SCUOLA DI SCIENZE SOCIALI

CORSO DI SPECIALIZZAZIONE PER

L’ATTIVITÀ DI SOSTEGNO AGLI ALUNNI CON DISABILITÀ

Riservato ai docenti di classi in esubero

-COMUNICAZIONE AUMENTATIVA ALTERNATIVA-

Relatore: Dott.ssa Paola Meroni

Candidato: Claudia De Marchi

matricola n°4164931

ANNO ACCADEMICO 2014-2015

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iNDICE

Introduzione ............................................................................................................ 5

LA COMUNICAZIONE AUMENTATIVA ALTERNATIVA ....................................... 10

Equipe di CAA ..................................................................................... 12

Scopi delle interazioni comunicative ....................................................... 12

Competenze linguistiche. .................................................................. 14

Competenza operazionale ................................................................. 14

Competenza sociale ......................................................................... 15

Competenza strategica ..................................................................... 15

Gestione dei messaggi ......................................................................... 16

I messaggi nella conversazione ......................................................... 16

Scelta del vocabolario ...................................................................... 18

Simboli .............................................................................................. 19

Simboli senza ausilio ........................................................................ 21

Tipi di sistemi di segni manuali .......................................................... 22

Simboli con ausilio ............................................................................... 22

Simboli tangibili .............................................................................. 22

Braille……………. ........................................................................ ……….23

Simboli pittografici .............................................................................. 23

La trasparenza ................................................................................ 23

Fotografie ....................................................................................... 24

Picture Communication Symbols PCS ................................................. 25

Widgit Symbols ............................................................................... 26

Bliss Le origini ................................................................................. 27

Il vocabolario Makaton ..................................................................... 27

Un sistema simbolico libero .............................................................. 27

Principi di valutazione. ......................................................................... 28

Fasi della valutazione ........................................................................... 28

Fase 1................................................................................................ 29

Fase 2................................................................................................ 29

Fase 3................................................................................................ 29

Fase 4................................................................................................ 30

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Inclusione scolastica. ............................................................................................ 30

Metodologie didattiche ......................................................................... 31

Lezione frontale .................................................................................. 31

Lezione a piccoli gruppi ........................................................................ 32

Pianificare gli adattamenti per uno specifico studente .............................. 33

CONCLUSIONI ..................................................................................................... 35

Bibliografia ............................................................................................................ 36

Sitografia .............................................................................................................. 36

Allegato schema modello di partecipazione .......................................................... 36

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“Il silenzio di chi non parla non è mai d’oro. Tutti noi abbiamo bisogno di comunicare e metterci in contatto con gli altri non in un solo modo, ma in tutti i modi possibili. È un fondamentale bisogno umano, un fondamentale diritto umano. Di più: è un potere fondamentale dell’uomo.” (Williams, Beneath the surface: Creative expressions of augmented

communicators)

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Introduzione

Un insegnante principalmente basa il suo lavoro su due fattori: la propria

preparazione, che è in continua evoluzione, e la comunicazione.

La comunicazione intesa come capacità di condividere le conoscenze e la

capacità di relazionarsi.

Quest’ultima è importantissima: oltre a saper comunicare le conoscenze, si

devono capire gli sguardi, cogliere i gesti e saper ascoltare i silenzi e andare

oltre agli atteggiamenti, anche quelli non adeguati.

La comunicazione viaggia in modo bidirezionale e non ha un solo canale.

Negli ultimi trent’anni ho provato a fare comunicazione, ho cambiato i metodi,

le dinamiche, ho affinato le tecniche e continuo ad imparare.

Ho fatto mio lo slogan di una nota casa editrice: “imparare sempre”.

Comunicazione

[…]qualunque azione attraverso la quale una persona dà o riceve

informazioni da un’altra persona sui suoi bisogni, desideri, percezioni,

conoscenze o stati affettivi.

La comunicazione può essere intenzionale o involontaria, può utilizzare

segnali convenzionali o non convenzionali, può prendere forme linguistiche o

non linguistiche e può avvenire attraverso il canale verbale o attraverso altri

canali. (1992, p. 2)

National Joint Committee for the Communicative Needs of Persons

with severe disabilities

Se cerchiamo la parola comunicazione sul dizionario troveremo una semplice

definizione che spiega come, dal significato latino di “mettere in comune”, il

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termine abbia assunto pian piano il valore di “condividere con gli altri

qualcosa”.

Una verità sulla comunicazione è che è impossibile per qualsiasi essere

umano non comunicare con gli altri. Questo perché la comunicazione non è

semplicemente parlare ma presuppone necessariamente una relazione e

quindi uno scambio tra individui di informazioni di vario genere. Non è, infatti,

possibile evitare di comunicare o di subire una comunicazione.

Ad esempio, sarà capitato a tutti di tornare a casa sereni e rilassati e trovare

un familiare con un’espressione triste o arrabbiata; questo interrompe

momentaneamente, in qualche modo, il nostro stato di serenità. Oppure,

quando si cammina per strada, può capitare di incrociare lo sguardo di uno

sconosciuto e di chiedersi che tipo di persona sia o quale sia il suo pensiero,

perché il suo sguardo o la sua postura o ancora il suo modo di camminare ci

trasmettono una sensazione o un’emozione. Senza pronunciare una sola

parola tutto ciò può avvenire.

La comunicazione, infatti, non è solamente linguaggio verbale ma l’unico

strumento in nostro possesso per interagire con la realtà che ci circonda,

ambiente compreso.

