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C. Obiettivi, risultati previsti e prodotti finali concreti del progetto

Descrivere in dettaglio gli obiettivi, l’organizzazione, i risultati previsti , i contenuti, i destinatari, le metodologie, i media, i prodotti finali, le soluzioni tecnologiche adottati nel progetto.

Se necSe necessario, aggiungere copie della pagina per ulteriori informazioni.

L’AVVENTURA FELICE progetto di ricerca

1) Ipotesi e finalità generali

L'importanza dell'intervento pedagogico nei progetti d'intervento multidisciplinare ed

interistituzionale sullo sviluppo dei potenziali cognitivi dei bambini con difficoltà di apprendimento e/o con disabilità mentali e fisiche.

Le finalità principali della presente ricerca sono quelle di esaminare le correlazioni che vi possono essere tra modi dell'educare e dell'insegnare e influenze di questi sull'uso corretto dell'osservare, del percepire, dell'apprendere e dell'insegnare sino ad ipotizzare nei contesti, nell'ambiente sociale e culturale ed in particolare in alcuni modi dell'educare ed orientamenti didattici le cause delle difficoltà dell'apprendere, del comprendere, dell'insuccesso o successo scolastico. Partendo da un campionamento significativo (si tratta di una ricerca qualitativa e non quantitativa) di studenti tra i 3 e 14 anni che manifestano difficoltà nell'apprendere e/o insuccesso scolastico e/o con diagnosi nell'ambito delle disabilità mentali o fisiche, si vuol passare a considerare quali possano essere le peculiarità dei contesti educativo-didattici che hanno caratterizzato e caratterizzano i processi del conoscere e dell'apprendere, per individuare in questi se hanno prodotto influenze che hanno potuto favorire o sfavorire lo sviluppo e l'utilizzo dei massimi potenziali (Vygotskij) del saper vedere, osservare, guardare, discriminare, individuare, selezionare, distinguere, rapportare, apprendere, trasferire le competenze, con particolare attenzione ad individuare quei percorsi educativo-didattici che hanno ostacolato o favorito l'emozione ed il piacere di conoscere. A tale proposito farò riferimento agli studi di Vygotskij ed in specifico alle ipotesi che individuano due livelli di maturità (o competenza): quello relativo alle possibilità di apprendimento spontaneo e quello relativo alle possibilità di apprendimento con aiuto pedagogico. Lo scarto fra i due livelli è la "zona di sviluppo potenziale". Analizzare ed intervenire negli ambiti della "zona di sviluppo potenziale" significa poter valutare l'efficacia delle strategie di intervento pedagogico-didattiche intenzionalmente messe in atto. Tali valutazioni e verifiche andranno effettuate organizzando griglie rilevatrici che avranno come riferimento "Indicatori Educativi" i cui analizzatori sono: A - "Orientamenti della Didattica": in tali orientamenti si dovrebbero rilevare e valutare le possibili influenze di una non corretta sollecitazione dell'"area di sviluppo potenziale" causata da

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specifici stili didattici e da modalità di insegnamento che potrebbero ripercuotersi negativamente sullo stile cognitivo, sui processi di conoscenza, di apprendimento e di successo scolastico. Anche verificando la correlazione con i gradi di socializzazione e di autonomie. Autonomie, Socializzazione e Apprendimenti possono valutare l'efficacia dell'intervento educativo-didattico relativamente al loro gradiente di implicazione ed integrazione reciproca, per cui: ogni autonomia deve produrre competenze in relazione alla socializzazione e agli apprendimenti; la socializzazione competenze negli ambiti delle autonomie e degli apprendimenti; gli apprendimenti competenze negli ambiti della socializzazione e delle autonomie. B - "vissuto-attivo" e "subito-passivo", per valutare se la bambina, il bambino, la ragazza, il ragazzo sono agenti attivi e si sono impadroniti non solo dei contenuti ma anche dei processi e se sono quindi capaci di effettuare dei transfer (Wertheimer) delle esperienze e delle conoscenze in settori anche diversi da quelli originali o se invece subiscono passivamente quanto pensato, organizzato dagli altri per poi dimostrare di aver capito ripetendo più o meno "tale e quale" passivamente quanto loro detto, "insegnato", "appreso". I punti A e B risultano gli ambiti per i riferimenti teorici e metodologici per poter verificare nella prassi situazioni, modalità che rischiano di determinare stili percettivi passivi, dipendenti che fanno permanere il bambino, lo studente tendenzialmente all'interno di un paradigma il quale diviene l'unico riferimento per valutare le esperienze, con la conseguenza di essere legato rigidamente all'informazione percepita piattamente ed in modo indifferenziato. Lo stile cognitivo che tale dimensione produce va a caratterizzare una persona che accumula passivamente dati, dimostra scarsa efficienza e desiderio nell'apprendere nuove competenze ed abilità, con difficoltà nell'adattare le strategie e le competenze in possesso alle nuove situazioni, non in grado di inventare, creare, produrre nuove strategie, timorosa del cambiamento, con scarsa attenzione, curiosità ed interesse, apatica, che ha poca memoria e limitata iniziativa nelle decisioni, che esegue i compiti alla lettera (cfr. Bertoldino: "Vedere senza osservare", "sentire senza ascoltare"). Al contrario contesti educativi che propongono sollecitazioni cognitive attive, indipendenti, favoriranno lo sviluppo di stili percettivi flessibili. Il bambino (il futuro adulto) sarà in grado di utilizzare al massimo le informazioni, non solo quelle presenti nel campo percettivo, ma metterà in atto permanentemente la ricerca sia per adattare le informazioni e le competenze in possesso per il raggiungimento delle finalità preposte o per risolvere problemi, sia per ricercare, scoprire nuove e diverse strategie e strumenti anche al di fuori del campo percettivo grazie al suo alto grado di plasticità cognitiva e psicologica, con il desiderio e l'emozione di conoscere.1 Un bambino che, anche con significativi problemi sul piano delle disabilità mentali e/o fisiche, ricerca soluzioni anche nell'ambito del saper chiedere, a chi chiedere, quando chiedere, cosa chiedere, in che modo chiedere, un bambino capace di imparare ad imparare. L'ipotesi portante della ricerca multidisciplinare e multistituzionale, nell'ambito pedagogico, sul non corretto intervento nell'"area di sviluppo potenziale", è rivolta a verificare, valutare sino a che punto l'apprendimento spontaneo del bambino possa essere contrastato o supportato da diversi modi dell'insegnare. L'ipotesi andrebbe verificata anche nel caso di disturbi o di disabilità mentale o fisica: in che grado un corretto modo dell'educare e dell'insegnare può generare condizioni vicarianti sollecitando e supportando, attraverso strategie educativo-didattiche, le dinamiche di plasticità celebrale, tali da far compensare e/o superare le problematiche che disturbi o deficit proporrebbero.

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2) TESSITURA E STRUTTURA DEL PROGETTO Il progetto che accomuna quattro Scuole che coprono la fascia dell’obbligo e rappresentano realtà territoriali diverse (Scuole Materne ed Elementari I° Circolo “De Amicis” di Acquaviva delle Fonti BA, Scuole Materne ed Elementari 6° Circolo “Dante Alighieri” di Forlì, Scuole Materna Elementari V Circolo “Martiri di Cefalonia” di Faenza, Scuole Medie “De Curtis” di Casavatore NA) e che si avvale della collaborazione del Prof. Cuomo, responsabile della Cattedra di Pedagogia Speciale della Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di Bologna, e dei suoi collaboratori a sostegno degli insegnanti per la valutazione e la verifica scientificamente corretta dei percorsi progettuali prevede le seguenti fasi di lavoro:

1. formazione dei gruppi-studio per chiarire le finalità del progetto; 2. scelta di tre/quattro situazioni significative per ciascuna scuola da documentare; 3. impostazione e organizzazione delle modalità di documentazione, verifica, e valutazione; 4. primo controllo e valutazione dello stato del progetto; 5. secondo controllo e valutazione dello stato del progetto; 6. comunicazione finale al grande pubblico con visione della documentazione e analisi dei dati

dell’itinerario-processo del progetto; 7. documentazione scientificamente corretta degli esiti della ricerca; 8. produzione di una guida (per il docente), che contenga anche l’illustrazione dei processi reali da

attivare.

individua quali indicatori specifici della ricerca comune i seguenti punti:

• Mettere a punto protocolli di intervento didattico; • Verificare la capacità dei docenti di autovalutare il proprio lavoro quotidiano; • Verificare se le tecniche e le strategie messe in campo sono migliori di altre tecniche e strategie

(cioè se i laboratori sono più funzionali alla crescita dell’allievo); • Verificare se i ragazzi inseriti nei laboratori imparano meglio e di più di altri ragazzi non inseriti

nei laboratori; • Verificare di quanto cresce la motivazione degli alunni che apprendono per ricerca-azione; • Verificare come, a prescindere dalla diversità delle quattro realtà scolastiche (realtà sociali,

economiche, culturali) gli obiettivi alti dell’integrazione siano comunque raggiunti in base alle scelte laboratoriali operate.

e obiettivi educativi dell'azione pedagogica:

♦ Favorire lo sviluppo e l'utilizzo dei "Massimi Potenziali" (Vygotskij) degli alunni con difficoltà di

apprendimento e/o con disabilità mentali e fisiche; ♦ Favorire l'emozione di conoscere; ♦ Indurre motivazione, occasioni di apprendimento, desiderio. (Ovvero L'emozione d'insegnare); ♦ Valorizzare il positivo, "Il sa Fare"; ♦ Amare anche il negativo; ♦ Tener conto della diversità dei ritmi di apprendimento (Eterocronia); ♦ Avvalersi di una comunicazione integrata (Multimediale e multidisciplinare);

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♦ Favorire il piacere e il desiderio di esistere (Bene - Essere)

propone i seguenti percorsi laboratoriali:

• Rotocalco • Regia e laboratorio teatrale • Acchiappa storie: laboratorio di lettura

leggere in ludoteca l’hameau –la casina delle fiabe

• Laboratorio Multimediale • Laboratorio del corpo: tattile

ceramica danza

che oltre agli obiettivi specifici della ricerca laboratoriale avranno contenuti didattici caratterizzanti le diverse realtà sociali, economiche, culturali delle Scuole in progetto. riconosce l’esigenza della seguente produzione documentale:

• Produzione di materiali e di strategie direttamente utilizzabili nella didattica; • Documentazione scientificamente corretta degli esiti della ricerca; • Produzione di una guida per il docente, che contenga anche l’illustrazione dei processi reali da

attivare; • Pubblicazione, a cura degli autori, presso il sito INDIRE di Firenze dei materiali prodotti • Impegno a garantire un servizio di consulenza in rete.

e riconosce inoltre quali destinatari tre o quattro classi, per Istituto che abbiano o meno al loro interno alunni con difficoltà di apprendimento e/o disabilità mentali e fisiche. si estrinseca infine in un’equa distribuzione delle risorse finalizzate ai ruoli che ogni Scuola ricopre nel gruppo prevedendo il documento economico. Il documento del progetto prevede inoltre la realizzazione di ulteriori pacchetti esplicativi di sviluppo sia delle fasi di lavoro che dei singoli laboratori necessari per dettagliare ordinatamente l’attività. Si decide che ogni scuola procederà autonomamente rispettando ovviamente le fasi previste ma anche le modalità di lavoro perchè nel confronto fra esse si possano ottenere risultati significativi della ricerca. Il taglio qualitativo della ricerca stessa viene garantito dalle collaborazioni proposte: in primo luogo quella con il Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’Università di Bologna e con enti con esso convenzionati, in particolar modo il Servizio di Psicologia Clinica dell’ospedale “Bambin Gesù” di Roma –primario prof. Gianni Biondi - e la “Casa di cura S.Raffaele” di Roma –primario prof. Giorgio Albertini. Sono previste inoltre collaborazioni con enti territoriali, legati a specifici progetti (come da schede).

