decimali).

Esegue in modo

corretto le divisioni

(con o senza

decimali) solo se

guidato

dall’insegnante.

Strutture

di

autoregol

azione

Giustifica le proprie scelte

motivandole in modo

opportuno.

Autovaluta in modo corretto la

sua prestazione sulla base di

una griglia di criteri che gli

viene fornita

Non fornisce

giustificazioni

plausibili per le

strategie adottate.

Compie errori

nell’autovalutare il

proprio operato.

Non fornisce

giustificazioni

plausibili per le

strategie adottate.

Compie errori


proprio operato.

Non fornisce

giustificazioni

plausibili per le

strategie adottate.

Compie errori


proprio operato. 108



problema (2)

109

Guarda questa

figura tratta da

una pubblicità.

Secondo te

cosa ci vuole

dire? Da cosa

lo capisci?

Perché l’auto è

gialla? Perché

è girata proprio

in quel modo?


Profilo di competenza Livello A - Avanzato Livello B - Intermedio Livello C - Base Livello D - Iniziale

Strutture

di

interpreta

zione

Coglie gli elementi chiave

della comunicazione: ponte

stretto e a curve, auto gialla

orientata a tre quarti

appena uscita dal ponte.

Coglie gli elementi

chiave della

comunicazione: ponte

stretto e a curve, auto

gialla orientata a tre

quarti appena uscita dal

ponte.

Non coglie gli

elementi chiave della

comunicazione, ma

si limita a fornire una

descrizione

dell’immagine.

Non coglie gli


comunicazione.

Fornire una

descrizione

dell’immagine solo

se guidato

dall’insegnante.

Strutture

di azione

Formula risposte pertinenti,

utilizzando correttamente il

lessico.

Formula risposte

pertinenti, utilizzando

correttamente il lessico.

Formula una

descrizione

adeguata, utilizzando

correttamente il

lessico.

Formula una

descrizione adeguata

solo se aiutato

dall’insegnante. Non

usa correttamente il

lessico.

Strutture

di

autoregol

azione

Giustifica le proprie risposte

motivandole in modo

opportuno.

Autovaluta in modo corretto

la sua prestazione sulla

base di una griglia di criteri

che gli viene fornita

Non fornisce

giustificazioni plausibili

per le proprie risposte.

Compie errori


proprio operato.

Non fornisce

giustificazioni

plausibili per le

proprie risposte.

Compie errori


proprio operato.

Non fornisce

giustificazioni

plausibili per le

proprie risposte.

Compie errori




111


problema (3)

Preistoria Età antica Medioevo Età moderna Età contemporanea

7000 a.c. 456 d.c. 1492 d.c. 1815 d.c.

Colloca i seguenti oggetti/animali/personaggi sulla linea del tempo e

spiega perché li hai collocati proprio in quel punto. Se non li conosci aiutati

con la Rete.

Dinosauri Re Artù

Indiani Apache

Popolo Maya

Lady Oscar Lupin III

http://images.google.it/imgres?imgurl=http://apachepainting.com/Images/apache_painting_headdress.gif&imgrefurl=http://www.apachepainting.com/&h=348&w=386&sz=10&hl=it&start=39&tbnid=R-3agVqBt5RxeM:&tbnh=111&tbnw=123&prev=/images%3Fq%3Dapache%26start%3D20%26gbv%3D2%26ndsp%3D20%26hl%3Dit%26sa%3DN

http://images.google.it/imgres?imgurl=http://www.mistic.it/realtavirtuale/donnamaya.jpg&imgrefurl=http://www.mistic.it/realtavirtuale/le-5-ere-maya.htm&h=239&w=188&sz=12&hl=it&start=6&tbnid=U3-QYaDfmSL74M:&tbnh=109&tbnw=86&prev=/images%3Fq%3Dpopolo%2Bmaya%26gbv%3D2%26hl%3Dit

http://images.google.it/imgres?imgurl=http://www.mediatroupe.it/images/re-artu1.jpg&imgrefurl=http://www.mediatroupe.it/Tracce/re_artu.htm&h=168&w=150&sz=8&hl=it&start=10&tbnid=ho78ck9kfDhIoM:&tbnh=99&tbnw=88&prev=/images%3Fq%3Dre%2Bart%25C3%25B9%26gbv%3D2%26hl%3Dit



Strutture di

interpretazi

one

Coglie il fatto che alcuni oggetti da

collocare sono frutto della realtà

storica, altri sono frutto di fantasia

narrativa.