Roman Jakobson (1896–1982), linguista statunitense di origine russa, ha

descritto il processo comunicativo indicando sei elementi essenziali, ricorrenti

in qualsiasi forma di comunicazione: mittente (o emittente), destinatario (o

ricevente), messaggio, contesto, canale e codice.

Il primo requisito di un qualsiasi tipo di comunicazione sta infatti nei due

componenti fondamentali: l’EMITTENTE, la persona che avvia la

comunicazione attraverso un messaggio, e il RICEVENTE, che a sua volta

accoglie il messaggio, lo decodifica, lo interpreta e lo comprende.

Per completare il quadro comunicativo sarà quindi necessario aggiungere i

seguenti componenti:

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CODICE: è l’insieme di segni (e le regole per combinarli insieme) usati

per comunicare. Affinché il messaggio possa venire compreso deve

venire formulato mediante un codice (verbale o non verbale)

conosciuto sia dall’emittente sia dal destinatario;

CANALE: è il mezzo di propagazione fisica del codice: onde sonore,

scrittura, cinque sensi (soprattutto vista e udito) rappresentano i canali

fondamentali di comunicazione;

MESSAGGIO: è ciò che si vuole comunicare;

CONTESTO: è “l’ambiente” significativo all’interno del quale si situa

l’atto comunicativo quale, ad esempio, l’ambiente lavorativo o quello

familiare o una situazione formale rispetto a una informale.

A chiunque potrebbe capitare un incidente, una malattia, un ictus cerebrale

che inibisca il linguaggio, con il rischio di rimanere rinchiusi dentro il proprio

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corpo senza avere la possibilità di interagire con l’esterno, manifestare

emozioni e bisogni. Tutti abbiamo paura che possa capitare.

Proviamo ad immaginare un bambino intrappolato nel suo mondo e noi fuori,

senza canali di comunicazione.

In tutti questi casi dobbiamo trovare un modo per far comunicare i due

mondi, dobbiamo trovare dei codici e adattare dei mezzi per creare una

relazione.

Questi sono i motivi per cui ho scelto di fare un approfondimento sulla

Comunicazione Aumentativa Alternativa.

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Carta dei Diritti alla Comunicazione

(National Commitee for the Communication Needs of Person with Sever Disabilites, 1992)

Ogni persona, indipendentemente dal grado di disabilità, ha il diritto fondamentale di influenzare, mediante la comunicazione, le condizioni della sua vita. Oltre a questo diritto di base devono essere garantiti i seguenti diritti specifici:

I

Il diritto di chiedere oggetti, azioni, persone e di esprimere preferenze e sentimenti. II

Il diritto di scegliere tra alternative diverse. III

Il diritto di rifiutare oggetti, situazioni, azioni non desiderate e di non accettare tutte le scelte proposte.

IV Il diritto di chiedere e ottenere attenzione e di avere scambi con altre persone.

V Il diritto di richiedere informazioni riguardo oggetti, persone, situazioni o fatti che

interessano. VI

Il diritto di attivare tutti gli interventi che rendano loro possibile comunicare con messaggi in qualsiasi modo e nella maniera più efficace indipendentemente dal

grado di disabilità. VII

Il diritto di avere riconosciuto comunque il proprio atto comunicativo e di ottenere una risposta anche nel caso in cui non sia possibile soddisfare la richiesta.

VIII Il diritto ad avere accesso in qualsiasi momento ad ogni necessario ausilio di

comunicazione aumentativa alternativa, che faciliti e migliori la comunicazione e il diritto di averlo sempre aggiornato e in buone condizioni di funzionamento.

IX Il diritto a partecipare come partner comunicativo, con gli stessi diritti di ogni altra

persona, ai contesti, interazioni e opportunità della vita di ogni giorno. X

Il diritto ad essere informati riguardo a persone, cose e fatti relativi al proprio ambiente di vita.

XI Il diritto di ricevere informazioni per poter partecipare ai discorsi che avvengono

nell’ambiente di vita, nel rispetto della dignità della persona disabile. XII

Il diritto di ricevere messaggi in modo comprensibile e appropriato dal punto di vista culturale e linguistico

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LA COMUNICAZIONE AUMENTATIVA ALTERNATIVA

Non a tutti è possibile comunicare senza sforzo, vi sono alcune persone che

non sono in grado di gestire il proprio desiderio di comunicazione attraverso

un linguaggio naturale.

Comunicare in modo efficace è fondamentale per lo sviluppo e per

apprendere, per una partecipazione sociale, per l’istruzione e per il lavoro.

L’American Speech Language Hearing Association ha definito la CAA come

segue:

“la Comunicazione Aumentativa Alternativa (CAA) si riferisce ad un’area di

ricerca e di pratica clinica ed educativa. La CAA studia e, quando necessario,

tenta di compensare disabilità comunicative temporanee o permanenti,

limitazioni nelle attività e restrinzioni alla partecipazione di persone con

severi disordini della produzione del linguaggio (language), e/o della parola

(speech), e/o di comprensione relativamente a modalità di comunicazione

orale e scritta.” (ASHA, 2005).

La CAA non è utilizzata da persone definite ma da tutti i generi, di qualunque

estrazione sociale ed età diverse.

La caratteristica comune è che tutti richiedono particolari attenzioni per

parlare e/o scrivere perché sono temporaneamente o permanentemente

compromessi nella comunicazione e quini inadeguati.

Le principali cause congenite di questi gravi disordini includono disabilità

intellettive severe, paralisi cerebrali infantili, autismo e aprassia del

linguaggio.