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3) GLI OBIETTIVI 1) FAVORIRE LO SVILUPPO E L’ UTILIZZO DEI “ MASSIMI POTENZIALI (Vygotskij) DEGLI ALUNNI CON DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO E/O CON DISABILITA’ MENTALI E FISICHE. E’ difficile fare le cose difficili: parlare al sordo, dare la mano al cieco. Bambini ! Imparate a fare le cose difficili: dare la mano al cieco, cantare per il sordo, liberare gli schiavi che si credono liberi. (G. Rodari, Lettera ai bambini ) Questo obiettivo, essendo pervasivo di tutta la ricerca, si ritiene descritto nella premessa-finalità generale. Gli altri obiettivi, qui di seguito descritti, possono essere intesi come uno sfondo rafforzante. 2) L’ EMOZIONE DI CONOSCERE Non si vede bene Quando sarò capace di amare che col cuore. potrò guardare dentro al suo cuore; e avvicinarmi al suo mistero L’ essenziale è invisibile agli occhi. non come quando io ragiono, (A. de Saint-Exupéry ) ma come quando io respiro... ( G. Gaber ) ... Fate posto perchè vivano ! Non gli fate trovar tutto pensato, Quando il tuo battello non gli leggete lo stesso libro, ancorato da molto tempo nel porto lasciate che sognino l’ aurora ti lascerà l’ impressione ingannatrice e che diano un nome ai loro baci. di essere una casa. ( P. Neruda) Quando il tuo battello comincerà a mettere radici nell’ immobilità del molo prendi il largo. E’ necessario salvare a qualunque prezzo l’ anima viaggiatrice del tuo battello e la tua anima di pellegrino ( H. Camara )

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Favorire “ L’ EMOZIONE DI CONOSCERE “ vuole sottolineare che le esperienze , gli apprendimenti, il sapere non vanno considerati come una mera acquisizione di dati e di contenuti, ma rientrano nella storia della nostra vita, nel vissuto di ciascuno. Si tratta di vivere e produrre MODALITA’ e CONTESTI di innovazione e integrazione scolastica, in situazioni di benessere nell’ apprendimento e nell’ insegnamento. In altre parole il PIACERE e lo STATO DI BENESSERE producono il DESIDERIO e L’ EMOZIONE DI CONOSCERE. Emozione e conoscenza sono vene dello stesso tronco in cui circola tensione ed energia . Queste a loro volta determinano il superamento delle difficoltà , della fatica che i percorsi di conoscenza spesso propongono, trasformandoli in avventura piacevole (Agio). In questa avventura non si accettano sentieri “spianati “, “sgomberati “ dalle difficoltà , dagli errori, dalla fatica. Come un esploratore che si avventura nella conoscenza, nel sapere, desidera vivere gli sforzi, le disillusioni, i problemi,.... Riunire insieme a scuola gli aspetti della felicità e quelli della maturazione ( conoscenza ) fa scoprire il piacere d’ esistere. e scelte. Si tratta poi di tener vivo questo “fuoco “ delle emozioni, di guidarlo, di renderlo proficuo ( emozioni operose). E’ uno spazio importante dove l’ emozione si fa suono, musica , colore, bellezza parola, immagine,poesia,..... Dove ognuno che arriva porta con sè quel suo essere cercatore assetato d’ infinito , di sogni , desideri, utopie. L’ emozione è una spinta ad agire, ecco perchè bisogna percorrerla tutta senza paura; il termine stesso lo dice “ ex-movere” cioè muovere fuori: portar fuori le nostre sensazioni ci aiuta ad agire, a metterci in moto per andare oltre, ci aiuta a pensare in maniera creativa e completa, poichè , come è coinvolta la nostra razionalità quando siamo “ preda “ di una emozione, così il pensiero ha bisogno di nutrirsi delle emozioni che abbiamo vissuto: razionalità e passionalità camminano insieme. Si pensa con tutto il corpo così come si gode o si soffre con tutto il corpo, composto di mente e materia, di cuore e cervello. 3) INDURRE MOTIVAZIONE , OCCASIONI DI APPRENDIMENTO,DESIDERIO. ( ovvero L’ EMOZIONE D’ INSEGNARE ) Le fiabe servono alla matematica come la matematica serve alle fiabe. Servono alla poesia, alla musica, all’ utopia, all’ impegno politico, insomma all’ uomo intero, e non solo al fantasticatore. Se una società basata sul mito della produttività ( e sulla realtà del profitto ) ha bisogno di uomini a metà - fedeli esecutori, diligenti riproduttori, docili strumenti senza volontà - vuol dire che è fatta male e bisogna cambiarla. per cambiarla occorrono uomini creativi, che sappiano usare la loro immaginazione. ( Gianni Rodari ) Si parla del gioco come di un sollievo dalla fatica d’ imparare, ma per i bambini il gioco è un modo di imparare seriamente. Anzi è il modo di lavorare dei bambini. ( Fred Rogers )

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Possa tu costruire la scala che conduce alle stelle e percorrerne ogni gradino . (Bob Dylan ) La motivazione al fare non è mai scontata, l’ insegnante deve ricercarla e promuoverla assumendo il ruolo di “ regista “ del contesto di apprendimento. Può costruire strumenti, fare progetti, giocarsi interamente ( ricerca - azione ). Lavora in situazione , ne è parte integrante e attore. La pratica educativa, la riflessione teorica sono connesse e si svolgono ricorsivamente . L’ insegnante legge le trame significative, coglie gli aspetti da sviluppare, adatta il percorso, organizza gli stimoli, immagina cambiamenti che consentano sviluppi. A. Canevaro ci ricorda che “ l’ individuo deve essere ‘ illusionato’ dall’ ambiente circostante, e quindi ( occorre) creare un ambiente che dia l’ impressione a chi apprende di essere competente. Questo significa valorizzare al massimo il livello anche minimo di performance di chi apprende.... L’ autenticità dell’ illusionare richiama la presa in considerazione del corpo ; la dimensione del desiderio; il rispetto dell’ immaginario.. “. Proprio di fronte ad alunni “ difficili” che faticano ad inserirsi nelle varie attività, che rifiutano del tutto o in parte collaborazione e dialogo , che hanno carenze d’ iniziativa, svantaggi e/o handicaps è controproducente insistere con pressanti richieste dirette e autoritarie; occorre attivare una strategia d’ intervento aggirante , indiretta: qualcuno o qualcosa capace di entrare facilmente nel mondo fantastico dei bambini, coinvolgendoli affettivamente e manifestando richieste d’ impegno e di ricerca che mirino allo svolgimento “ colorito e quasi involontario “ del programma scolastico stesso. Si tratta di creare uno “ sfondo” differenziato a seconda delle età degli studenti, per indurre motivazione, occasioni di apprendimento e per caricare di desiderio. a) Per i più piccoli sfondi magici, fantastici , immaginarii capaci di riesumare dalle nebbie maghi , pagliacci inventori , macchine del tempo , scienziati pazzi , poeti sconosciuti, .... . b)Per i più grandi sfondi concreti e realistici , ma ugualmente appetibili, carichi di emozione: percorsi legati al viaggio , alle scoperte, alla comunicazione, alla recitazione , alla poesia , al canto alla musica, alle immagini, alla costruzione, all’ arte, all’ idea di una classe - laboratorio dove ognuno si sente competente e capace di un suo contributo. L’ emozione di conoscere per l’ allievo, ha come corrispettivo l’ emozione d’ insegnare. L’ educatore vive il percorso emozionale di chi “ imbandisce la mensa “ con amore, invita ad assaggiare , ma non conosce o non controlla appieno la reazione dei convitati. L’ immaginazione propone universi oltrepassanti la vita quotidiana. E’ un’ opportunità di agire e vivere occasioni d’ apprendimento e d’ insegnamento in condizione di agio . Forse proprio l’ avventura, l’ imprevisto , i sogni, i miti , le utopie valorizzano il fascino, il desiderio .. e chissà .... l’ uomo . E’ possibile scoprire che i modi per conoscere vanno al di là degli itinerari convenzionali, spesso ritenuti unici percorsi per accedere al sapere, che il vedere delle immagini può richiamare alla memoria situazioni , odori, suoni , paure e che sentire degli odori può richiamare alla mente una storia, un vissuto fatto d’ immagini , di parole , di suoni. che gli itinerari della conoscenza non sono soltanto dei percorsi graduali e semplici, ma complessi e articolati che costituiscono un vissuto caratterizzato da fantasmi , sensazioni, emozioni in una

