Costituzione rete - Lopez

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Definizioni Indicatori di rischio, compi4 dell’ASL,

compi4 della scuola, rapporto con la famiglia

(cos4tuzione di una rete di presa in carico del problema)

Relatore: Do0.ssa L. Lopez

Perché studiare le origini neurobiologiche?

•  Definizione nosografica •  Individuazione di markers biologici

•  Possibilità di seguire l’evoluzione •  Possibilità di individuare tra0amenH basaH sul meccanismo ezio-‐patogeneHco, o evidence-‐based

•  Possibilità di effe0uare screening e vera prevenzione

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A destra Livello biologico: teorie geneHche e cerebrali Livello cogniHvo: il mediatore fra biologia e cognizione a0ualmente riconosciuto nel deficit fonologico Livello comportamentale: sintomi

A sinistra A ogni livello esistono interazioni con l’ambiente (ad esempio come un’ortografia trasparente può influenzare i sintomi di dislessia)

(Ada0ato da Morton and Frith, 1995) Snowling, 2005

Rilevanza delle conoscenze teoriche e neurobiologiche Rilevanza della diagnosi e del tra0amento nel singolo individuo

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Ramus

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Esiste una ipotesi unificatrice?

•  Ipotesi di un’interazione fra i sistemi -‐ Manis – Comunicazione linguis8ca

– Percezione visiva •  Ipotesi di un deficit dell’associazione le<era-‐suono della parola – Blomert

•  Ipotesi del deficit della rappresentazione mentale della stru<ura delle parole nel linguaggio

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Apprendimento della le0ura •  Secondo il modello di Uta Frith, l’apprendimento di le0ura e scri0ura

avverrebbe seguendo qua0ro fasi: •  1) stadio logografico, in cui il bambino legge o scrive parole in modo

globale, facendo riferimento agli aspe\ visivi, riconoscendone il significato solo per associazione grazie all’intermediazione dell’adulto

•  2) stadio alfabe4co: il bambino inizia a cogliere le relazioni tra grafemi e fonemi e applica regole di trasformazione.

•  3) stadio ortografico in cui si sviluppano nuove associazioni con parH più complesse della parola (sillabe, suffissi, morfemi). A questo punto, la completa acquisizione di queste tre fasi rende possibile la modalità di le0ura secondo la via fonologica.

•  4) stadio lessicale: le parole possono venir le0e (o scri0e) dire0amente senza bisogno di trasformazione parziali tra grafemi e fonemi. Questa è la modalità più economica che consente un alto grado di automaHzzazione e che perme0e di leggere senza uno sforzo a0enHvo.

Forme di disortografia

•  Ci sono bambini che sembrano bloccaH alla fase logografica

•  Gli errori che comme0ono quesH bambini non hanno alcuna chiara relazione con la stru0ura fonologica della parola.

•  Sanno scrivere corre0amente solo qualche parola altamente praHcata

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Marco anni 7 – fine 1° elementare

Giulio -‐ anni 7 fine 1° elementare

Parole Lunghezze e Contras4

Ortografici

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7

Roberta -‐ anni 8

fine 2° elementare

Parole Lunghezze e Contras4

Ortografici

Giulio -‐ anni 8

fine 2° elementare

Parole Contras4

Ortografici

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8

Davide -‐ anni 8

fine 2° elementare

Parole Lunghezze

Modello del Triplo Codice (Dehaene 1992; Cohen, Dehaene e Verstichel 1994)

Confronto Codice Grandezza Calcolo approssimato

Codice Arabo

Codice Verbale

Operazioni su Operandi di più

cifre

Conteggio Tabelle di

addizione e moltiplicazione

Lettura di un numero in notazione araba

Scrittura di un numero in notazione araba

Input scritto/orale

Output scritto/orale

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•  Rappresentazione delle diverse fasi procedurali dell’esperimento di Wynn (1992), che dimostra che i bambini di 5 mesi conoscono che 1+1 = 2 e non è uguale a 1.