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Le disabilità acquisite che più spesso richiedono la CAA comprendono la

sclerosi laterale amiotrofica, la sclerosi multipla, traumi cranio encefalici e

ictus del tronco cerebrale.

In Italia più del 2% della popolazione tra 0 e 18 anni è disabile e almeno un

quarto di essa presenta disturbi di comunicazione transitori o permanenti, per

un totale di circa 50.000 ragazzi e famiglie, all’interno di diagnosi anche

molto diverse: paralisi cerebrale infantile, autismo, sindrome di Angelman e

altre sindromi genetiche, sindrome di Down, ritardo mentale, disfasia grave,

amiotrofia muscolare spinale, distrofia muscolare, malattie progressive, ecc.

(Costantino e Bergamaschi, 2005).

Spesso ci si chiede quali siano i prerequisiti per la comunicazione. Così

risponde Pat Mirenda (1992), uno delle principali fondatrici dell’ISAAC

(Società Internazionale per la Comunicazione Aumentativa Alternativa):

“[…]ci siamo resi progressivamente conto di come la comunicazione abbia

un unico prerequisito, che non ha nulla a che fare con l’età mentale, l’età

cronologica, i prerequisiti cognitivi, le formule matematiche o qualunque altro

modello che sia stato sviluppato nel tempo per stabilire chi possa essere[...]

candidato all’intervento e chi no.

L’unico vero prerequisito necessario per comunicare è respirare.”

Un prerequisito alla CAA esiste: esso non riguarda gli utenti ma la

disponibilità dell’ambiente a vedere una persona con bisogni comunicativi e

ad aprirsi per offrire contesti di partecipazione.

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Equipe di CAA

L’equipe che si occupa delle persone con complessi bisogni comunicativi è di

solito composta da tutte quelle persone che guidano il processo relativo

all’intervento di CAA. L’equipe è in genere formata dalla persona stessa

(quando è possibile), dai membri della sua famiglia o da chi si prende cura di

lei e da professionisti, intesi come neuropsichiatri, psicologi, logopedisti,

educatori e insegnanti.

Scopi delle interazioni comunicative

Lo scopo finale della CAA non è solo trovare una soluzione tecnologica ai

problemi di comunicazione ma anche quello di consentire alle persone di

partecipare attivamente e essere coinvolte in tutte le attività di loro scelta.

Light (1988) dopo un’approfondita ricerca ha identificato quattro funzioni delle

interazioni comunicative:

Comunicazione di bisogni/desideri. Comunicare per ottenere da parte

dell’ascoltatore un’azione: il contenuto del messaggio è importante.

Trasferimento di informazioni. Riguarda messaggi più complessi e

difficili da trasferire con una grande varietà di argomenti.

Contatti sociali. L’obiettivo di questo tipo di interazione è stabilire,

mantenere e sviluppare contatti sociali. Sono molto importanti nella

comunicazione perché coinvolgono sentimenti di vicinanza ed intimità.

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Comportamenti sociali. Consistono nell’adeguarsi a quelle che sono le

convenzioni sociali dell’educazione. Ad esempio: i genitori insegnano

a propri figli che una richiesta è preceduta da “per favore” e seguita da

un “grazie”.

La competenza comunicativa, vista da chi usa la CAA, consiste nel

trasmettere con efficacia messaggi in tutte le categorie di interazione, sulla

base dei personali interessi, ambiti e abilità.

Light suggerisce che chi usa la CAA possieda anche una serie di abilità

aggiuntive.

Essi sono in grado di:

Fornire un'immagine positiva di sé;

Mostrare interesse verso gli altri e coinvolgerli;

Partecipare attivamente;

Fare commenti pertinenti, ponendo domande precise e discutendo su

argomenti specifici;

Mettere a proprio agio chi comunica con loro.

Certamente gli ausili tecnologici nel campo della comunicazione possono

cambiare la vita delle persone. Tuttavia non sono magici.

Da sola la tecnologia CAA non trasforma una persona con disabilità verbale

in un comunicatore efficiente.

Sempre Light e collaboratori hanno descritto le competenze comunicative di

coloro che usano la CAA .

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Competenze linguistiche

La competenza linguistica si riferisce alle abilità linguistiche ricettive ed

espressive della propria lingua. Riguarda anche la conoscenza dello

specifico codice linguistico di ciascun sistema di CAA, come simboli, parole,

segni. È anche importante che le persone che si affidano alla CAA imparino il

linguaggio parlato dai loro partner comunicativi, al fine di poter ricevere

messaggi. In ambienti bilingue, ciò può significare imparare la lingua madre

parlata in famiglia e anche quella parlata nella comunità. (Light, 1989b).

Le persone che hanno acquisito una disabilità possiedono già molte di

queste capacità e potranno affrontare soltanto gli specifici obiettivi della CAA.

Per le persone che hanno una disabilità congenita, invece, queste dovranno

essere apprese tenendo conto delle limitazioni fisiche, sensoriali e cognitive.

Competenza operazionale

La competenza operazionale si riferisce alle abilità tecniche per utilizzare un

sistema CAA.

Coloro che utilizzano la CAA e coloro che li supportano hanno l'esigenza di

apprendere adeguate competenze operazionali e manutenzionali del

sistema.

Spesso il destinatario di queste istruzioni non è la persona che utilizza la

CAA ma chi si occupa di lui: genitori, coniugi, operatori, educatori e

insegnanti.