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situazione affettiva che costituisce un campo d’ analisi assai vasto, dove è possiile ritrovare le opportunità, le strategie per articolare l’ intervento. La creatività che permea tale modo di lavorare è sinonimo di pensiero divergente, cioè capace di rompere continuamente gli schemi dell’ esperienza. E’ creativa una mente sempre al lavoro, sempre a far domande, a scoprire problemi dove gli altri trovano risposte soddisfacenti, a suo agio nelle situazioni fluide nelle quali gli altri fiutano solo pericoli, capace di giudizi autonomi e indipendenti ( anche dal padre, dal professore, dalla società ). Questo processo creativo ha un carattere giocoso: sempre ; anche se sono in ballo le matematiche severe . 4) VALORIZZARE IL POSITIVO, “ IL SA FARE “ . Ellis Page divise la sua classe in tre gruppi : A.B. C.Su tutti i temi e le ricerche del gruppo A mise soltanto il voto. Ricordate quando scrivevate quei temi meravigliosi nei quali avevate messo qualcosa di voi, e poi scoprivate che c’ era il voto , il voto e basta ? Un 8 o un 7, o un 6 o un 4 ? Non aveva importanza . Allora cercavate se c’ era una macchiolina lasciata dagli spaghetti o da una goccia di caffè, per assicurarvi che lui l’ avesse veramente letto. A quelli del gruppo B , diede il voto e aggiunse una parola, per esempio : buono , ottimo, eccellente, ben fatto. A ciascuno del gruppo C scrisse una lettera che diceva per esempio : “ Caro Jonny, la tua sintassi è atroce. La tua grammatica è incredibile. La tua ortografia inesistente. E la tua punteggiatura sembra quella di J . Joyce. Ma vedi, ieri sera a letto, parlando con mia moglie ho detto . - Sally , in questo tema Jonny ha esposto idee bellissime. E cercherò di aiutarlo a svilupparle.- Sinceramente il tuo insegnante “. E se qualcuno faceva qualcosa di veramente bello, scriveva :” Grazie. Tu sconvolgi di continuo la mia mente. E’ un ottimo tema, con molte buone idee. Continua. Non vedo l’ ora di scoprire che cosa hai ancora da dire “. Poi fece uno studio statistico. Quelli del gruppo A rimanevano stazionari, e così pure quelli del gruppo B. Quelli del gruppo C progredivano. ( Buscaglia ) Nelle difficoltà di apprendimento , l’ uso di strategie e tattiche , di espedienti aggiranti atti a motivare l’ apprendimento serve ad eliminare il ruolo del “ perdente “ in partenza, di colui che “ tanto non sa fare “. Si riduce la paura, il panico, la mancanza di attenzione da ansia. E’ come la storia del bambino che ha le orecchie a sventola. La madre amorevole gliele copre ....., ma gli altri sempre lì a chiedere: “ Le hai ancora a sventola ? “. Puntando sul negativo, il bambino si sente visto, scoperto, indifeso. C’ è poi da combattere un consolidato pregiudizio che è portato a considerare le unità più semplici come le più facili da apprendere per il bambino. E’ vero il contrario: più il sistema è complesso più lo scolaro impara. In una lezione polivalente io posso aumentare l’ attenzione del bambino; in una monovalente la sua attenzione si riduce. E’ indispensabile partire dalle conoscenze dei bambini , valorizzandole. La regia educativa fornisce sostegni all’ azione di tutti, deve considerare il “ sa fare “ di ognuno e creare situazioni in cui ci siano diverse possibilità d’ azione perchè tutti possano partecipare.

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“ Il bambino va ‘ esplorato ‘ e ‘ scoperto’ , osservato attraverso ciò che sa fare dandogli la possibilità di riscoprirsi come capace, come agente attivo. Un nuovo modo di vedersi, in cui anche l’ errore è rilevatore e rivelatore di competenze, di una volontà, forse un’ occasione per dare senso agli eventi. Partire dai successi , dalle proprie abilità, per andare alla ricerca di situazioni, attività in cui concordare e ampliare la propria visione del mondo. Iniziare dal “ sa fare “ significa spesso riscoprire il bambino..... E’ fondamentale ipotizzare percorsi in cui il bambino sia un agente attivo e non subisca passivamente quanto pensato, organizzato dagli altri per poi dimostrare di aver capito ripetendo più o meno “ tale e quale “ passivamente. I percorsi vissuti propongono : una spiegazione , una anticipazione delle attività, l’ ausilio di mediatori, il desiderio di fare e di conoscere, l’ incontro con l’ errore come un accidente non negativo, ma positivo da affrontare, ‘ superare ‘( e in questo ‘superare ‘ vivere il piacere di conoscere ) “. ( N. Cuomo) 5) AMARE ANCHE IL NEGATIVO (per poterlo cambiare ) “Il vero amore consiste nell’ amare ciò che non piace per poterlo cambiare .” ( Rita Borsellino ) “ Io non elargisco l’ amore,,al contrario lo chiamo, lo raduno, lo faccio vivere per quel che posso.......” ( A. Schweitzer ) “ Li guarirò con l’ amore “ ( Osea) L’ amore non riapre , ma cura le ferite del passato . ( L. Buscaglia ) L’ educatore deve essere sempre dalla parte del bambino, deve saper attenderlo, manifestare fiducia e speranza. Sa che il negativo si muterà in positivo che l’ immaturità diventerà maturità, la durezza dolcezza, la fuga ritorno, l’ avversione abbraccio. Il suo compito è amare ciò che non c’ è ancora, ciò che deve ancora nascere; e che l’ amore ha il potere di generare. “ Un bambino impara così, ..... assorbendo le abitudini e gli atteggiamenti di coloro che gli stanno intorno... più provando che sbagliando, più attraverso il piacere che attraverso la sofferenza, più grazie all’ esperienza che grazie ai suggerimenti e alle spiegazioni, e più grazie ai suggerimenti che agli ordini. E un bambino impara così, tramite l’ affetto, l’ amore , la pazienza, la comprensione, il senso di appartenenza, il fare e l’ essere... (F. Moffett del Dipartimento della Pubblica Istruzione di New York. ) - Dobbiamo dire ai bambini che hanno la possibilità di scegliere tra l’amore e la sconfitta. Perchè lasciarsi sfuggire l’ amore è lasciarsi sfuggire la vita. Thornton Wilder dice :” Vi è una terra dei vivi e una terra dei morti, e il ponte è l’ amore”.- ( L. Buscaglia ) Occorre scegliere “ la strada del cuore “ da contrapporre a quella dell’ abitudine, della paura, dell’ ambizione. “ Questa strada ha un cuore ? E’ l’ unico nterrogativo che conta. Se ce l’ ha, allora è una buona strada. se non ce l’ ha è da scartare. ( Castaneda )

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6) TENER CONTO DELLA DIVERSITA’ DEI RITMI DI APPRENDIMENTO ( ETEROCRONIA ) Additare le gemme Nessuno può dire ad altri, in modo determinato che spuntano sui rami in che modo dovrebbe pensare, così come non può dirgli come dovrebbe respirare, ocome dovrebbe circolare vale più che piangere il suo sangue. sulle foglie che cadono. ( ? ) ( T. Bello ) Il concetto di eterocronia non è limitato alla constatazione che i bambini hanno tempi di apprendimento diversi. Sta ad indicare che nello stesso individuo , i diversi settori dello sviluppo psicobiologico si evolvono con ritmi differenti e che il processo di apprendimento non segue ritmi regolari. La conoscenza non è dunque un percorso lineare, sommatorio, rettilineo, ma si può paragonare al volo di una farfalla , pertanto risulta necessario proporre al gruppo classe un itinerario di apprendimenti globale , ricco di occasioni , con itinerari e strumenti diversi per raggiungere gli obiettivi. Serve un percorso di ricerca che si oppone ad un insegnamento preconfezionato che costringe gli allievi ad adattarsi alla scuola, un percorso di ricerca dove anche l’ errore è un ‘ occasione per imparare a formulare e ricercare nuove ipotesi e opportunità per apprendere. "L'individuo - sottolinea R. Zazzo - nel suo sviluppo, non segue dei ritmi costanti, ma eterocroni, si sviluppa cioè a velocità differenti secondo i diversi settori dello sviluppo psicobiologico...". Vi può essere, per esempio, una differenza della velocità di crescita o maturazione rispetto alla capacità di organizzazione spaziale ed alla capacità di rendimento psicomotorio; tra lo sviluppo percettivo e la capacità di comprendere i significati di quanto si percepisce; tra lo sviluppo somatico e lo sviluppo cerebrale. L'eterocronia non è lo scarto tra l'età mentale e l'età cronologica, non è una "... definizione metrica della intelligenza ..." e quindi non va ad equiparare il bambino con difficoltà di apprendimento ad un bambino molto più piccolo, ma "...questo scarto diviene, nella prospettiva eterocrona, la tensione di un sistema di equilibrio particolare, di una struttura originale...". Analizzando alcune esperienze, secondo la prospettiva dell'eterocronia, riusciamo a formulare ulteriori ipotesi interpretative su quanto nelle nostre ricerche con gli insegnanti e genitori emerge riflettendo sulle problematiche dei bambini con difficoltà nell'apprendere: confusione nello spazio e nel tempo, il non riconoscere strade, luoghi, situazioni, non ricordarsi gli eventi, non saper trasferire abilità e competenze in circostanze e situazioni diverse, sono alcune caratteristiche osservate. Le osservazioni propongono abilità e competenze in certi settori psicologici e motori e non in altri; stesse abilità e competenze possedute e chiaramente espresse, agite in un contesto, in una relazione sembrano inesistenti, mai acquisite in altri contesti e situazioni; ad una assenza di competenze linguistiche e di memoria nel ricordare si oppone un'altra competenza mnemonica e linguistica nel chiedere; ad una agilità nel muoversi in attività sportive (nuoto, pallacanestro...) corrispondente a