Coglie gli elementi chiave di ciascun

personaggio che consentono di

collocarlo in una data epoca storica

(es. l’abbigliamento, l’acconciatura,

ecc.).

Coglie il fatto che alcuni

oggetti da collocare

sono frutto della realtà

storica, altri sono frutto

di fantasia narrativa.

Coglie gli elementi

chiave di ciascun

personaggio che

consentono di collocarlo

in una data epoca

storica.

Non coglie la distinzione

realtà storica/fantasia

narrativa.

Coglie solo alcuni

elementi chiave dei

personaggi.

Non coglie la distinzione

realtà storica/fantasia

narrativa.

Non coglie gli elementi

chiave dei personaggi.

Strutture di

azione

Colloca in modo corretto gli oggetti

sulla linea del tempo.

Utilizza in modo opportuno gli

strumenti informatici a propria

disposizione per stabilire l’epoca

relativa a ciascun oggetto.

Colloca in modo corretto

gli oggetti sulla linea del

tempo.

Utilizza in modo

opportuno gli strumenti

informatici a propria

disposizione per

stabilire l’epoca relativa

a ciascun oggetto.


sulla linea del tempo

solo alcuni oggetti.

Non utilizza in modo



disposizione per


a ciascun oggetto.


sulla linea del tempo gli

oggetti solo con l’aiuto

dell’insegnante.

Non utilizza in modo



disposizione per


a ciascun oggetto.

Strutture di

autoregolaz

ione

Motiva adeguatamente le proprie

scelte di collocazione.

Autovaluta in modo corretto la sua

prestazione sulla base di una griglia

di criteri che gli viene fornita.

Non fornisce motivazioni

plausibili per le proprie

collocazioni.

Compie errori


proprio operato.



collocazioni.

Compie errori


proprio operato.



collocazioni.

Compie errori





problema (4)

113

Leggi questa opinione

su una nota bevanda

commerciale, trovata in

un blog su Internet.

Secondo te chi ha

scritto questo testo?

Quali sono i suoi scopi?

Le informazioni che

riporta sono vere?

Prova a cercare fonti

che le confermino con

un motore di ricerca.

Ragazzi non bevete la red bull!!!mai piu ok?? LA VERITA'

SULLA BEVANDA RED BULL

Questa bevanda è in vendita in tutti i supermercati del nostro

paese. I nostri figli e amici, quando vogliono, la possono

provare... e può essere mortale.

Red Bull fu creata per stimolare il cervello in persone sottoposte

a un grande sforzo fisico e non per essere consumata come

bevanda innocente o rinfrescante.

Red Bull è la bevanda che si commercializza a livello mondiale

con il suo slogan: 'Aumenta la resistenza fisica, facilita la

capacita di concentrazione e la velocità di reazione, da più

energia e migliora lo stato d'animo'. Tutto questo lo puoi trovare

in una lattina di Red Bull, la bevanda energizzante del millennio

(secondo i suoi proprietari) Red Bull è riuscita ad arrivare in

quasi 100 paesi di tutto il mondo. La marca del Toro Rosso, ha

come principali consumatori i giovani e gli sportivi, che la usano

per gli stimoli che produce.

PERO' LA VERITA' SU QUESTA BEVANDA E' UN ALTRA!!

In Francia e Danimarca l'hanno appena proibita per essere un

cocktail di morte, dovuto ai suoi componenti di vitamine

mischiate a GLUCURONOLACTONE, agente chimico altamente

pericoloso, sviluppato dal Dipartimento di Difesa degli Stati Uniti,

durante gli anni 60 per stimolare il morale delle truppe mandate

in VIETNAM, il quale era come una droga allucinogena che […]



Strutture di

interpretazi

one

Coglie gli elementi chiave del testo:

pericolo mortale, stimolazione del

cervello, slogan, diffusione

mondiale, principali consumatori,

divieto in Francia e Danimarca,

presenza di glucuronolactone,

collegamento con la guerra del

Vietnam.

Coglie gli elementi chiave

del testo.


chiave del testo o ne

coglie solo alcuni.


chiave del testo o ne

coglie solo alcuni, se

guidato dall’insegnante.