Nella scuola, ogni anno scolastico, data la continua rotazione degli

insegnanti, si dovrebbero sempre addestrare nuove persone all'utilizzo dei

sistemi CAA. Lo studente è posto al centro dell’azione educativa in tutti i suoi

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aspetti; in questa prospettiva i docenti dovranno essere sensibilizzati per

pensare e realizzare i processi educativi e didattici adatti non per individui

astratti ma per persone che vivono qui e ora, che sollevano precise domande

esistenziali e che vanno alla ricerca di prospettive.

Le famiglie degli studenti con difficoltà comunicative devono trovare nella

scuola un adeguato supporto capace di promuovere le risorse dei loro figli

attraverso la costruzione di ambienti educativi accoglienti e inclusivi, in modo

tale che ciascun studente possa trovare attenzioni specifiche ai propri bisogni

e condividere con gli altri il proprio percorso di formazione.

I docenti si dovranno ispirare a criteri di ascolto, interazione partecipata,

mediazione comunicativa, sostegno e presa in carico del mondo dello

studente.

Competenza sociale

La competenza sociale si riferisce alle abilità sociali quali iniziare, mantenere,

sviluppare, terminare le interazioni comunicative.

Competenza strategica

La competenza strategica si riferisce alle strategie di compensazione delle

persone che usano la CAA per affrontare le limitazioni del funzionamento del

sistema stesso.

Ad esempio, la persona che utilizza la CAA può imparare a trasmettere il

messaggio “per favore parla più lentamente” o imparare a usare dei gesti

con il significato ad esempio “no, non hai capito”.

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Questo è un evento da cui ambedue, emittente e ricevente, possono trarre

beneficio.

Ritorna il concetto che non solo l'utilizzatore CAA debba essere formato ma

anche tutte le persone che sono coinvolte nella sua vita.

Gestione dei messaggi

Le persone che si affidano alla comunicazione aumentativa e alternativa

possono presentare un ampio range di capacità e di preferenze

relativamente alla costruzione del messaggio.

Alcuni preferiscono formulare i loro messaggi utilizzando la strategia della

lettera per lettera. Per le persone che posseggono le capacità necessarie

questa strategia consente di formulare messaggi di qualunque tipo decidano

di esprimere.

Altri aumentano la suddetta strategia scegliendo singole parole da un elenco

di vocaboli proposti inseriti nei loro ausili. Infine alcuni si affidano a sistemi

che comunicano attraverso messaggi completi o parziali programmati

personalmente o immagazzinati dai produttori di sistemi CAA.

I messaggi nella conversazione

La maggior parte delle conversazioni ha una struttura piuttosto prevedibile.

Di solito s’inizia con un saluto, seguito da una frase convenzionale.

Alcune conversazioni diventano poi condivisione di informazioni, altre no. Lo

scambio delle informazioni può avere varie forme: un racconto, una

descrizione, una procedura o una conversazione con contenuti specifici. Le

conversazioni quasi sempre terminano con frasi conclusive e saluti.

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Questo è il profilo colloquiale; bisogna tener conto di ciò per organizzare e

selezionare i messaggi CAA.

Le parole con cui le persone comunicano sono notevolmente influenzate dai

diversi contesti e dalle modalità di conversazione.

È importante che il team di CAA abbia una conoscenza di questi differenti

partner di utilizzo quando vengono selezionati i vocaboli per un sistema di

CAA.

Il linguaggio a scuola, ad esempio, può avere differenze dal linguaggio a

casa.

Il fruitore a scuola non impiega lo stesso linguaggio per lo stesso scopo che

potrebbe avere a casa. Anche i diversi contesti scolastici e diversi gradi di

scuola comportano cambiamenti dei vocaboli con variazioni anche

settimanali. Uno studente che segue le lezioni di scienze può variare gli

argomenti settimanalmente. Ad esempio: Le piante, i batteri, i vulcani.

Le ricerche suggeriscono che l'età, il sesso e le differenze culturali o etniche

possono altresì influenzare gli argomenti e il vocabolario che una persona

utilizza durante le interazioni.

L'utilizzo del linguaggio varia tra adulti e adulti più anziani, con l'età

diminuisce la varietà lessicale, i riferimenti sono più ambigui e i nomi propri

diminuiscono.

Anche il genere influenza l'utilizzo del linguaggio e delle parole, anche solo

per la tipologia degli argomenti.

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Un ulteriore e importante fattore che un team di CAA dovrebbe

considerare è la valutazione delle competenze comunicative della persona

che dovrà utilizzare il sistema.

Nello specifico il vocabolario è anche scelto in base a:

Soggetti prealfabetizzati, ad esempio i bambini in età prescolare.

Non alfabetizzabili, come coloro che non sono in grado di leggere e

scrivere o che hanno perso questa capacità a causa di menomazione.

Persone alfabetizzate.

Scelta del vocabolario

Le persone prealfabetizzate non hanno ancora sviluppato la capacità di

lettura e scrittura. Possono essere bambini piccoli ma anche adulti che non

hanno mai ricevuto un'istruzione. In genere le esigenze di vocabolario delle

persone prealfabetizzate possono essere divise in:

Un vocabolario per comunicare messaggi essenziali.

Un vocabolario per sviluppare le abilità linguistiche.

Le persone non alfabetizzabili sono incapaci di formulare sufficientemente

bene lettera per lettera i loro messaggi.

La maggior parte è anche incapace di leggere, eccetto alcune parole

funzionali che ha memorizzato. Il processo di selezione del vocabolario ha lo

scopo di rispondere ai loro bisogni comunicativi quotidiani in una molteplicità

di ambienti. Le scelte sono fatte sempre da una prospettiva funzionale

piuttosto che da una prospettiva di sviluppo.