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competenza nel comprendere le regole del gioco, si oppone una povertà linguistica; ad una capacità acquisita di scrittura nel dettato, si oppone la non capacità di scrivere avvenimenti ricordati o raccontati o da osservare e descrivere. Un progetto pedagogico didattico, con tali presupposti, deve poter fare riferimento alle diverse situazioni in cui le abilità e le competenze emergono, per poter individuare le condizioni che le hanno favorite. Competenze e autonomie in diversi settori, sia nell'ambito psichico che fisico, propongono un dover parlare al plurale per rappresentare il complesso quadro circostanziale in cui si osservano abilità, competenze e carenze. L'analisi dei contesti in cui avvengono i processi di apprendimento dovranno orientare il progetto per passare dalle diagnosi, dalle osservazioni, agli itinerari per superare le difficoltà. 7) COMUNICAZIONE INTEGRATA ( MULTIMEDIALE E MULTIDISCIPLINARE ) ......Ci lasciarono andare avanti un bel po’, la mia tromba e il suo pianoforte, per l’ ultima volta, lì a dirci le cose che mica puoi dirti, con le parole. Intorno la gente continuava a ballare..... ( Baricco ) Gli uomini non appaiono mai tanto ingegnosi come nei giochi.(Leibniz ) Risalire più oltre, è necessariamente impegnarsi nella vita delle pulsioni, dei desideri primitivi, dell’ inconscio, e incontrarvi il corpo, il movimento, nella loro significazione affettiva, questo “ corpo erogeno “ ( S. Leclaire ) che tutta l’ educazione si sforza di ignorare. ( A. Lapierre- B. Aucouturier ) La possibilità di comunicare e intervenire non solo nell’ ambito del linguaggio verbale ( orale e scritto ) , permette ai bambini stessi di avere dei sostegni ( nelle immagini, negli oggetti, nello spazio, nelle situazioni ) al loro agire e al loro apprendere. La varietà di mezzi è un agente facilitatore, in quanto favorisce la ricerca originale di modi d’ azione e partecipazione. La consegna non è rigida e tutti possono “ starci dentro “; propone alternative per cui aiuta chi ha difficoltà. Isolare elementi e situazioni, smembrare le conoscenze non è facilitante, propone una frammentazione che contrasta con la realtà complessivamente articolata e sistemica. Inoltre strumenti come registratori, dischi , video, macchine fotografiche,proiettori, episcopi, lavagne luminose..( per non parlare di strumenti più sofisticati nell’ ambito dell’ informatica ) possono potenziare e facilitare i percorsi d’ apprendimento e d’ insegnamento., elevare la qualità del sapere, valorizzare le diversità e le identità di ciascuno rispettandole come risorse. L’ obiettivo è dunque quello di giungere a una didattica multimediale , multidisciplinare, integrata capace di suscitare nei ragazzi curiosità, successso, interesse, motivazioni, desiderio di apprendere, piacere di conoscere.

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8) FAVORIRE IL PIACERE E IL DESIDERIO DI ESISTERE (BENE -ESSERE ) Lascia che il mio silenzio risuoni alto.... Il silenzio di profondi occhi deserti e di lacrime nere come la pece. ....... Perchè coloro cui è stato imposto il silenzio non siano dimenticati che il mio silenzio risuoni alto. ( M. Jamal ) Facile scagliare le pietre dall’ alto in basso, difficile portarle dal basso in alto per costruire.

( S. Serafino di Sarov ) “ Conoscere qualcosa, o cercare di conoscere qualcosa presuppone guardare l’ oggetto di cui desideriamo fare la conoscenza attribuendogli una forza seduttiva, un segreto e un mistero. La forza seduttiva è ciò che ci attira verso quell’ oggetto, il segreto è ciò che vorremo e potremo svelare, il mistero è ciò che resterà tale , ad indicarci la limitatezza della relazione possibile, e dunque della conoscenza di qualunque cosa...... e tutto ciò che possiamo fare è sperare e tentare di fare in modo che questo procedere sia una direzione sensata...” P. Bertolini-M Dallari, ‘Pedagogia al limite’, La Nuova Italia, 1988, Firenze.) Si è motivati a conoscere ( nel senso di provare desiderio di relazione ) ciò che non è del tutto estraneo, qualcosa che invia a risonanze profonde, che lo rendono pur vagamente riconoscibile; forse richiama qualcosa di significativo della storia personale, di cui si desidera approfondire la conoscenza. E il desiderio alimenta una tensione emotiva ed affettiva che vivifica le potenzialità di un individuo alla ricerca, alla scoperta, alla conquista; un desiderio che si evolve da tracce della memoria corporeo-affettiva personale per progettualizzarsi nel futuro, e che si realizza mediante le opportunità offerte da un presente vissuto in condizione di BENE- ESSERE. Opportunità e occasioni di conoscenza non sono certamente scontate, sono risultanze di riflessioni educative, di successive elaborazioni e adattamenti. Lo stile di conduzione intenzionalmente va a favorire il piacere di essere al mondo di un individuo nel rapporto con se stesso, con gli altri, con le cose dell’ ambiente circostante. Il piacere di esistere in una classe-laboratorio fa proprio il rischio del bene- essere, nella sensata direzione di costruire insieme una situazione di reciprocità educativa su base partecipativa e cooperativa.

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“ La prassi educativa allora considera e tiene in conto una : - attenzione alla qualità della relazione, idonea a stimolare e a favorire una positiva atmosfera relazionale e circolare nel gruppo-classe, attraverso la comunicazione verbale e non verbale; - organizzazione dell’ ascolto , perchè ogni comunicazione sia accettata , evoluta,, elaborata dal gruppo intero, senza giudizio di valore ; - attenzione a favorire l’ evoluzione , il potenziamento, la valorizzazione del positivo di ognuno, per la costruzione dell’ identità - attenzione all’ altro come diverso da sè, indispensabile termine di confronto per la consapevolezza dell’ esistere, col quale comunicare, aggregarsi, cooperare socializzare: dall’ “io” e dal “tu” può crearsi uno spazio per il “ noi”; - attenzione all’ aspetto ludico, giocoso, polivalente, motivante delle proposte e delle successive varianti, sia a livello di “ sfondo” , sia come modalità del fare “ un po’ per gioco, un po’ sul serio” per vivere il piacere della scoperta; - flessibilità e adattamento continuo delle proposte, cogliendo l’occasionalità implicita o esplicita; - ricerca di facilitazioni/ strategie idonee al superamento o all’ aggiramento di disagi e di difficoltà, nella consapevolezza che la situazione problematica è fonte di risorse per un gruppo; - possibilità di passare attraverso l’ errore ; - organizzazione di spazi e di tempi di attività rispettosi della propositività e della eterocronia ; - preparazione del materiale quale stimolo alla creatività; - costruzione progressiva di un archivio di memoria per il bambino e di una documentazione in itinere per l’ adulto.” (Angela Biagini ,insegnante-psicomotricista- Bologna )

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4) RISULTATI PREVISTI E PRODOTTI FINALI DEL PROGETTO. Il progetto prevede il sollecitare apprendimenti che propongano nei ragazzi l'emozione di conoscere, un'alta qualità della didattica e strategie di integrazione scolastica di alunni disabili. Il progetto è usufruibile da genitori, insegnanti e riabilitatori e vuol affrontare le problematiche delle difficoltà di apprendimento e dell'integrazione di alunni in situazione di handicap, puntando su casi e situazioni rappresentativi documentati in itinerario (sia con video che con diapositive che attraverso i materiali prodotti), in modo da divenire, le esperienze, utilizzabili per un grande numero di utenti quale aggiornamento secondo quanto previsto dal Bando, al fine quindi di produrre materiali e strategie direttamente utilizzabili nella didattica. Concretamente l'ipotesi di lavoro prevede: 1. formazione di gruppi-studio per chiarire le finalità del progetto; 2. scelta di tre/quattro situazioni significative per ciascuna scuola da documentare; 3. impostazione e organizzazione delle modalità di documentazione, verifica e valutazione; 4. primo controllo e valutazione dello stato del progetto; 5. secondo controllo e valutazione dello stato del progetto; 6. comunicazione finale al grande pubblico con visione della documentazione e analisi dei dati dell'itinerario-processo del progetto; 7. documentazione scientificamente corretta degli esiti della ricerca; 8. produzione di una guida (per il docente), che contenga anche l’illustrazione dei processi reali da

attivare. Come già ricordato, è previsto per la realizzazione un significativo numero di incontri da parte del responsabile della Cattedra di Pedagogia Speciale della Facoltà di Scienze della Formazione dell'Università degli Studi di Bologna, il Prof. Nicola Cuomo, e dei suoi collaboratori per sostenere gli insegnanti nella ricerca di strumenti per la valutazione e la verifica scientificamente corrette dei percorsi progettuali. I promotori dell'iniziativa s'impegnano a realizzare una guida per i docenti con supporti cartacei, video ed eventualmente su cd dei percorsi didattici, in modo da poter essere diffondibili quale riferimento scientifico ed operativo per gli altri professionisti della scuola.

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5) PROPOSTA DI LABORATORI PER UNA DIDATTICA FINALIZZATA ALL'INTEGRAZIONE DEI DISABILI METODOLOGIE – ORGANIZZAZIONE – TECNOLOGIE ADOTTATE - MEDIA "Percorso-laboratorio-multimediale" Si definisce "percorso-laboratorio-multimediale" un progetto didattico che unendo nozioni e contenuti alla prassi propone apprendimenti attivi, vissuti e non subiti, passivi. Tale laboratorio con l'alta qualità dei contenuti vuol far apprendere ai ragazzi anche i processi che portano al conoscere, al sapere, allo scoprire, allo sperimentare, in una dimensione in cui le difficoltà e la fatica dell'apprendere sono compensate dall'emozione ed il piacere di conoscere. Il "percorso-laboratorio-multimediale" non è un momento a parte della didattica come nella concezione dei laboratori "monolitici": di creta, di falegnameria, di educazione all'immagine, ... (anche se si propone di fornire queste esperienze ed apprendimenti in un sistema integrato), ma rappresenta una modalità moderna di concepire l'insegnamento e la didattica per lo sviluppo ed il riconoscimento delle diverse intelligenze, tra cui i bambini con disabilità. Una didattica non sommatoria e divisa in compartimenti stagni, ma sistemica ed integrata, in cui le aree disciplinari specifiche e le attività curricolari (matematica, storia, lettura, scrittura, geografia, educazione all'immagine, falegnameria, tessitura, fotografia, informatica, ...) si integrano per fornire all'itinerario formativo del bambino l'esperienza viva dell'utilizzo e progettazione degli strumenti della cultura. Il "percorso-laboratorio-multimediale" ha l'obiettivo di valorizzare le diverse intelligenze e tempi di sviluppo di ciascun bambino per rispettarne l'identità e l'originalità. Il "percorso-laboratorio-multimediale" è una proposta per orientare la didattica in itinerari formativi vissuti, attivi, in cui i processi del conoscere sono oggetto di meditazione, di riflessione e propone: - una spiegazione strutturale dell'esperienza - una capacità di anticipare e di prevedere formulando ipotesi - un valutare un problema da più punti di vista per ricercarne la molteplicità di possibilità per

risolverlo anche con l'ausilio di mediatori - il desiderio di fare e di conoscere - l'incontro con l'errore come un accidente non negativo ma positivo da affrontare e superare (ed in

questo superare, vivere il "piacere di conoscere"). I percorsi VISSUTI devono poter proporre una riflessione, una coscientizzazione delle proprie competenze ed abilità durante, mentre si agisce. I percorsi VISSUTI sono tali quando propongono la coscienza dei processi, delle strategie, delle tattiche, degli strumenti ... messi intenzionalmente in atto per raggiungere obiettivi prefissati. I percorsi VISSUTI propongono il decidere di "tornar sopra" l'azione, l'intenzione, gli stessi obiettivi, per individuarne la struttura, per ridefinirli e se occorre abbandonarli o mutarli, per insistere o per cambiare percorso o la stessa meta. "...spesso colui che pensa, nel tentativo di risolvere un problema assegnato, si ferma, rendendosi conto che la situazione richiede cose del tutto diverse, richiede che venga mutata la meta stessa. Il restare