Strutture di

azione

Trova su internet materiali affidabili

che dimostrano/smentiscono gli

elementi chiave del testo.

Formula giudizi in modo corretto.

Identifica in modo corretto il

possibile autore del testo e i suoi

scopi.

Trova su internet materiali

affidabili che

dimostrano/smentiscono

gli elementi chiave del

testo.

Formula giudizi in modo

corretto.

Identifica in modo corretto

il possibile autore del

testo e i suoi scopi.

Trova su internet

materiali di dubbia

affidabilità che

dimostrano/smentiscono

gli elementi chiave del

testo.

Formula giudizi

minimali.

Identifica in modo

corretto il possibile

autore del testo ma non

i suoi scopi o viceversa.

Non trova materiali

pertinenti su internet.

Formula giudizi solo se


Identifica l’autore e i

suoi scopi solo se


Strutture di

autoregolaz

ione

Giustifica le proprie risposte

motivandole in modo opportuno.

Autovaluta in modo corretto la sua

prestazione sulla base di una

griglia di criteri che gli viene fornita

Non fornisce



Compie errori

nell’autovalutare il proprio

operato.

Non fornisce



Compie errori


proprio operato.

Non fornisce



Compie errori




115

Leggi la seguente storia a fumetti e poi…

Esempi di buone

situazioni-

problema (5)


116

Narrare partendo da un dato

punto di vista



Strutture di

interpretazi

one

Coglie gli elementi chiave della

storia (la sequenza degli eventi, il

fatto che Minni è socievole mentre

l’uomo con il cappello è

scorbutico; il fatto che sia

anomalo portare il cappello in

casa, il fatto che Minni esprima

dubbi sull’aspetto dell’uomo e

sulle sue maniere, ecc.).

Coglie gli elementi

chiave della storia.

Non coglie gli


storia o ne coglie

solo alcuni.


chiave della storia o

ne coglie solo alcuni.

Strutture di

azione

Formula correttamente le due

narrazioni tenendo conto dei fatti

di cui dispone.

Dimostra di sapersi mettere nei

panni del personaggio.

Esprime ipotesi personali plausibili

non strettamente legate alla realtà

fattuale (es. il vero obiettivo di

Minni non è quello di ottenere

dello zucchero ma di conoscere i

vicini; l’uomo con il cappello è un

malfattore, ecc.).

Formula correttamente

le due narrazioni

tenendo conto dei fatti di

cui dispone.

Dimostra di sapersi

mettere nei panni del

personaggio.

Formula narrazioni

essenziali.

Non dimostra di

sapersi mettere nei

panni del

personaggio.

Formula narrazioni

essenziali solo se

aiutato

dall’insegnante.

Non dimostra di

sapersi mettere nei

panni del personaggio.

Strutture di

autoregola

zione

Argomenta adeguatamente le

scelte alla base delle due

narrazioni e le ipotesi personali

espresse.

Non argomenta in modo

adeguato e scelte alla

base delle due

narrazioni.

Non argomenta in

modo adeguato e

scelte alla base delle

due narrazioni.

Non argomenta in

modo adeguato e

scelte alla base delle

due narrazioni.

117


Rilevare la capacità di

comprensione del testo

Tre tipi di item di comprensione della lettura:

Basati sulla conoscenza esplicita presente

nel testo;

Basatai sulla conoscenza implicita

presente nel testo;

Basati sulla conoscenza di sfondo

dell’allievo.

118


Tipo I (livello base). Item di comprensione del

testo basati sulla conoscenza esplicita

presente nel testo

Richiede di leggere il brano e comprendere i significati espressi dai termini utilizzati

119

10. Leggere attentamente il seguente abstract di ricerca (fonte Indire, www.indire.it) e rispondere

alla domanda: “Nel 1984 nel Liceo Scientifico ‘Copernico’ di Bologna dalla Unità Operativa

‘Prevenzione della Tossicodipendenza’, nell’ambito del Progetto Finalizzato CNR viene svolta

un’indagine i cui obiettivi sono di tipo formativo (nei confronti degli studenti) e conoscitivo (raccolta

di nuovi dati). L’intervento è strutturato in cinque incontri, della durata di due ore, sui temi: giovani

ed esperienze di gruppo; l’immagine di sé e l’immagine degli adulti; l’importanza dei compiti di

sviluppo (preparazione professionale, riuscita scolastica, socializzazione con i coetanei,

autonomia e coscienza di sé, valori, ecc.); giovani e droga. La verifica viene realizzata con la

presentazione di una videocassetta registrata, riguardante i momenti più significativi del dibattito,

negli incontri precedenti. I risultati, di cui sono riportati alcuni aspetti, sono giudicati positivi per

quanto concerne sia l’interesse degli studenti sia l’impegno di alcuni insegnanti. Viene citato, in

conclusione, un secondo analogo intervento presso un Istituto Tecnico Commerciale di Bologna.