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Le persone alfabetizzate capaci di effettuare lo spelling hanno accesso a una

più ampia gamma di opzioni per preparare i loro messaggi. La selezione del

vocabolario non è l'unica scelta che deve fare l’equipe della CAA: alcuni

messaggi richiedono una precisa tempistica, devono essere espressi in

modo veloce.

Oltre al miglioramento della tempistica si possono selezionare vocaboli per

accelerare la velocità complessiva della comunicazione, inserendo le parole

o i messaggi che ricorrono spesso e che sono lunghi. Tutti questi

accorgimenti portano ad ottenere un’importante riduzione dell'affaticamento

della persona che usa il sistema.

Simboli

“Come mi siedo qui al tavolo per fare colazione, vedo il mio giornale del mattino con

tanti testi stampati; c'è un grafico che spiega come sarà speso il budget nazionale,

una mappa che cerca di darmi informazioni sul tempo, una scheda di statistiche sul

basket, un disegno schematico [...]. Sul muro di fronte a me è attaccato un

calendario e sopra un orologio. Tutto questo e altro[...] e non ho ancora acceso la tv

o il computer.” (Ittelson, 1996).

Questa descrizione ci fa notare che siamo circondati da simboli durante tutta

la nostra vita, domestica e lavorativa, quando guidiamo e quando scriviamo

messaggi con il telefono.

Con i simboli possiamo trasmettere empatia, affetto e approvazione. In

particolar modo noi italiani abbiamo una grande capacità di inviare messaggi

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con i gesti, con il linguaggio del corpo, arricchendo così la nostra

comunicazione.

La forza della CAA risiede anche nell'utilizzo di una vasta gamma di simboli e

segnali, diversi da quelli utilizzati nel parlato con cui le persone possono

inviare messaggi. In particolar modo, per le persone che non sono in grado di

leggere o scrivere la capacità di rappresentare messaggi e concetti in modo

alternativo risulta fondamentale per la comunicazione. Per questo ricercatori

e medici si sono dedicati alla ricerca e allo sviluppo di sistemi simbolici facili

da imparare e da usare.

Molte sono le definizioni che sono state impiegate per descrivere i simboli .

Il simbolo è qualcosa che sta per o che rappresenta qualcos'altro.

I simboli possono essere descritti secondo molte caratteristiche, quali la

concretezza, l'iconicità, l'ambiguità, la complessità, la chiarezza percettiva,

l'accettabilità, l'efficienza, i colori e le dimensioni.

All’iconicità è stata dedicata maggiormente l'attenzione da parte dei

ricercatori della CAA.

I simboli possono essere divisi fra quelli con l'ausilio (aided), che richiedono

un supporto esterno come un dispositivo per la loro produzione e quelli che

non richiedono un dispositivo perciò definiti senza ausilio (unaided).

I simboli con l'ausilio comprendono ad esempio gli oggetti reali e i simboli

stilizzati in bianco e nero, mentre i simboli senza ausilio comprendono le

espressioni del viso e i gesti, le parole espresse naturalmente e le

vocalizzazioni. Esistono set di simboli che comprendono l'uso di elementi con

e senza ausilio.

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Simboli senza ausilio

I gesti e le vocalizzazioni sono le forme più comunicative di comportamento

non verbale.

Il comportamento gestuale comprende movimenti fini e grossolani del corpo,

espressioni facciali, comportamenti di sguardo e posture.

Alcuni sistemi di segni manuali, originalmente progettati per persone sorde e

da esse utilizzati, sono stati estesi anche a persone con complessi bisogni

comunicativi, senza difficoltà uditive. Ad esempio le persone affette da

autismo comprendono meglio gli stimoli visivi rispetto a quelli uditivo –

verbali.

Lloyd e Karlan (1984) suggeriscono sei ragioni per cui gli approcci con segni

manuali possono essere un'alternativa appropriata ad approcci puramente

verbali:

L’input linguistico è semplificato e la velocità di presentazione si

presenta più lenta quando i segni manuali sono combinati con la

parola.

La risposta espressiva è più facile perché diminuisce la pressione sul

parlare.

Può essere insegnato un vocabolario limitato ma funzionale

mantenendo l'attenzione della persona.

I disegni manuali permettono un input linguistico semplificato

diminuendo l'impegno della memoria uditiva e l'elaborazione.

L’elaborazione degli stimoli è facilitata dall'uso della modalità visiva.

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Tipi di sistemi di segni manuali

Il termine sistema di segni manuali si riferisce a tre tipi di sistemi:

Quelli che sono alternativi al linguaggio parlato di un particolare

paese.

Quelli che seguono esattamente il linguaggio parlato.

Quelli che interagiscono con o che integrano un altro mezzo di

trasmissione del linguaggio parlato come ad esempio lo spelling con

l'alfabeto muto fatto con le dita.

La lingua italiana dei segni (o lingua dei segni italiana), spesso chiamata con

la sigla LIS, è la lingua adottata nella comunicazione dalle persone italiane

sorde che si riconoscono membri di una comunità minoritaria. La LIS è anche

lingua materna di alcuni udenti italiani, per lo più figli di persone sorde, ed è

lingua seconda di molti altri udenti, generalmente operatori dei settori

scolastico e socioassistenziale. Le persone che formulano messaggi in

lingua dei segni sono dette segnanti.

Simboli con ausilio

Simboli tangibili

Il termine si riferisce ai simboli che possono essere discriminati sulla base di

proprietà tangibili quali ad esempio la forma, le caratteristiche della

superficie, la consistenza.