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attaccati a mete stabilite, il volere insistere per raggiungerle è spesso pura e semplice mancanza di pensiero." (Max Wertheimer, Il pensiero produttivo, Giunti Barbera, 1965, FI). Un itinerario educativo-didattico VISSUTO dovrebbe porre in grado di ripercorrere la nostra esperienza alla ricerca di quelle competenze da modificare e trasferire in situazioni, contesti, azioni che pur non avendo alcuna attinenza o somiglianza con quelle esperienze che abbiamo vissuto, ne posseggono la struttura. Il "ritornarci sopra" può proporre l'ipotizzare altri percorsi, altre possibilità, altri eventi, alternative, altri modi per raggiungere gli obiettivi. Il "pensarci sopra" può proporre un collegare, in una attività spontanea, i ritmi di linguaggio con i ritmi del pensare, dell'evocare, del prevedere ... quella ricerca di equilibri originali che si riferiscono all'"eterocronia" che nei casi dei bambini in situazione di handicap può produrre significativi sbilanciamenti. IPOTESI OPERATIVE Si propongono diverse ipotesi operative analoghe nella struttura anche se presentano diversità nella procedura. Le proposte sono da considerarsi un iniziale riferimento quindi suscettibili di quei cambiamenti che il gruppo di lavoro riterrà opportuni per essere adeguati al contesto culturale in cui si realizzerà il lavoro. Si tratta di decidere insieme la bontà delle scelte e l’ andatura, di contestualizzare il progetto, di aggiustare il tiro, far sì che il lavoro sia il più possibile “ su misura”. E’ bene sottolineare che nella dimensione laboratorio l'utilizzo del computer e della videoscrittura, quale mediatore ed integratore, non significa mettere in primo piano il computer e la videoscrittura, non si vuol dare una secondaria importanza all'utilizzo di quegli strumenti, materiali che vanno dalla telecamera, registratore, giradischi, macchina fotografica, videoproiettore, scanner, .....- come pure colori a dita, collage, uso di pennelli, di forbici, allestimento di scenografie, .... strumenti intesi quali tradizionali dell'insegnare. L'integrare nuove tecnologie a matite, pennelli, gesso, quali strumenti della tradizione didattica, vuole essere un sottolineare che le occasioni degli apprendimenti non sono legate a questo o quello strumento, ma alla qualità che l'insegnante pone nel suo progetto didattico. L'insegnante, le sue strategie, il suo stile, la sua creatività, rimangono il centro della qualità scolastica. I PROGETTI A. Rotocalco. Il progetto di redazione di un rotocalco risponde da una parte ad esigenze di socializzazione, dall'altra propone occasioni molteplici per le autonomie e gli apprendimenti, ambiti in cui un bambino in situazione di handicap necessita di una forte progettualità e di itinerari didattici rigorosamente fondati sul piano scientifico per le verifiche e di percorsi concreti per divenire competenza vissuta. Fondamentale é risultato intervenire precocemente nei confronti dei bambini con disabilità con ipotesi e progetti pedagogici che agendo nelle "aree di sviluppo potenziale", hanno fatto acquisire competenze sul piano delle autonomie e, attraverso queste, hanno prodotto competenze nelle aree della socializzazione e degli apprendimenti. In una redazione ciascuno ha un ruolo e una funzione in relazione al bisogno e al raggiungimento di un obiettivo comune: realizzare il rotocalco. In redazione vi sono molte persone, ciascuno ha una propria

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responsabilità e competenze, tutti devono collaborare per il raggiungimento delle finalità concordate. L'aiuto reciproco che si viene a determinare, in una classe che assume lo stesso stile organizzativo della redazione, propone la necessità di collaborare tutti (con o senza disabilità in situazione di integrazione), con competenze e abilità diverse, con responsabilità, per uno stesso obiettivo; l'avere bisogno ciascuno dell'altro propone un riconoscimento delle capacità, dei "saper fare" di tutti, implicando cooperazione, aiuto reciproco. Collaborazione, adattamenti reciproci, l'avere un ruolo utile e desiderato in relazione alle proprie (sia pur minime) competenze da ritrovare nello scrivere il testo, impaginare, fotografare, scegliere le foto, piegare i fogli, graffettarli, inventare i titoli, … propongono un senso di reciprocità e di collaborazione che sono il fondamento culturale dell'integrazione oltre ad essere circostanze forti per l'elevamento della qualità dei contenuti. Come agire: Organizzare la classe come una redazione giornalistica, realizzando un numero periodico di un rotocalco (mensile, bimestrale, ecc.) in cui nelle varie rubriche si trattino, come in un articolo giornalistico, i contenuti riguardanti le diverse aree disciplinari, e ci siano notizie, annunci e curiosità sia relativi alla scuola che al fuori. Le rubriche possono coincidere con raggruppamenti disciplinari e sia per l'organizzazione grafica degli articoli tipica dei rotocalchi (con molte immagini, foto, disegni, collage, schemi multicolorati), sia per lo stile dello scrivere (con titoli e sottotitoli rappresentativi per la diversa forma, grandezza, colori delle lettere, con testi differenziati tipograficamente, per il linguaggio coinciso e semplice, o ricco di artifizi retorici, ecc.) risulterebbero facilmente e piacevolmente consultabili. Il progetto rotocalco fornisce un'occasione per riflettere sulle diverse modalità di organizzare (in modo anche personalizzato) le conoscenze, i dati, i documenti. Proponendo periodicamente la sintesi e la sistematizzazione in una forma multimediale, piacevole, che sintetizza per punti chiave le conoscenze, i contenuti scolastici, il rotocalco promuove la ricerca di un metodo per prendere appunti, per conservare le conoscenze con modalità organizzative che rapidamente, in un veloce consulto, facciano riportare alla memoria contenuti, fatti, bibliografie. Il rotocalco risulta la "memoria" della classe, delle attività didattiche, e offre differenti opportunità di accesso ai contenuti ai diversi alunni (tra cui bambini in situazione di handicap) in relazione alle loro competenze; infatti titolo, sottotitolo, corpo del testo, immagini (foto, disegni, collages), propongono sia nell'ambito quantitativo che qualitativo accessi e possibilità differenziati di partecipazione sia nella preparazione che nella consultazione del rotocalco. Il rotocalco tra l'altro propone ai bambini con o senza disabilità: a) di scegliere i codici comunicativi più facilmente e chiaramente comprensibili; b) di far riferimento ai codici che rimangono loro più impressi nella memoria; c) di porre attenzione ai contesti, alle circostanze, alle situazioni, alle modalità, agli oggetti, a quei riferimenti, cioè, sia nell'ambito logico che emozionale e affettivo che fungono da sostegno alla memoria; d) di far scoprire al bambino come lui stesso utilizza le circostanze, le situazioni, i contesti, gli oggetti, i codici come chiavi mediatori, supporti per ricordare; e) di utilizzare nel progetto educativo-didattico i contesti, le situazioni, i codici più facilmente comprensibili quali mediatori per apprendere altri contesti, situazioni, codici; f) di usare la macchina fotografica come attività d'osservazione e di supporto al ricordare; g) di utilizzare il registratore per acquisire informazioni (per esempio intervistare) e per ricordare (riascoltare la lezione); h) di utilizzare il computer per schedare, costruire banca dati, per ricercare notizie su internet, per

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aiutarsi nei calcoli, nella scrittura, ... B) Regia (e laboratorio teatrale) Organizzare una regia significa trasportare sul piano operativo-progettuale le riflessioni per determinare un clima di confronto tra gli scolari. Il dover progettare per realizzare un film, uno spettacolo teatrale comporta un dover organizzare gli spazi, i tempi, gli oggetti, modificare contesti per mettere in relazione questi a situazioni e ai diversi significati che il contesto attribuisce alle azioni; cercare il soggetto da presentare, caratterizzare i personaggi, i loro ruolo e come questi incidano a fornire e ad influenzare il significato a tutta l'azione filmica o teatrale, ... L'azione di regia contribuisce a sperimentare in concreto una dimensione di confronto e di cooperazione in cui ciascuno può partecipare al progetto. Il progettare concretamente dovendo usare spazi, tempi, materiali significati, contribuisce a chiarire le dinamiche del fluire delle informazioni facendo riflettere sulla comunicazione, sulla codificazione e sui messaggi. In tale dimensione le eventuali difficoltà in un gruppo-classe di comprendere, possono essere superate in quanto, nella realizzazione di un film o di una recita teatrale, sono necessari messaggi e ruoli precisi, concordati, definiti sulle capacità, disponibilità e desiderio di ciascuno. L'organizzazione di una regia si può basare sul patto che tutti i membri del gruppo siano, in relazione alle proprie competenze e ruoli, protagonisti nella realizzazione del prodotto finale: film o rappresentazione teatrale. Il ricercare nel gruppo ruoli, competenze e abilità, il vedere l'altro nei suoi "sa fare" può divenire uno spazio di ricerca per impegnare ciascuno ad intervenire con la propria competenza, con la propria presenza originale. L'accettare l'originalità propria e quella degli altri determina nel gruppo un clima positivo di conferma. Organizzare un film o uno spettacolo teatrale propone il cercare e trovare un proprio ruolo da svolgere: chi l'attore, chi lo scenografo, chi il rumorista, chi il regista, ecc., tutto ciò sollecitato dagli insegnanti, i quali devono mantenere il ruolo di animatori, di consulenti, non sostituendosi al lavoro dei ragazzi; l'insegnante deve saper porsi in una attesa tale per cui i ragazzi ipotizzino, propongano, provino, sbaglino, si correggano, riprovino, .....; in un'attesa in cui i ragazzi vivano l'atteggiamento sperimentale. L'intervento pedagogico dell'insegnante dovrebbe andare alla ricerca di opportunità per stabilizzare la collaborazione che man mano deve prodursi nel gruppo, deve stimolare e determinare quelle circostanze e situazioni che propongono il piacere e il desiderio di lavorare insieme. Sul piano operativo si possono usare dei cartelloni su cui riportare per punti chiave le diverse idee e ipotesi emerse dal confronto degli studenti, stimolando il vaglio ragionato di quelle condivise, comprese e realizzate da tutti. Nelle altre esperienze emerge che le ipotesi e le idee degli allievi si fondono e fanno emergere le capacità di ciascuno e quando un appartenente al gruppo classe ha delle carenze linguistiche, può comunicare al gruppo-classe la propria idea, ipotesi di regia, il personaggio, le sue caratteristiche, avendo a disposizione non soltanto le parole, (le sue competenze linguistiche potrebbero essere non sufficienti a veicolare i messaggi), ma può rappresentare il personaggio attraverso il mimare la situazione, descrivere il contesto utilizzando oggetti, attraverso le posizioni del corpo, i toni, le inflessioni della voce, le sequenze, i ritmi, le cadenze delle espressioni verbali in modo da dimostrare ai propri compagni sia la bontà dell'idea sia che si è capaci di interpretarlo. Si può fare una specie di "passerella" delle idee, dei personaggi, in modo da scegliere quelli che ottengono maggior successo nel gruppo: ciò fa sì che ciascuno senta come proprio il progetto. Inoltre si possono riportare le scenette scelte, costruendo uno storyboard, sui cartelloni scrivendone i punti chiave correlati con disegni e bozzetti del contesto e delle situazioni, per decidere insieme e dar senso ad una trama. Il gruppo può anche decidere riguardo le spese, i materiali necessari, dove recuperarli o acquistarli, come fare la pubblicità, come fare il titolo, ecc.