Quest’ultima iniziativa ha fornito risultati meno positivi, a causa del contesto scolastico differente.”

1. L’intervento formativo è stato attuato:

a. attraverso la visione di videocassette

b. attraverso l’analisi dell’immagine di sé

c. attraverso dibattiti su temi mirati

d. attraverso la socializzazione con i coetanei

e. attraverso la descrizione di contesti

2. I risultati positivi dell’indagine sono da imputarsi:

a. all’obiettivo di tipo formativo

b. all’interesse degli studenti

c. all’impegno degli studenti

d. al contesto favorevole

e. all’uso di videocassette


Tipo II (livello intermedio). Item di

comprensione del testo basati sulla

conoscenza implicita presente nel testo

Richiede di leggere “tra le righe” del brano, collegando tra di loro le dichiarazioni

esplicite e traendone conclusioni per ciò che riguarda il significato (es. quando viene

richiesto di individuare il tema centrale, lo scopo o il messaggio veicolato da un testo);

120

12. Leggete attentamente il seguente brano “Nessun sistema elettorale porta al

potere un buon leader. Per avere successo alle elezioni, è necessario essere

ambiziosi e testardi. Ma queste non sono buone qualità in un leader. Chi ha le

virtù necessarie per essere un buon leader, umiltà e apertura di idee, non

vincerà le elezioni, perché queste richiedono necessariamente competitività.”.

Quale di queste affermazioni esprime meglio il senso generale del brano?

a. Ambizione e testardaggine sono necessarie in un leader

b. Umiltà e apertura di idee non aiutano i candidati a vincere le elezioni

c. Chi vince le elezioni non può essere un buon leader

d. Personaggi umili e con apertura di idee sono desiderabili come leader

e. Un difetto dei sistemi elettorali è la competitività


Tipo III (livello avanzato). Item di

comprensione del testo basati sulla

conoscenza di sfondo dell’allievo

Richiede di connettere ai significati espressi dal testo una conoscenza “di sfondo”

sull’argomento, leggendo “oltre le righe” del brano (es. interpretare uno scritto di un

autore conosciuto) e spiegando perché la loro risposta è una buona risposta.

121

14. Mazzini disse “Amate la Patria e più ancora la libertà […] La Patria non è un

territorio. La Patria è lídea che sorge su quello, il senso di comunione che stringe in

uno tutti i figli di quel territorio […] La vera dignità nazionale e la gloria stanno

nellóperare secondo giustizia, e lúmiliazione viene soltanto dal pubblico disonore”.

Quale di queste affermazioni esprime meglio secondo voi il significato che Mazzini

intendeva dare a questa frase?

a. La patria sorge sempre a partire da un territorio

b. Tutti gli uomini devono essere eguali di fronte alla Patria

c. La libertà è più importante della Patria

d. Patria e libertà sono termini inscindibili

e. La giustizia sociale è il fine ultimo della Patria

Motiva la tua risposta: _________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________


122

Altri esempi di

situazioni problema

per tutti i traguardi di

tutte le discipline?


123

Kit di lavoro…

Trinchero R. (2017),

Costruire e certificare

competenze con il curricolo

verticale nel primo ciclo,

Milano, Rizzoli Education.

In libreria a marzo

(in saggio gratuito

per le scuole)


124

Kit di lavoro …

Trinchero R. (2017), Costruire

e certificare competenze nel

secondo ciclo, Milano, Rizzoli

Education.

In libreria a marzo

(in saggio gratuito

per le scuole)


125

Fine

[email protected]

Questa presentazione è disponibile su

www.edurete.org

Costruire competenze con il curricolo verticale · apprende dall'esperienza e cambia le proprie...

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