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I simboli tangibili sono usati tipicamente con persone con difficoltà visiva o

doppia disabilità sensoriale e con gravi disabilità cognitive.

I simboli tangibili possono essere costruiti selezionando forme materiali che

possono essere associate al significato o all'azione che l'oggetto

rappresenta. Esempio: Io spazzolino da denti potrebbe rappresentare

nell'ambito della propria casa il messaggio del lavarsi i denti.

Braille

Il Braille è un sistema simbolico tattile per la lettura e la scrittura usato dalle

persone con disabilità visiva o con doppia disabilità sensoriale. I caratteri

sono formati dalla combinazione di 6 punti in rilievo contenuti in una cella di

due colonne verticali formate da tre punti ciascuna. Dall'alto verso il basso i

punti sono numerate da 1 a 3 sulla colonna di sinistra e da 4 a 6 sulla

colonna di destra. I caratteri rappresentano lettere parte di parole o parole

intere.

Simboli pittografici

Per rappresentare i vari concetti si possono utilizzare molti tipi di simboli

pittografici incluse fotografie, simboli stilizzati e simboli astratti.

La trasparenza

Si parla di trasparenza di una modalità di rappresentazione riferendosi al

grado di riconoscibilità immediata dei suoi elementi. All’estremo di più alta

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trasparenza ci sarà la fotografia, o comunque una riproduzione naturale,

all’estremo opposto troviamo i sistemi alfabetici, dove la corrispondenza fra

segno e significato è puramente arbitraria.

I simboli più diffusi nel contesto italiano sono:

Picture Communication Symbols(PCS);

Widgit Literacy Symbols(WLS);

Blissymbolics(Bliss).

I suddetti simboli rispetto alla trasparenza si posizionano nel modo seguente:

0 Trasparenza

Fotografie

Le fotografie di alta qualità a colori o in bianco e nero possono essere

utilizzate per rappresentare oggetti, verbi, luoghi e attività. Alcuni studi hanno

messo in evidenza che persone con disabilità intellettive associavano meglio

il messaggio a foto in bianco e nero piuttosto che a simboli stilizzati. Altre

ricerche hanno messo in evidenza che studenti con gravi disabilità erano in

grado di associare meglio gli oggetti alle rispettive foto a colori se gli oggetti

Bliss WLS PCS

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fotografati erano ritagliati rispetto a quando non lo erano, oppure il

messaggio era più riconoscibile se appariva di fianco all'oggetto stesso.

Picture Communication Symbols PCS

PCS è la raccolta di simboli più largamente utilizzata del mondo; la libreria

contiene più di 18000 simboli pittografici che rappresentano parole, frasi,

concetti relativi ad un ampia gamma di argomenti.

Sono disponibili vari software della Boardmaker per generare tabelle di

comunicazione che possono essere composte da simboli a colori o in bianco

e nero. Per alcuni di questi prodotti sono anche disponibili PCS animati in

relazione a molti verbi che rappresentano azioni.

Principale punto di forza del PCS è la trasparenza della grafica che, pur con

qualche stilizzazione, mantiene una buona riconoscibilità immediata.

Ciò vale in particolar modo per gli oggetti e alcuni verbi, mentre i simboli

relativi a concetti astratti risultano comunque poco trasparenti.

Evolvendosi nel tempo, i PCS si sono focalizzati soprattutto sulla facilità di

apprendimento immediato dei simboli da parte di bambini piccoli o con

significative difficoltà cognitive.

26

Il vocabolario in simboli è quindi molto ricco per quanto riguarda nomi e

termini legati al concreto, mentre risulta decisamente meno fornito di concetti

astratti.

Widgit Symbols

Il sistema di simboli WLS è stato sviluppato nel corso degli ultimi venticinque

anni ed è oggi utilizzato in molti paesi nel mondo.

I simboli sono stilizzati e realizzati con una grafica essenziale, adatta a utenti

di tutte le età. Sono stati progettati avendo cura di illustrare un singolo

concetto in ogni simbolo, evitando di aggiungere informazioni non

necessarie.

Lo schema dei simboli segue una struttura precisa che mira a facilitare la

acquisizione di migliori competenze linguistiche.

Vi sono oltre 7000 immagini, riprodotte sia a colori che in bianco e nero, in

grado di rappresentare un vocabolario di oltre 30000 parole nella lingua

italiana. Questo vocabolario viene continuamente ampliato per consentire

l'accesso coi simboli ad un numero sempre crescente di argomenti e aree

curricolari.

27

Bliss Le origini

È il capostipite dei sistemi di simboli, nato con l'intenzione di essere una

lingua ausiliaria, internazionale, semplice da imparare, non particolarmente

dedicata alla disabilità; solo successivamente si è sviluppato l’utilizzo in tale

ambito.

Il vocabolario Makaton

Il Makaton è un programma di linguaggio che offre un approccio strutturato e

multimodale per l'insegnamento delle abilità di comunicazione. Esso

rappresenta un sistema di simboli con e senza ausili.

Questi sistemi combinati sono diversi dai sistemi di comunicazione

individualizzati in quanto i simboli sono combinati in un pacchetto standard

d’intervento.

Un sistema simbolico libero

Nella comunità degli utilizzatori di CAA e delle associazioni viene presentata

in modo crescente l’esigenza della disponibilità di un sistema simbolico

libero, in cui naturalmente il lavoro di disegno, di sviluppo e di manutenzione

venga riconosciuto a livello generale, non a carico di chi utilizza quel

particolare alfabeto.

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Principi di valutazione.