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C) Acchiappa storie, ovvero uno sfondo magico, fantastico immaginario per indurre motivazione, desiderio, apprendimento. percorso di accoglienza, contro la dispersione scolastica; per l’ integrazione di bambini disabili o in difficoltà di apprendimento C1- il laboratorio di lettura “ - Dove vai figlio di re ? -Non lo devo dire a te. - Non mi porti con te a ballare ? - Io ti tiro questo stivale !” Nelle intenzioni il progetto dovrà essere fatto “ in itinere “ con modifiche e adattamenti che nascono dalle diverse esigenze delle singole classi , dai vissuti dei bambini, dalle indicazioni didattiche degli insegnanti filtrate dalle proposte dell’ animatore. Si tratta di decidere insieme la meta e l’ andatura , di contestualizzare il progetto, di aggiustare il tiro, far si che il lavoro sia il più possibile “ su misura “ e strategicamente organizzato per vivere in condizioni di “agio” alcuni contenuti del programma scolastico stesso. Il personaggio fantastico , esperto di letture e di teatro ,entrato in comunicazione con noi ( attraverso palloncini, nastri, audiovisivi, interfonico, e-mail ...) e fortunosamente trovato sarà per i bambini un filo conduttore “ meraviglioso” durante l’ anno scolastico per indurre motivazione , apprendimento, desiderio in condizione di benessere. Sarà coadiuvato da altri amici che lo sostituiranno durante le sue “numerose assenze”, evidenziando capacità diverse e originali, in un contesto che si conserva simile. OBIETTIVI -Stimolare il piacere dell’ ascolto e della lettura; -sviluppare la capacità di riflessione e di interpretazione delle letture stesse; -promuovere la conoscenza e il rispetto delle diverse culture ; -rendere i partecipanti “ protagonisti attivi “ dei loro apprendimenti; -favorire lo sviluppo di fantasia e creatività; -consentire con fiabe mirate l’ apprendimento dei fonemi , dei grafemi linguistici e dei numeri - Sviluppare la conoscenza di sè e di sè in relazione agli altri; - vivere i personaggi e le storie facendo finta di.... ; - sviluppare le proprie potenzialità espressive; - riflettere sui percorsi ( meta -apprendimento) rivivendoli. ATTIVITA’ - Narrazione orale dell’ animatore, a lume di candela o altro. - Sperimentazioni guidate delle possibilità espressive della voce. - Giochi e attività di mimo e drammatizzazione. - Realizzazione di libri senza parole con materiali diversi. - Invenzione e narrazione di storie. -Far uso dei sensi per conoscere il mondo.

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- La postura del corpo. - La voce. - Le espressioni. - Il trucco. - La relazione, - Il movimento e l’ energia. - Il gioco del raccontare. - L’ uso dello spazio. - Le attività psicomotorie legate al “ far finta di... “. E’ intenzione far vivere ai bimbi il percorso della fiaba secondo le indicazioni di Propp. Ad una SITUAZIONE INIZIALE bella potrebbe seguire una SITUAZIONE DISTURBATA nella quale un antagonista rapisce il nostro animatore costringendo gli alunni a superare prove difficilissime per liberarlo e RISTABILIRE LA SITUAZIONE. Raccontare con una recita la trama vissuta consentirebbe una riflessione sul percorso svolto. Tutti gli alunni in palestra potrebbero contribuire a ricostruire , anche cambiando, la trama e i personaggi della storia attribuendo ad essi delle caratteristiche che l’ animatore potrebbe tenere in considerazione e valorizzare perchè teatralmente buone. In una eventuale recita ognuno sarebbe libero di scegliere il personaggio da rappresentare. In caso di più scelte identiche ci si affiderebbe al sorteggio per evitare di favorire gli alunni più bravi e disinvolti. METODOLOGIA Si intende utilizzare una metodologia attiva e coinvolgente. TEMPI E DURATA Il laboratorio prevede 10 o più incontri di un’ ora e trenta ciascuno, ma ciò è puramente indicativo e da concordare con l’ operatore. SPAZI La classe, la palestra, la biblioteca scolastica, la biblioteca comunale, la ludoteca, l’ Hameau del Dopolavoro Ferroviario, boschi all’ aperto, la macchina del tempo, parchi pubblici, ecc. C2 - Leggere in ludoteca (Munari) “.,.aveva dei circuiti mentali rapidissimi che si coagulavano nelle mani. Le sue mani agivano, creavano come in un film accelerato: sembrava che pensasse con le mani e che il pensiero diventasse realizzazione in tempo reale “ ( G. Einaudi ) In risposta al messaggio della classe affidato ad un palloncino, arriva un misterioso scritto che ci invita in Ludoteca.

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Un personaggio stranissimo e poco loquace , il giorno seguente ci guida là, dove, coadiuvato da alcune aiutanti, esegue una performance di lettura, poi ci lascia giocare in modo libero, infine organizza attività interessanti propedeutiche all’ apprendimento della lettura, della scrittura e della numerazione, secondo collaudate tecniche di Bruno Munari. OBIETTIVI - Favorire un passaggio “ soft” dalla scuola dell’ infanzia alla scuola elementare. - Predisporre un’ accoglienza ludica. - Giocando dare valore simbolico agli oggetti e/o alle forme. - Avviarsi alla lettura e alla scrittura in modo piacevole. ATTIVITA’ 1) Con bastoncini e altri materiali si favorirà il bisogno di comunicare del bambino. 2) Su tavolette di cera si realizzerà l’ incisione di caratteri fantastici come primo avvio alla simbolizzazione. 3) Su carta inventeremo alfabeti e numeri fantastici. METODOLOGIE Si intende utilizzare una metodologia attiva, piacevole, coinvolgente. TEMPI DURATA E SPAZI Si prevedono 3 incontri di tre ore circa, in ludoteca . C3 - L’hameau – la casina delle fiabe Il progetto prevede l’adozione di un monumento:(“la casina delle favole”): una piccola costruzione in legno, con vetrata policroma e affrescatura Costruita a metà dell’ 1800 è ora in un precario stato di conservazione, parte di un complesso architettonico settecentesco, Palazzo Milzetti in Feanza, divenuto nell’anno 2000 Museo Nazionale del Neoclassicisno. Pur essendo nota anche all’ estero e visitata da scolaresche non suscita negli operatori locali alcun desiderio di restauro. La collaborazione tra la scuola e enti del territorio mira proprio , a sensibilizzare l’ opinione pubblica faentina e gli amministratori affinchè si intervenga con un progetto mirato al recupero. L’ambientazione con un piccolo boschetto intorno e spazio per giocare, si presta per incontrare in modo piacevole l’ animatore teatrale che dà tono allo sfondo fantastico delle classi del primo ciclo co i suoi amici. Una strada di caramelle , una mappa strana , o altro ancora ci può condurre nei pressi dell’ Hameau da cui misteriosamente esce il nostro personaggio che racconta o legge storie , crea diverse forme di comunicazione interpersonale, ci aiuta a scoprire indizi e realtà nascoste. Per l’elevata “dimensione” emozionale e fantastica l’attività è in grado di coinvolgere attivamente tutti i bambini, permettendo a ciascuno la ricerca di un peculiare ruolo. Le classi del secondo ciclo faranno ricerche sulle “casine” che sono tipiche di varie epoche storiche e presenti in varie località. Si procederà inoltre ad agganci culturali ed esperenziali con le realtà geografiche ed antropologiche del territorio. Il progetto può coinvolgere tutti gli ambiti disciplinari in modo circolare, ma anche rispettoso delle specificità . La programmazione “ in itinere” renderà possibile gli interventi legati agli obiettivi generali prefissati.