•  Da Tesi PhD M. Fabbri, 2008

Senso dei numeri •  Il senso dei numeri perme0e una rapida valutazione di: 1.  QuanH ogge\ approssimaHvamente sono presente in una scena 2.  Se il numero è maggiore o minore di un altro numero di ogge\ 3.  Come viene modificato questo numero da operazioni semplici di

so0razione e addizione

•  Il processo è 1.  Veloce 2.  AutomaHco 3.  Inaccessibile all’introspezione

–  Stanislas Dehaene, 2009

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Lo sviluppo della conoscenza numerica preverbale

SUBITIZING: Riconoscere la numerosità (2/3 elemenH per bambini, 4/6 elemenH per sogge\ adulH)

A colpo d’occhio senza l’uso del calcolo

Principi soggiacenH al processo di conta:

•  p. della corrispondenza biunivoca

•  p. dell’ordine stabile

•  p. della cardinalità

•  p. dell’irrilevanza dell’ordine

•  p. di astrazione

Teoria dei principi di conteggio GELMAN e GALLISTEL (1978)

GELMAN R., GALLISTEL C.R. (1978). The child understanding of number. Cambridge, MA: Harvard University Press.

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Consensus conference in età pre-‐scolare

•  Difficoltà nelle competenze:

Consensus conference: conoscenza numerica

UlHmo anno della scuola dell’infanzia: •  enumerazione fino a dieci (serie automaHca) •  conteggio fino a cinque •  principio di cardinalità •  capacità di comparazione di piccole quanHtà Assenza = a\vità dida\co-‐pedagogiche mirate Persistenza = segnalazione ai genitori per invio SSN

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Consensus conference in età pre-‐scolare

Consensus conference:

SEGNALAZIONE •  Primo interlocutore: la famiglia

Fine: invio ai servizi sanitari

eventualmente mediato dal pediatra

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Consensus conference: screening

Condo\: insegnanH

Consulenza: professionisH della salute Ricerca-‐azione: a\vità di formazione e costruzione condivisa di

strumenH

Fine: riconoscimento di indicatori di rischio e sviluppo competenze implicate nell'apprendimento

Tempi: inizio ulHmo anno della scuola dell'infanzia

Obie\vo: realizzare a\vità dida\co-‐pedagogiche mirate

Permanenza segnali di rischio: segnalazione

Prevenzione Dislessia/Disgrafia/Disortografia

1° classe primaria: Inizio -‐ osservazioni sistemaHche e periodiche delle

competenze di le0ura-‐scri0ura da parte delle insegnanH per la realizzazione di a\vità dida\che pedagogiche mirate

Fine -‐ segnalazione ai genitori dei bambini che presentano: • difficoltà associazione grafema-‐fonema e/o fonema-‐grafema • mancato raggiungimento del controllo sillabico in le0ura e

scri0ura • eccessiva lentezza nella le0ura e scri0ura • incapacità a produrre le le0ere in stampato maiuscolo

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Prevenzione Discalculia

Fine 1° cl primaria: individuazione -‐ 2° cl primaria: a\vità dida\co-‐pedagogiche mirate Per bambini che non hanno raggiunto: a) riconoscimento di piccole quanHtà b) le0ura e scri0ura dei numeri entro il dieci c) calcolo orale entro la decina anche con supporto concreto -‐> invio ai servizi sanitari in caso di persistenza

Legge 170: prevenzione

“è compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell’infanzia, a\vare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, intervenH tempesHvi, idonei a individuare i casi sospe\ di Disturbo Specifico di Apprendimento degli studenH”, secondo modalità stabilite successivamente, mediante accordi, con il Ministero della Salute e la Conferenza Stato-‐Regioni, e prevede che “la scuola trasme0a apposita comunicazione alla famiglia, per gli studenH che, nonostante adeguate a\vità di recupero dida\co mirato presentano persistenH difficoltà"