Le finalità degli interventi di CAA sono;

Aiutare le persone a soddisfare i loro bisogni comunicativi attuali.

Prepararli ad affrontare i loro bisogni comunicativi futuri.

In CAA la valutazione comporta la raccolta e l'analisi delle informazioni in

modo tale che le persone che ne usufruiscono e coloro che le supportano

possano prendere decisioni informate su:

L'adeguatezza della loro attuale comunicazione.

I bisogni comunicativi attuali e futuri della persona.

Quali tecniche di CAA appaiono più appropriate.

Come fornire istruzioni all'uso di queste tecniche.

Valutare risultati.

Nel corso degli anni sono stati elaborati molti modelli per guidare il processo

di valutazione in CAA. Quello attualmente più usato è il modello della

partecipazione.

In allegato schema del modello di partecipazione .

Fasi della valutazione

Gli interventi di CAA sono di solito processi dinamici e di lunga durata poiché

le persone che li richiedono sono incapaci di parlare o scrivere a causa di

gravi disabilità motorie e cognitive, linguistiche e sensoriali che persistono nel

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tempo. Poiché queste persone crescono e invecchiano le loro esigenze e

abilità comunicative spesso si modificano.

Perciò la valutazione si suddivide in quattro fasi principali.

Fase 1

L'iter burocratico per avviare il processo di valutazione comincia dalla

persona con difficoltà o più spesso da un professionista che rileva l'esigenza

di un intervento di CAA .

Fase 2

Durante questa fase un team composto da uno o più specialisti valuta gli

attuali bisogni comunicativi e interattivi della persona, le sue capacità

motorie, cognitive, linguistiche e sensoriali per poter avviare un lavoro di

supporto il più velocemente possibile.

L'obiettivo di questa fase è quello di raccogliere informazioni per pianificare

un intervento iniziale adatto ai bisogni e alle abilità esistenti.

Fase 3

L'obiettivo della valutazione per il domani è quello di sviluppare un solido

sistema di comunicazione che supporti la persona nei vari ambienti oltre a

quelli famigliari da oggi per il futuro. Tali ambienti rispecchieranno lo stile di

vita della persona e potranno quindi comprendere la scuola, l'ambiente di

lavoro, la situazione residenziale (ad esempio se conduce una vita

indipendente, se hai bisogno di assistenza o vive in una residenza protetta)

ed infine il tempo libero.

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Un bambino ad esempio inserito in una classe deve avere accesso a un

sistema che gli permetta la partecipazione a livello scolastico e sociale.

Questa fase richiederà, inoltre, l'intervento di altri facilitatori quali insegnanti e

assistenti alla comunicazione.

Fase 4

La valutazione follow-up consiste generalmente nel mantenimento di un

sistema generale di CAA che si adegui all'evoluzione dello stile di vita e delle

abilità della persona. In questa fase la valutazione può consistere in una

verifica periodica dei supporti comunicativi, finalizzata ad individuare la

necessità di eventuali sostituzioni o riparazioni e una rivalutazione delle

abilità della persona se queste cambiano.

Inclusione scolastica

Usiamo il termine inclusione scolastica per riferirci alle pratiche e risultati

attesi che avvengono all'interno di una classe frequentata da studenti della

stessa età e dallo studente con complessi bisogni di comunicazione.

Per prima cosa l'inclusione scolastica richiede che lo studente sia un

membro effettivo della classe, che come tutti gli studenti partecipi

attivamente alle attività curricolari e sociali della classe. Partecipare alla vita

sociale significa ad esempio che stia con i compagni durante la ricreazione,

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che abbia un ruolo all'interno della classe, che partecipi a tutte quelle attività

che svolgono gli altri studenti.

Partecipare alla vita accademica della classe significa che con vari tipi di

supporto uno studente disabile venga coinvolto in attività didattiche all'interno

di un grande o piccolo gruppo, che risponda alle domande dell'insegnante e

che esegua dei compiti correlati al curriculum scolastico seguito dai suoi

compagni.

Indubbiamente tradurre in pratica tutto questo non è un compito semplice e

richiede una continua collaborazione tra insegnanti, operatori scolastici e tutti

i membri del team di CAA, inclusi lo studente e la sua famiglia. È molto

importante che un efficace sistema di CAA sia adeguato all'età e al contesto

e tenga conto delle varie abilità del soggetto.

Purtroppo questi studenti frequentano spesso la scuola per parecchi anni

senza avere accesso agli strumenti per comunicare, scrivere, leggere e

disegnare e perciò anche a tutti quegli strumenti aumentativi ai quali

avrebbero diritto.

Metodologie didattiche

Lezione frontale

La lezione frontale prevale nella maggior parte delle classi. Solitamente un

insegnante controlla molte delle interazioni e segue un programma

prestabilito di nozioni che dovranno essere acquisite dagli studenti.

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Data la struttura altamente pianificata delle lezioni frontali, gli insegnanti

possono fornire informazioni utili circa il vocabolario specifico di CAA che

sarebbe necessario. Ad esempio un insegnante potrebbe individuare alcune

parole chiave dell'argomento che dovrà trattare e comunicarle al docente di

sostegno il quale le inserirà nel vocabolario e programmerà l'ausilio per lo

studente. Si potrà altresì aumentare il vocabolario necessario con supporti

visivi e con l'uso dei media e condividerlo con tutta la classe.

Lezione a piccoli gruppi

Solitamente lo scopo della lezione a piccoli gruppi è quello di migliorare il

linguaggio, il problem solving, il pensiero critico e la comprensione dei testi

utilizzati.