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VERIFICHE Le verifiche delle attività e del raggiungimento degli obiettivi verranno fatte sia in itinere che al termine del lavoro. Saranno predisposte prove scritte, orali ,pratiche , grafiche. DOCUMENTAZIONE Del lavoro verranno registrate le tappe e i risultati più significativi a scelta tra diverse opportunità : Quadernoni - cartelloni - raccolte fotografiche - diapositive sonorizzate- manufatti vari- libri animati - realizzazione di un audiovisivo ,o di un c.d.-rom- recita finale - mostra per la festa di fine anno. TEMPI Il progetto deve dar tono all’ attività di tutto l’ anno e proseguire con modalità non difformi anche in seconda. D) Il computer come strumento di mediazione

laboratorio multimediale

“..L’uso di software didattici può integrare due volte l’alunno con handicap nella sua classe: una prima volta perché lo avvicina agli obiettivi didattici dei compagni; una seconda volta perché i compagni, interessati a uno strumento diverso, si avvicinano a lui…” F. Celi L’ingresso del computer nella classe può aiutare a portare dentro la scuola il tempo dell’apprendimento come costruzione personale e collaborativa, obbligando a rivedere i modi e i tempi dell’insegnamento, a ridurre la quantità dei contenuti a vantaggio delle strategie, a realizzare una scuola alimentata da saperi reticolari. La MULTIMEDIALITA’ indica la possibilità di utilizzare in un unico mezzo, più sistemi simbolici, offrendo a chi lo usa una serie diversificata di supporti alle rappresentazioni mentali. Questi molteplici ancoraggi cognitivi favoriscono una costruzione significativa delle conoscenze perché collegata, psicologicamente, alla curiosità ed agli stimoli di apprendimento di ciascuno. La realizzazione di laboratori che prevedano l’utilizzo del computer, di attività espressive per la realizzazione di pagine tridimensionali e sensoriali, l’uso di una pluralità di linguaggi e attività non tradizionali, favoriscono l’apprendimento ludico e la scoperta di più possibilità di approccio al mondo dei libri e del sapere. E’ necessario stimolare la curiosità ed il naturale “piacere” nei confronti del libro e del nuovo, consolidare nel tempo la capacità di scrittura e lettura, trasformandoli in vero interesse per conoscere, apprendere, documentarsi, sviluppare il pensiero divergente, la fantasia e la creatività. Questi percorsi alternativi possono consentire a tutti i bambini di ottenere risultati piacevoli ed apprezzabili, ne consegue una ricaduta positiva sulle competenze e sulla percezione della propria autostima. La scuola deve essere valorizzata come” ambiente di apprendimento attivo” dove la capacità di collaborare e di socializzare vada di pari passo con lo sviluppo delle capacità individuali di apprendere e crescere in modo consapevole. Da questo nasce l’idea di proporre dei laboratori intesi come spazi in cui gli alunni lavorano coinvolgendo mani, mente ed affettività e dove l’operare in gruppo possa essere veicolo di

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atteggiamenti di rispetto ed accettazione nei confronti dell’altro, di riconoscimento delle diversità e delle pluralità quale fonte di scambio e di arricchimento reciproco. Si sono ipotizzati due percorsi possibili, prevedendo l’utilizzo della multimedialità applicata a due ambiti disciplinari, quello linguistico e quello storico. OBIETTIVI:

1. acquisire conoscenze di base del personal computer 2. sviluppare le capacità comunicative attraverso l’uso di molteplici linguaggi (simbolico, iconico) 3. facilitare il lavoro cooperativo (Le tecnologie informatiche e gli altri laboratori favoriscono

l’interdipendenza all’interno del gruppo di lavoro e tra i gruppi impegnati nel progetto) 4. sviluppare le capacità creative 5. produrre un aumento dell’autostima e rafforzare il senso di competenza 6. offrire opportunità formative per favorire la crescita individuale nel rispetto delle diversità 7. favorire un coinvolgimento più attivo e collaborativo anche di quegli alunni che, per vari

disturbi di tipo relazionale ed affettivo o cognitivo, incontrano difficoltà a vivere con interesse ed entusiasmo la vita scolastica

8. inserire la multimedialità in alcune aree disciplinari 9. stimolare il piacere dell’ascolto e della lettura 10. acquisire maggior consapevolezza dell’indagine storica ATTIVITA’ Il progetto si caratterizza per una serie di attività che si avvalgono di una pluralità di linguaggi, tali da offrire molteplici occasioni di espressività e di crescita relazionale, affettiva, cognitiva ed operativa. La progettazione, il lavoro manuale, le scoperte , il prodotto finale, le gratificazioni saranno di supporto ed in funzione della motivazione a leggere, a scrivere e a studiare. LABORATORIO LINGUISTICO - MULTIMEDIALE 1° Fase: “Il piacere di leggere” Laboratorio di lettura animata e giochi linguistici visita alla biblioteca comunale dei ragazzi – Drammatizzazione 2° Fase: “Scrivi..amo” Gli alunni diventano scrittori : rielaborazione e/o produzione di testi individuali e collettivi 3° Fase: Costruzione di un libro individuale con pagine tridimensionali e/o sensoriali e utilizzo delle tecnologie informatiche LABORATORIO STORICO-MULTIMEDIALE 1° Fase: lettura di eventi storici tratti da fonti 2° Fase: “A caccia di reperti” Visita ad un sito archeologico locale (Rio Cozzi, Montepoggiolo..) 3° Fase: Laboratorio di Archeologia 4° Fase: Costruiamo con la ceramica utensili, fossili, villaggi ecc.. 5° Fase: Produzione di un libro corredato di testo, disegni e foto relative alle esperienze precedenti con l’utilizzo delle tecnologie informatiche Si potrebbe, inoltre, ideare con i ragazzi un "LABORATORIO DI RICERCA E PRODUZIONE DI SUSSIDI DIDATTICI PER POTENZIARE GLI APPRENDIMENTI E L'INSEGNAMENTO", per ritrovare con loro modalità, strategie e strumenti che facilitino l'apprendere. Il laboratorio non si fonderebbe solo sulle riflessioni degli insegnanti ma anche su quelle degli allievi, sulle loro esplicitate difficoltà di apprendimento.

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METODOLOGIE Si prevede la partecipazione attiva di ciascun alunno, anche nel piccolo gruppo. Sarà data importanza particolare alla progettualità. L’uso delle tecnologie multimediali e degli altri laboratori presuppone una irrinunciabile progettazione dell’attività che si esplica nelle fasi: ideazione del libro, ricerca di informazioni, stesura di mappe concettuali, realizzazione del prodotto cartaceo attraverso le tecniche informatiche per la stesura dei testi , l’inserimento di immagini e le tecniche espressive attraverso la produzione di pagine tridimensionali, tattili ecc.. Progettazione e realizzazione di oggetti di ceramica (fossili ecc..) ORGANIZZAZIONE La classe viene suddivisa in piccoli gruppi per consentire ad ogni alunno di poter partecipare in prima persona. I gruppi si alternano per affrontare e prender parte ad ogni attività. TEMPI Si ipotizza di realizzare il progetto con interventi di laboratorio di due ore settimanali.

D) I laboratori del corpo:

tattile, ceramico, di danza obiettivi -conoscere la realtà attraverso canali sensoriali, tecniche ed esperienze diverse, per giungere a forme di

classificazione e astrazioni concettuali sempre più ampie e più ricche da un punto di vista linguistico e per prevenire situazioni di difficoltà e disagio scolastico.

Ciò comporta anche il raggiungimento di altri obiettivi ad esso correlati: -allargare il campo esperienziale, attraverso la scoperta e l’uso di linguaggi diversi; -utilizzare l’ascolto come mezzo per modificare quanto ascoltato e “rimodellarlo” attraverso

l’esperienza, le abilità, la creatività; -favorire l’arricchimento della produzione verbale, orale e scritta, come canale comunicativo

privilegiato per rendere partecipi il proprio gruppo delle operazioni effettuate nel corso delle varie esperienze, singolarmente o insieme ad altri, per giungere ad una “creazione”;

-imparare ad effettuare delle scelte per “costruire” un modello personale ed originale; -allargare e potenziare le capacità espressive individuali; -favorire la capacità cooperativa all'interno di un gruppo, anche se con competenze e abilità diverse. D1 - Laboratorio tattile In questo laboratorio si effettueranno attività di ricerca e sperimentazione attraverso i diversi canali sensoriali per scoprire le caratteristiche e le possibilità dei colori e dei vari materiali. L’esperienza effettuata darà l’occasione per giungere a varie forme di classificazione, per indicare tutte le azioni effettuate, i materiali utilizzati, le caratteristiche di ogni singolo materiale, le gradazioni di colore trovate, ecc. e quindi pervenire ad una osservazione sempre più attenta e ad una scelta sempre più consapevole di un effetto. Il bambino imparerà ad utilizzare il materiale in modo “geografico”, in quanto ogni materiale suggerisce spazi diversi anche solo toccandolo, eserciterà la memoria visiva, verrà invitato a dare

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continuità ad una immagine non figurativa, abbinando il proprio lavoro a quello di altri, effettuerà esperienze con la tempera, con la stampa, con la stoffa, ecc. Come sviluppo ulteriore, attraverso l’uso del proiettore e dei telaietti per diapositive, si potranno sperimentare e poi utilizzare in modo consapevole alcuni “effetti speciali”, dopo aver notato come cambiano i materiali, l’effetto ottenuto utilizzandoli da soli, insieme ad altri, i cambiamenti nel colore, nella forma, nella composizione . Inoltre il bambino sarà guidato alla lettura e alla scoperta delle caratteristiche delle opere d’arte soprattutto di autori moderni, attraverso l’utilizzo di “frammenti” di queste ultime in composizioni personali. D2 -Laboratorio di ceramica In questo laboratorio verranno effettuate attività di manipolazione attraverso l’utilizzo delle tecniche base (texture, sfoglia, piastrella, terre colorate, ecc.) e di tecniche via via più complesse (uso delle trafile, costruzioni tridimensionali, ecc.). Il “giocare con la terra”, che è un’attività di per se stessa amata dai bambini, diventerà occasione per familiarizzare con un materiale come la creta, riconoscerne le caratteristiche, le possibilità che essa offre grazie alla sua plasticità. Da qui la possibilità di sperimentare tanti “modi” di manipolarla, quindi porre attenzione a “come” si è ottenuto un certo risultato che in fase di sperimentazione è casuale, ma in un secondo tempo, all’interno del proprio progetto, diventa scelta consapevole. Una volta terminata la propria “creazione”, ogni bambino la “legge” ai compagni ed allora ogni segno può diventare una rappresentazione fantastica della realtà e le singole opere tanti episodi di una grande storia che, a questo punto, diventa patrimonio comune di tutto il gruppo. Si prevede inoltre il confronto con le realtà culturali e produttive dei territori e i manufatti ceramici (botteghe artigianali, musei, tradizioni locali). Un laboratorio tetrale utilizzerà gran parte dei prodotti finali degli altri due laboratori; questi, di volta in volta, potranno diventare gli oggetti più disparati: un particolare della scenografia, di un personaggio, ecc. D3 - Danza Quattro passi dentro il bosco risveglio della consapevolezza corporea e scoperta dell’ intenzionalità espressiva. Ricerca sugli stimoli provenienti dalla percezione dell’ “ ambiente bosco “:

• stimoli visivi : forme, colori, percorsi, … ; • stimoli uditivi : versi di animali, fruscio del vento, scorrere dell’ acqua ; • stimoli tattili : sassi , foglie , petali di fiori.

Analisi , esplorazione e raffinamento dei vari argomenti…. OBIETTIVI GENERALI 1) Associare il movimento con l’ osservazione e la percezione del mondo circostante:

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• per comprendere che il proprio corpo può diventare, in particolar modo per chi è in difficoltà cognitive, un mezzo per comunicare al di là della parola;

• per sviluppare l’immaginazione e la creatività attraverso l’ elaborazione simbolica della realtà in forme espressive di movimento .