FINE: sHmolare la famiglia agli accertamenH diagnosHci presso i servizi sanitari

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Segni di dislessia dall’infanzia alla vita adulta, Snowling, 2005

Pre-scolare Primi anni di scuola Successivi anni di scuola Adulti

Ritardo di linguaggio Scarsa memoria per istruzioni verbali

Lievi problemi di linguaggio (su parole polisillabiche)

Scarsa memoria verbale

Immatura formazione della frase

Difficoltà con sequenze comuni (giorni della settimana)

Difficoltà a trovare le parole

Difficoltà a trovare le parole frequenti letture incongrue

Scarso linguaggio espressivo in confronto alla comprensione

Scarsa conoscenza delle lettere

Difficoltà ad imparare tabelline e i fatti numerici

Lettura lenta

Scarse abilità di rima Scarsa consapevolezza fonologica

Lettura lenta Scrittura lenta

Scarso interesse nelle lettere

Scarse conoscenze fonemiche (attacco di parola) anche in presenza lettura

Scarse abilità di decodifica quando trova parole nuove

Scarse abilità di correzione di bozze

Spelling idiosincratico Spelling fonetico Difficoltà a mettere le idee su carta

Problemi a copiare Lentezza a copiare Scarsa organizzazione del lavoro scritto

SCUOLA PRIMARIA I CICLO CLASSE PRIMA

SCUOLA PRIMARIA I CICLO CLASSE SECONDA

SCUOLA PRIMARIA SECONDO CICLO

SCUOLA SECONDARIA PRIMO GRADO

DIFFICOLTÀ DI SPELLING (QUALE SUONO, IN QUALE SEQUENZA FONOLOGICA)

ERRORI SCRITTURA : FONOLOGICI (SOSTITUZIONI-ELISIONI) ORTOGRAFICI PAROLE SOSTITUITE O ELISE NELLA FRASE

LETTURA LENTA, POCO COMPRENSIBILE, MONOTONA, CON BUON ACCESSO ALLA CONTENUTO DEL TESTO

DIFFICOLTÀ DI AUTOMATIZZAZIONE DI PARTI PIÙ O MENO AMPIE DEI PROCESSI DI LETTURA, SCRITTURA E CALCOLO

DIFFICOLTÀ A FAR CORRISPONDERE LO SPELLING ORALE CON LA PROCEDURA GRAFICA (DUE VELOCITÀ)

LETTURA STENTATA / SILLABICA, POSSIBILE DIFFICOLTÀ DI INTEGRAZIONE DEL SIGNIFICATO

DISGRAFIA DIFFICOLTA’ NELL’ USO DI DIVERSE FONTI, NELLA ATTIVAZIONE DI STRATEGIE DIFFERENZIATE DI LETTO/SCRITTURA

ELISIONI,SOSTITUZIONI FONOLOGICHE

DIFFICOLTÀ NELLE PROCEDURE DI CALCOLO E/O PROCEDURE LOGICO- MATEMATICHE

DIFFICOLTÀ NELLO SCRIVERE RAPIDAMENTE E DECODIFICARE LA PROPRIA SCRITTA

DIFFICOLTÀ AD APPRENDERE DALLA PROPRIA LETTURA SOPRATTUTTO SE EFFETTUATA A VOCE ALTA

PERDITA DELL’UNITÀ SEMANTICA (PAROLE ATTACCATE)