Gli studenti con disabilità di sviluppo inseriti in classi normali sono

maggiormente coinvolti nelle lezioni in piccoli gruppi rispetto ad altre

metodiche didattiche.

Gli insegnanti spesso supportano la comprensione di ciò che dicono

utilizzando mappe, disegni, immagini e video. Lavagne multimediali e altri

media audiovisivi sono usati per aumentare il linguaggio orale, soprattutto

quando si introducono informazioni o concetti poco familiari.

Per gli studenti con complessi bisogni comunicativi, specialmente quelli con

ritardo o deficit di linguaggio, l'utilizzo da parte degli insegnanti di vari tipi di

supporto didattici può essere estremamente importante perché dà loro la

possibilità di apprendere anche solo i concetti di base.

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L’Insegnante di sostegno si dovrà impegnare ad affiancare i docenti delle

singole materie e a creare un collegamento con l’equipe di CAA per

migliorare e modificare eventualmente i dispositivi da utilizzare.

Pianificare gli adattamenti per uno specifico studente

Una volta che sono stati introdotti gli adattamenti più generali facendo

riferimento al modello di partecipazione si possono prendere decisioni

relative al PEI (Piano Educativo Individualizzato).

Ciò richiede il completamento di alcuni step:

Tracciare il profilo dello studente.

Sviluppare un PEI.

Pianificare lezioni che includano tutti gli studenti ed identificare gli

adattamenti individuali.

Punto focale di questi step è sviluppare annualmente un profilo dello

studente basato sui suoi punti di forza. Il profilo potrà essere utilizzato per

individuare obiettivi adeguati e per prendere decisioni.

Questo profilo potrà essere realizzato attraverso interviste informali ai

familiari e ad altre persone che conoscono bene lo studente o attraverso

procedimenti più formali, centrati sulla persona, qual è la raccolta di dati di

Social Networks.

A questo punto l’equipe di CAA ha completato tutta la necessaria

pianificazione. Sono stati valutati e date raccomandazioni sugli adattamenti

più generali per tutta la classe ed è stato completato il profilo dello studente e

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individuati gli obiettivi più importanti per il PEI. Si è così giunti alla valutazione

dei progressi dello studente.

Due sono le domande principali che ci si deve porre per ogni argomento e

attività:

Lo studente è in grado di partecipare attivamente e in modo

significativo per lui a questa unità didattica o lezione?

È in grado di lavorare e/o raggiungere uno o più obiettivi del PEI?

Se la risposta alle domande è no, si dovranno individuare gli aspetti più

problematici e introdurre possibili soluzioni nella futura pianificazione delle

lezione e attività sia per l'intera classe sia per il singolo studente.

L'esperienza insegna che quando l’operazione di pianificazione,

implementazione, valutazione e revisione si verifica più volte durante il

periodo scolastico, la quantità di energie e di tempo richiesta per ogni fase si

riduce notevolmente. Mano a mano che si prenderà confidenza con questo

processo sia gli studenti che gli insegnanti diventeranno più capaci di

strategie nel creare lezioni interessanti ed inclusive di cui tutti potranno

beneficiare.

Tutto questo duro lavoro dello studente con diversi livelli di abilità che si

affida alla CAA, della famiglia e di tutto il sistema scolastico avrà un senso

quando l'inclusione non sarà solo “stare lì” come presenza nella classe ma

un cambiamento di vita.

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CONCLUSIONI

Con questo lavoro sono venuta a contatto con un mondo a me quasi

totalmente sconosciuto ed ho potuto in parte comprendere le gravi

difficoltà comunicative che alcuni disabili devono affrontare

quotidianamente. Nella CAA non esistono soluzioni universali adatte ad ogni

soggetto. Al contrario, per ogni soggetto è necessario creare un intervento ad

hoc: ogni strumento va scelto in base alle caratteristiche della persona e al

momento particolare della sua vita in cui viene richiesto; dunque lo stesso va

migliorato, adattato o aggiustato secondo necessità, oltre ad essere

personalizzato per il soggetto stesso.

La CAA costituisce un ulteriore strumento di innovazione nelle metodologie

per il comune insegnamento e metodo verso una stimolazione di contesti

d’apprendimento cooperativo, nonché verso una didattica inclusiva positiva.

“Il docente comincia a interrogarsi su come facilitare la comprensione, come

semplificare e chiarire il lessico, i concetti, come favorire la memorizzazione,

come stimolare la motivazione, l’attenzione, l’autoregolazione, ecc.

Il docente riflette metacognitivamente su se stesso, su quello che fa per

aiutare un alunno in difficoltà ad elaborare delle competenze e usarle.

Questo processo lo fa crescere professionalmente, con benefici nella

didattica per tutti gli alunni, anche quelli “bravi”, che apprendono bene, ma

che imparano ancora meglio, se l’insegnamento aumenta di qualità.”

(Canevaro e Ianes, 2006)

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Bibliografia

ASHA. (s.d.). ASHA. (2005). Beukelman-Mirenda. (2014). Manuale di comunicazione aumentativa e

alternativa. Erickson. Ittelson, W. (1996). Visual perseptions of marketing. Light. (1989b). Ministero della Salute. (2015). Linee guida del sistema Nazionale. Rivarola, A. (2009). Comunicazione Aumentativa Alternativa. Milano. Williams, M. (2000). Beneath the surface:Creative expressions of

augmentated communicators. ISAAC.

Sitografia http://www.isaacitaly.it/index.htm

Nella Pagina dopo:

Allegato: schema modello di partecipazione

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