2) Riconoscere, sperimentare e familiarizzare con gli elementi base del movimento in una organizzazione spazio-temporale e stagionale. 3) Imparare ad organizzare la creatività individuale e di gruppo in forme di movimento elaborate consapevolmente per sviluppare la capacità e acquisire la competenza ad elaborare sequenze di movimento dotate di intenzionalità comunicativa. ARGOMENTI BASE DEL LABORATORIO AZIONE - Fisicità del movimento. Cosa sta facendo il nostro corpo ? Azioni , parti, forme,

peso. SPAZIO - Ambiente del movimento. Dove o verso dove sta muovendosi il nostro corpo?

Spazio generale- personale- livelli - direzioni- percorsi – tracce- focus. DINAMICA – Espressività e artisticità del movimento. Come si sta muovendo il nostro corpo. RELAZIONE - Il fare connessioni. Con chi o con che cosa il corpo si sta muovendo ? Solo –

coppia - gruppo – con oggetti . ORGANIZZAZIONE METODOLOGICA ACCOGLIENZA - .. che serve a contestualizzare l’ esperienza all’ interno della vita scolastica

e fornisce agli allievi il tempo necessario per ricondurrela propria attenzione all’ esperienza che va ad iniziare.

RISCALDAMENTO …che stimola ad osservare i movimenti e a ripeterli, aiuta a migliorare la coscienza corporea a imparare a concentrarsi nell’ esecuzione di un movimento.

ESPLORAZIONE … nucleo della lezione la fase nella quale l’ argomento o gli argomenti dell’ incontro vengono svolti .

COMPOSIZIONE …può esserci o non esserci; è una fase di rielaborazione degli argomenti. Serve a sviluppare la capacità di tradurre in sequenze riconoscibili le esperienze appena fatte.

DISTACCO Serve a concludere gli incontri. Si può scegliere un rituale conclusivo, oppure adattarsi di volta in volta al clima che si è venuto creando durante la lezione.

I CONTENUTI DIDATTICI TUTTI I LABORATORI, propongono accessi alle tradizionali discipline con modalità differenti, offrendo la possibilità di realizzare, valutare e verificare materiali, procedure didattiche, strategie di integrazione scolastica di alunni disabili. I laboratori, inoltre, possono essere itinerari documentati e verificati scientificamente offrendo la possibilità di elevare la qualità della didattica e dell'integrazione scolastica dei bambini e ragazzi disabili. Tale documentazione, organizzata per essere usufruibile quale riferimento per l'informazione e la formazione dei professionisti della scuola risulta quindi di una utilità molto più ampia di quella del

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suo percorso di realizzazione. La documentazione della ricerca, pensata per divenire guida, audiovisivi, eventuali cd - risultato della cooperazione tra Istituti di ricerca, scuola, famiglia, enti, … - risulta materiale sia scientifico che didattico operativo rivolto ad elevare la qualità nella scuola per tutti. In questo progetto la matematica, la geografia, il leggere e lo scrivere sono appresi in una dimensione attiva dove si acquisiscono i processi oltreché i contenuti. Aritmetica, storia, geografia, leggere e scrivere, ... possono servire per fare preventivi, scrivere lettere, organizzare contenuti, fare statistica, calcolare i tempi, le misure, ... le tecnologie propongono riflessioni sulla fisica, sull'ottica, sull'acustica, ... l'educazione estetica e artistica propongono comparare scene, sfondi, foto, disegni, .... I programmi della scuola possono trovare totale corrispondenza e gli obiettivi possono essere raggiunti pienamente, con una modalità attiva ed emozionante nei percorsi del sopra esposto progetto. Inoltre la dimensione multimediale dei laboratori, non legata soltanto alle nuove tecnologie, ma anche agli strumenti classici dell'insegnare, fa avere al bambino l'esperienza del come è possibile veicolare uno stesso contenuto di un messaggio, attraverso itinerari diversi e utilizzando molteplici codici comunicativi e strumenti: codice sonoro, visivo, simbolico, parlato, scritto, … computer, telecamera, macchina fotografica, … pittura, scultura, scrittura, musica, …. Fondamentalmente il progetto si fonda sui "sa fare" dei bambini, facendoli evolvere, attraverso strategie, in quella che Vygotskij definisce l'aria di sviluppo potenziale Tuttavia bisogna precisare che partire dal "sa fare", dal successo, non significa necessariamente partire dalla motivazione del bambino, in quanto molti bambini sono demotivati. Pertanto risulta fondamentale creare le condizioni per il successo, in quanto è da questo che nascono le motivazioni, e le possibilità di successo vanno ricercate nell'ambito dell'"ETEROCRONIA"(*), in quegli ambiti in cui il bambino "sa fare". Sta proprio nel riconoscere il sia pur minimo saper fare, il porre le basi per la "nascita" delle motivazioni e del desiderio di apprendere. Alcuni degli obiettivi da perseguire sono: alta qualità, creatività, non aver paura del cambiamento, la capacità di formulare ipotesi di lavoro, di risolvere un certo problema da più punti di vista, alte competenze linguistiche e comunicative, la capacità di rimettersi in discussione, la capacità di affrontare l'errore senza paura. Il laboratorio non è da considerare il luogo dove si apprende "l'arte e il mestiere", modalità che ha riferimenti nella scorsa didattica dove la manualità era considerata altro rispetto all'"intellettualità"; oggi è necessario soffermarsi sui processi oltreché sui contenuti, bisogna lavorare molto sul contesto e sulle situazioni. La scuola di base coincide con un periodo importantissimo della vita dell'uomo, durante il quale si strutturano i concetti base che sono quelli di tempo, spazio, ecc. Bisogna far in modo di formare persone non solo con dei contenuti, ma formare mentalità che sappiano ideare, immaginare, meditare, progettare. I progetti sopra accennati necessitano di un lavoro di programmazione complementare e multidisciplinare integrata che organizzi i contenuti previsti dagli Orientamenti Ministeriali in modo sistemico e correlato, tale da far emergere l'utilizzo integrato e sinergico delle conoscenze che ciascun insegnamento fornisce in modo spesso settoriale e separato. Il partecipare attivamente, da parte degli alunni, all'organizzazione delle lezioni realizzando il rotocalco, la regia nell'ambito del progetto "LABORATORIO DI RICERCA E PRODUZIONE DI SUSSIDI DIDATTICI PER POTENZIARE GLI APPRENDIMENTI E L'INSEGNAMENTO" farà emergere, divenendo un apprendimento fondamentale, che il sapere e le conoscenze vanno utilizzate in modo sistemico, integrato. Il partecipare all'organizzazione del sapere e delle conoscenze, produrre concretamente il rotocalco, un film, ... propone la riflessione sui processi che hanno condotto al conoscere, significa, lo ribadisco, "ritornar sopra" a quei contenuti che rischiano di essere appresi mnemonicamente,

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passivamente, automaticamente, che anche quando li si conosce, spesso non si capisce a che cosa servono, non li si sa usare. In questo progetto gli alunni disabili divengono l'occasione per elevare la qualità della didattica, per determinare una rete sinergica tra Università, scuola, Istituti di ricerca, famiglie, enti locali, divengono una risorsa. 6) LE VERIFICHE Un corretto modo dell'educare e dell'insegnare può generare , nel caso di disabilità mentale o fisica, condizioni vicarianti sollecitando e supportando, attraverso strategie educativo-didattiche, le dinamiche di plasticità celebrale, tali da far compensare e/o superare le problematiche che disturbi o deficit proporrebbero. Le verifiche sul piano multidisciplinare dovrebbero appurare le seguenti ipotesi: - Ad una riduzione delle capacità percettive non corrisponde necessariamente una riduzione delle potenzialità cognitive; - un inadeguato percorso educativo-didattico può causare uno scorretto uso del percepire, dell'osservare, conoscere, apprendere, comprendere, mettere in correlazione, creare transfer, ...; - un adeguato itinerario educativo può generare compensazioni e vicarianze in presenza di deficit percettivi, cognitivi; - in assenza di deficit cognitivi e percettivi e ad una condizione di salute definita nella "norma" non necessariamente corrisponde un appropriato uso del conoscere, del percepire, dell'apprendere, dell'osservare, dell'analizzare, del pensiero, mentre un corretto uso del pensare, attraverso l'acquisizione di strategie cognitivo-percettive, può produrre supplenze dei deficit sia cognitivi sia sensoriali. Non una quantità sconnessa e sciolta di percezioni, né di conoscenze a compartimenti stagni costituisce la base di un corretto sviluppo cognitivo, ma le opportunità di ricercare, scoprire le possibili interconnessioni che vi possono essere tra i dati, le esperienze e come queste possono essere veicolate e trasferite da percezioni a percezioni, da conoscenze a conoscenze, da esperienze ad esperienze, da contesto a contesto. Tale plasticità culturale sicuramente sarà di sollecitazione e di sostegno alla plasticità cognitiva e percettiva.

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Gli Istituti scolastici partecipanti al progetto hanno individuato come indicatori delle verifiche i seguenti punti:

• Verificare la capacità dei docenti di autovalutare il proprio lavoro quotidiano; • Verificare se le tecniche e le strategie messe in campo sono migliori di altre tecniche e strategie

(cioè se i laboratori sono più funzionali alla crescita dell’allievo); • Verificare se i ragazzi inseriti nei laboratori imparano meglio e di più di altri ragazzi non inseriti

nei laboratori; • Verificare di quanto cresce la motivazione degli alunni che apprendono per ricerca- azione; • Verificare come, a prescindere dalla diversità delle quattro realtà scolastiche (realtà sociali,

economiche, culturali) gli obiettivi alti dell’integrazione siano comunque raggiunti in base alle scelte laboratoriali operate.

DESTINATARI Quattro o più classi, per Istituto, che abbiano al loro interno la presenza di alunni con difficoltà di apprendimento e/o disabilità mentali e fisiche. I quattro istituti coinvolti coprono tutta la fascia della scuola di base. COLLABORAZIONI Oltre agli enti partner dichiarati attraverso le schede hanno offerto la loro disponibilità a collaborare enti convenzionati con il Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’Università di Bologna, in particolar modo il Servizio di Psicologia Clinica dell’ospedale “Bambin Gesù” di Roma –primario prof. Gianni Biondi - e la “Casa di cura S.Raffaele” di Roma –primario prof. Giorgio Albertini -.