PERSISTENZA DI MOLTI ERRORI ORTOGRAFICI

DIFFICOLTÀ AD ESSERE COMPRENSIBILE ED ESAURIENTE NELL’USO DEL CODICE SCRITTO

DISGRAFIA NON AUTOMATIZZAZIONE DELLE PROCEDURE NELLA COSTRUZIONE DELLA FRASE/PERIODO

DIFFICOLTA’ DI ACCESSO ALLA COMPRENSIONE ED ESECUZIONE DI PROCEDURE ARITMETICHE E MATEMATICHE COMPLESSE

SPECULARITÀ LETTERE NUMERI

NON AUTOMATIZZAZIONE DELLE PROCEDURE NELLA ESECUZIONE DI CALCOLI, NELL’USO DELLE OPERAZIONI, NEI PROBLEMI

DIFFICOLTÀ NEL CONTROLLO COSTANTE DELL’ESECUZIONE DEL COMPITO E NELLA VERIFICA DEI RISULTATI

DECIFRAZIONE LENTA PAROLE-FRASI CON COMPREN SIONE NON STABILE

DIFFICOLTÀ NEL CONTROLLO DELLA LINEA DEI NUMERI

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•  Aumento delle difficoltà

•  Nonostante un miglior controllo strumentale

•  Acquisizione di contenu4 aXraverso maggiore quan4tà di leXura

•  Tempi scolas4ci più rapidi

•  Modalità di verifica dipenden4 dalla leXura

Nella scuola secondaria di primo grado

Scuola secondaria di II grado richieste differenziate nelle varie 4pologie di scuola

•  Alta richiesta culturale e dida[ca con linguaggi scri[ in più lingue

•  Frazionamento delle procedure, delle informazioni, delle materie anche per i contenu4 complessi

•  Uso personale e flessibile degli apprendimen4 per formulare opinioni, giudizi e per a[vare percorsi conosci4vi personali

•  Capacità di rappresentarsi gli obie[vi dell’apprendimento in rapporto alle capacità, al tempo a disposizione e agli obie[vi da perseguire

•  Discrepanza marcata fra competenze orali, conoscenze curricolari e competenze accademiche

•  Lentezza, errori persisten4 , povertà esecu4va nell’uso del codice scriXo e/o nell’area logico-‐matema4ca

•  Ampie difficoltà globali nei processi di apprendimento con disinves4mento e possibile rifiuto

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Come va a finire . . .

Dislessia evolu4va dell’adulto :

( G. Stella 2006 )

Cosa chiedere allo specialista

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Diagnosi

•  necessità di usare test standardizzaH, sia per misurare l’intelligenza generale, che l’abilità specifica

•  necessità di escludere la presenza di altre condizioni che potrebbero influenzare i risultaH di quesH test, come: – A. menomazioni sensoriali e neurologiche gravi, disturbi significaHvi della sfera emoHva;

–  B. situazioni ambientali di svantaggio socio-‐culturale che possono interferire con un’adeguata istruzione

Chi fa la diagnosi

•  Nel migliore dei mondi possibile: l’equipe di valutazione – Neuropsichiatra infanHle –  Psicologo –  Logopedista

•  Spesso nei servizi, o in altre situazioni non è possibile avere tu0a l’equipe, e sarà il compito del professionista svolgere le varie fasi della diagnosi: esistono delle regole su quali figure possono somministrare i test.

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Diagnosi clinica indispensabili:

•  Raccolta della storia e colloquio. •  Test di livello intelle\vo (QI): Scale di Wechsler (WISC-‐III), Matrici Progressive di Raven (PM38), Scala Leiter

•  Test delle abilità specifiche di le0ura (test che misurano rapidità, corre0ezza e comprensione della le0ura, sia nel brano che nelle liste di parole)

•  Test delle abilità di scri0ura (de0ato di frasi) •  Test delle abilità matemaHche (test BDE, AC-‐MT, ABCA e altri)

Non devono essere fa\ tu\, ma almeno uno per ogni area.

Diagnosi clinica -‐ approfondimento:

•  Se si è fa0o il test intelle\vo con WISC III, servono poche altre misure, perché il profilo funzionale è completo.

eventualmente valutare: •  A0enzione •  Memoria •  Abilità visuo-‐spaziali

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Alla famiglia : •  La valutazione richiede dai due ai tre incontri, più il

colloquio di resituzione. •  Relazione clinica con: test uHlizzaH, punteggi dei test e degli

items che concorrono al punteggio, conclusioni e considerazioni sul profilo di funzionamento, suggerimenH per l’intervento

Alla scuola: •  Dovrà essere consegnata la diagnosi funzionale:

• Livello di sviluppo in tu0e le aree • Cara0erisHche dell’ambiente • Significato dei sintomi nell’economia generale del bambino • SuggerimenH per l’intervento a scuola

•  Esempio diagnosi •  Esempio cerHficato

•  Codici

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ICD10

•  ASSE 1 DISTURBI PSICHIATRICI •  ASSE 2 DISTURBI SPECIFICI DELLO SVILUPPO •  ASSE 3 LIVELLO INTELLETTIVO •  ASSE 4 SINDROMI ORGANICHE ASSOCIATE

•  ASSE 5 CONDIZIONI PSICOSOCIALI •  ASSE 6 VALUTAZIONE GLOBALE DEL FUNZIONAMENTO PSICOSOCIALE

3150

codici

3.40 Disturbo specifico di apprendimento 3.41 della le0ura e/o della scri0ura

3.42 del calcolo

3.43 mista

Asse II F81 -‐ F81.9 Disturbi evoluHvi specifici delle abilità scolasHche Asse III Q00 Livello intelle\vo normale Assi I F90 -‐ F98 Sindromi e disturbi comportamentali ed emozionali con esordio abituale nell’infanzia e nell’adolescenza Asse V S00 Nessuna significaHva distorsione o inadeguatezza ambiente psicosociale

Cod ICD9 disturbo specifico della le0ura 3150

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“Linee guida sull’integrazione scolas8ca degli alunni con disabilità”

(Prot. n. 4274 del 4 agosto 2009) Direzione Generale per lo Studente del MIUR

L’ICF sta penetrando nelle praHche di diagnosi condo0e dalle AA.SS.LL., che sulla base di esso elaborano la Diagnosi Funzionale. E’ dunque opportuno che il personale scolasHco coinvolto nel processo di integrazione sia a conoscenza del modello in quesHone e che si diffonda sempre più un approccio culturale all’integrazione che tenga conto del nuovo orientamento volto a considerare la disabilità interconnessa ai fa0ori contestuali.

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Codici diagnos4ci u4lizzabili per l’individuazione dell’alunno come

persona il condizione di deficit ai sensi della Legge

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1. DISTURBI NEUROMOTORI

1.10 Esito di paralisi cerebrale infanHle 1.11 emiplegia senza movimenH discineHci

1.12 emiplegia con movimenH discineHci (distonici,

atetosici) 1.13 tetraplegia senza movimenH discineHci

1.14 tetraplegia con movimenH discineHci (distonici,

atetosici)

1.15 atassia 1.20 Mala\a neuromuscolare

1.21 distrofia

1.33 altre mala\e muscolari

1.30 altri disturbi neuromotori 2. DISTURBI SENSORIALI

2.10 Ipoacusia

2.11 trasmissiva di grado medio 2.12 trasmissiva di grado grave o profondo

2.13 neurosensoriale di grado medio

2.14 neurosensoriale di grado grave o profondo

2.20 Deficit Visivo 2.21 di grado medio

2.20 di grado grave o profondo

3. DISTURBI SETTORIALI DELLO SVILUPPO 3.10 Disturbo specifico di linguaggio

3.20 Disturbo dell’a0enzione 3.21 disturbo dell’a0enzione senza ipera\vità 3.22 disturbo dell’a0enzione con ipera\vità

3.30 Disprassia 3.40 Disturbo specifico di apprendimento 3.41 della le0ura e/o della scri0ura 3.42 del calcolo

3.43 mista 3.50 Ritardo di apprendimento (entro gli o0o anni) 4. DISTURBI GLOBALI DELLO SVILUPPO 4.10 Ritardo mentale

4.11 di grado lieve 4.12 di grado medio 4.13 di grado grave

4.20 Ritardo psicomotorio (entro i sei anni) 4.30 Borderline cogniHvo 4.40 Disturbo generalizzato dello sviluppo 4.41 di Hpo non auHsHco

4.42 di Hpo auHsHco 5. DISTURBI DELLO SVILUPPO AFFETTIVO-‐RELAZIONALE 5.10 Inibizione affe\va delle condo0e intelle\ve

5.20 Disturbo della sfera emozionale 5.21 di Hpo depressivo 5.22 di Hpo ansioso 5.23 di fobico-‐ossessivo

5.30 Disturbo di personalità 5.31 disturbo borderline di personalità 4.32 disturbo psicoHco

Presa in carico e riabilitazione

•  Presa in carico: processo integrato e conHnuaHvo e il governo di un insieme arHcolato e coordinato di intervenH che incidono sulle condizioni che ostacolano l'inserimento sociale, scolasHco e lavoraHvo e favoriscono il più completo dispiegarsi della personalità dei singoli individui.

•  Riabilitazione: complesso di intervenH orientaH a contrastare gli esiH dei deficit, a sostenere il raggiungimento dei livelli massimi di autonomia fisica, psichica e sociale, a promuovere il benessere psichico e la più ampia espressione della vita relazionale e affe\va.

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PROGETTO RIABILITATIVO

Si deve predisporre per ogni paziente assisHto e deve indicare in modo esplicito:

•  la natura e la misura della disabilità da riabilitare (ICD9-‐CM e ICF);

•  l’impegno assistenziale necessario e il grado di recupero a0eso, come risultato del tra0amento espresso in modo ogge\vo e verificabile;

•  la durata prevista della presa in carico, non ponendo un limite massimo alla durata dei proge\, vista la parHcolare rilevanza dei bisogni riabilitaHvi dei sogge\ in età evoluHva.

1.2 L’intervento riabilita4vo

•  Quando un evento morboso, una mala[a, un trauma o un faXo congenito non si esauriscono nel ciclo danno-‐terapia-‐guarigione/morte ma portano a una menomazione e a una disabilità, che rischiano di trasformarsi in svantaggio esistenziale permanente, emerge il bisogno dell’intervento riabilita4vo.Gli obie[vi della riabilitazione mirano a garan4re alla persona con disabilità la massima indipendenza e la massima partecipazione possibile alla vita sociale ed economica aXraverso:

1.   la promozione delle abilità e delle potenzialità (ciò che la persona "sa fare, o potrebbe fare"), con una presa in carico globale dei bisogni della persona e della famiglia nelle diverse fasi dell'intervento assistenziale, riabilita4vo e di integrazione;

2.   il recupero di una competenza funzionale che per ragioni patologiche è andata perduta;

3.   l’evocazione di una competenza che non è comparsa nel corso dello sviluppo; 4.   il reperimento di formule facilitan4 alterna4ve; 5.   il blocco o il rallentamento della regressione funzionale per modificare la storia

naturale delle mala[e cronico-‐degenera4ve, riducendone i faXori di rischio e dominandone, dove possibile, la progressione.

REGIONE AUTONOMA DELLA SARDEGNA -‐ Linee di indirizzo sulle a[vità sanitarie e sociosanitarie di riabilitazione -‐ Allegato 1 alla Deliberazione n. 8/16 del 28.2.2006

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1.2 L’intervento riabilita4vo •  Il conceXo aXuale di riabilitazione esige una partecipazione sempre più ampia

della persona e non è più riferito all’organo ma alla persona nella sua globalità, secondo la nuova classificazione ICF (Interna4onal Classifica4on of Func4oning, Disability and Health).

•  L’ICF, elaborata nel 2001 dall’Organizzazione Mondiale della Sanità per descrivere e misurare la salute e la disabilità della popolazione, rappresenta la più recente versione della Classificazione Internazionale delle Menomazioni, delle Disabilità e degli Handicap (ICIDH 1980). Essa consente di cogliere, descrivere e classificare ciò che può verificarsi in associazione a una condizione di salute, cioè la “compromissione” della persona o il suo “funzionamento”.

•  La classificazione non riguarda soltanto le condizioni di persone affeXe da par4colari anomalie fisiche o mentali, ma è applicabile a qualsiasi persona che si trovi in qualunque condizione di salute, nei casi in cui vi sia la necessità di valutare lo stato a livello corporeo, personale o sociale.

•  Si traXa di una conceXualizzazione della disabilità che 4ene conto di faXori contestuali e ambientali. La classificazione ICF è quindi, aXualmente, lo standard per misurare la salute e la disabilità.

1.3 Le fasi dell’intervento riabilita4vo

•  Con riferimento agli interven4 che richiedono con4nuità di cure e presa in carico complessiva, l’intervento riabilita4vo può essere caraXerizzato da diverse fasi, di seguito specificate. Dovranno essere garan4te unitarietà e con4nuità dell’intervento riabilita4vo, aXraverso la predisposizione e la revisione periodica di un progeXo riabilita4vo personalizzato che preveda la partecipazione di competenze professionali e specialis4che secondo un approccio mul4disciplinare e il coinvolgimento dell’utente e/o i suoi familiari. Va tenuto presente che il mutamento delle condizioni dell’utente può esigere passaggi da un livello ad un altro, in entrambe le direzioni.

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Le fasi dell’intervento riabilitaHvo possono essere così arHcolate:

a.   fase del contrasto del danno e della conseguente menomazione secondaria, nelle patologie ad alto rischio di sviluppo di disabilità: questa fase, streXamente integrata con il nursing infermieris4co, caraXerizza gli interven4 riabilita4vi eroga4 nei repar4 ospedalieri per acu4 (rianimazione, neurochirurgia, neurologia, stroke unit, ortopedia-‐traumatologia, cardiologia, cardiochirurgia, chirurgia toracica, pneumologia etc.). Il primo stadio della riabilitazione ha luogo nel momento stesso in cui si verifica la menomazione e, pertanto, nella fase acuta della mala[a o all’accertamento di una patologia congenita o cronica.

b.   Fase della riabilitazione intensiva: è collocata di norma nella fase dell’immediata post-‐ acuzie della mala[a, quando l’intervento riabilita4vo può maggiormente influenzare i processi biologici che soXendono il recupero, contenendo e riducendo l’en4tà della menomazione; interviene cioè quando la disabilità è maggiormente modificabile. Si traXa di interven4 dire[ al recupero di disabilità importan4, modificabili, che richiedono un elevato impegno diagnos4co-‐valuta4vo specialis4co ad indirizzo riabilita4vo e terapeu4co in termini di complessità e/o di durata dell’intervento; orienta4vamente si fa riferimento ad almeno tre ore giornaliere di terapia specifica, erogate dal personale tecnico sanitario della riabilitazione (fisioterapista, logopedista, terapista occupazionale etc.). Il progeXo riabilita4vo e i suoi programmi aXua4vi definiscono i tempi di completamento dei cicli riabilita4vi, che non possono superare il periodo massimo di 120 giorni.


c.   Fase della riabilitazione estensiva (o intermedia): si traXa di interven4 generalmente dire[ al completamento del processo di recupero e del progeXo di riabilitazione intensiva, oppure di interven4 di elezione in condizioni derivan4 da patologie croniche, evolu4ve o stabili, congenite o acquisite. E’ rivolta al traXamento di disabilità importan4 e mul4ple con possibili esi4 permanen4, che richiedono una presa in carico nel medio termine aXraverso la formulazione o la revisione di un progeXo riabilita4vo personalizzato e la sua realizzazione aXraverso i programmi aXua4vi.

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C (cont) Il progeXo riabilita4vo e i suoi programmi aXua4vi definiscono i tempi di completamento dei cicli riabilita4vi, che devono essere contenu4 entro il teXo massimo di 240 giorni. In presenza di gravi patologie a caraXere involu4vo (distrofia muscolare, sclerosi laterale amiotrofica, alcune patologie congenite su base gene4ca, etc.) e nelle situazioni connotate da gravi danni cerebrali, disabilità plurime o complesse anche sensoriali, si può prevedere la formulazione di un ulteriore nuovo progeXo-‐programma riabilita4vo che consenta la prosecuzione dei traXamen4 o l’effeXuazione di cicli di traXamento periodici a caraXere globale a condizione che emergano accertate indicazioni e possibilità di effe[vo contrasto della disabilità.

d.   Fase della riabilitazione di mantenimento: è finalizzata a consen4re il mantenimento nel tempo del recupero funzionale raggiunto e/o a limitare il possibile deterioramento delle capacità funzionali, anche quando non esistono le condizioni di un loro miglioramento. Si traXa di prestazioni in forma di traXamen4 periodici, non globali, ambulatoriali o domiciliari, per situazioni che richiedano interven4 di mobilizzazione, contrasto dei processi di progressiva riduzione della mo4lità o della vigilanza. Richiede la formulazione di un progeXo riabilita4vo personalizzato, che contempli la ciclicità periodica degli interven4 di mantenimento nel rispeXo della con4nuità della presa in carico.


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La rete

•  Chi – (bambino e genitori); famiglia e scuola; famiglia e tecnico; famiglia e tutor; scuola e tecnico; famiglia-‐scuola-‐tecnico-‐tutor.

•  Come – (in assenza di tavolo obbligatorio -‐GLH) –  Colloqui, consigli di classe, incontri seminariali, proge\ di formazione in rete con associazione, videoconferenza

•  Dove – presso scuola, centro di riabilitazione entrambi (videoconferenza)

•  Quando – ogni volta che serve

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Disturbo di apprendimento La vera sfida è educare chi non ce l’ha!

Federico, III media

•  “Non intendo tra<are neppure due di voi allo stesso modo e niente proteste al riguardo. Alcuni dovranno scrivere lunghe relazioni, altri avranno il permesso di farle più corte; alcuni dovranno leggere ar8coli chilometrici, altri ar8coli brevi. Così stanno le cose. Ognuno apprende in modo diverso e se qualcuno ha esigenze par8colari, me lo faccia sapere e io penserò a studiare qualcosa di più ada<o a lui. Ma non voglio sen8re lamentele su quello che faccio per gli altri.”

•  M. Levine, (A modo loro, …)

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StrumenH CompensaHvi Prot. N.4099/A/4 del 05.10.2004

perme0ono di ridurre la difficoltà funzionale derivante dal disturbo:

• compensando le difficoltà di esecuzione

derivanH da una disabilità specifica

• me0endo il sogge0o in condizione di

operare più agevolmente

(Stella 2001)

StrumenH CompensaHvi Prot.n.26/A 4° del 5 gennaio 2005

• Per l’uHlizzazione dei provvedimenH dispensaHvi e compensaHvi è sufficiente la

diagnosi specialisHca di disturbo specifico di

apprendimento (o dislessia)

• Tali strumenH devono essere applicaH in tu0e

le fasi del percorso scolasHco, compresi i

momenH di valutazione finale

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StrumenH CompensaHvi LEGGE 170 8 O0obre 2010

1. Gli studenH con diagnosi di DSA hanno diri0o a fruire di apposiH provvedimenH

dispensaHvi e compensaHvi di flessibilità

dida\ca nel corso dei cicli di istruzione e

formazione e negli studi universitari

StrumenH CompensaHvi LEGGE 170 8 O0obre 2010

•  2. Agli studenH con DSA le isHtuzioni scolasHche garanHscono: a) una dida\ca individualizzata e personalizzata… b) L’introduzione di strumenH compensaHvi, compresi i mezzi di apprendimento alternaHvi e le tecnologie informaHche, nonché misure dispensaHve da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei conce\ da apprendere

c) Per l’insegnamento delle lingue straniere, l’uso di strumenH compensaHvi che favoriscano la comunicazione verbale… prevedendo anche, ove risulH uHle, la possibilità dall’esonero

Costituzione rete - Lopez

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