Bruno Di Biase(b.dibiase@uws.edu.au)

MARCS Auditory Laboratories& School of Languages and

Linguistics© 2005

Universita’ degli Studi di Verona6 Aprile 2005

Temi di questa presentazione

• Che effetto puo’ avere l’insegnamento sull’apprendimento?

• La Teoria della Processabilità (Pienemann, 1998) e il problema dello sviluppo nella produzione del linguaggio parlato

• Insegnabilita’ (teachability) e stadi dello sviluppo dell’italiano L2: alcuni risultati della ricerca

• Developmental readiness: come stabilire il punto di partenza dell’apprendente per pianificare l’intervento didattico

• L’insegnante di lingua generalmente vede l’apprendimento come un processo che puo’ essere determinato o modellato dai programmi elaborati, dai materiali usati e simili fattori ambientali esterni all’apprendente.

• Ma l’ insegnamento non garantisce l’apprendimento

• Perché l’apprendimento linguistico avviene, nell’apprendente, secondo percorsi ‘naturali’ (quindi ‘obbligati’) che l’insegnamento dovrebbe agevolare, non contrastare (Corder, 1968).

• Se l’insegnante non conosce tali percorsi non potrà guidare l’apprendente efficacemente (vedi Pienemann 1986).

Insegnamento vs. apprendimento

Che effetto puo’ avere l’istruzione?

L’insegnamento grammaticale non contribuisce all’acquisizione secondo Dulay & Burt (1973, 1974) and Krashen (1982)

• Perche’ esistono sequenze ‘naturali’ nello sviluppo morfologico della L2

• Non c’e’ “interface” tra istruzione grammaticale (cosciente) e l’acquisizione (non-cosciente), quindi l’effetto dell’istruzione grammaticale e’, tutto al piu’, periferico e fragile.

• L’apprendente di L2 sviluppera’ la ‘propria’ grammatica in modo naturale (non c’e’ bisogno dell’insegnamento)

• La lingua si impara con la comprensione del messaggio, quindi bisogna fornire un ‘input comprensibile’

• Essi suggeriscono quindi un insegnamento ‘comunicativo’ della L2

• Comunicazione efficace

Obiettivi

dell‘insegnamento

linguistico

• Comunicazione adeguata

acquisizionedi lingue seconde

• Progredire

velocemente

• Acquisire registri linguistici adeguati

• Si puo‘ accelerare l‘acquisizione?

• Si puo‘ cambiare registro/stile?

questioni psico-linguistiche

(Adattato da Pienemann, 2004)

soluzione semplicistica

fattori e limiti psicolinguistici

Input massiccio

Apprendente di L2

Input

Elaboratore Languistico

(Adattato da Pienemann, 2004)

Processabilità e acquisizione di L2

La Processabilita’ si riferisce al come la L2 viene acquisita entro i limiti imposti dalla comunicazione parlata in tempo-reale data la capacita’ limitata dell’ elaboratore linguistico umano.

È una teoria che ipotizza formalmente quali strutture linguistiche possono essere processate (elaborate) dall’apprendente ad un dato punto del suo sviluppo in L2. Quindi è falsificabile, cioè verificabile (vedi la presentazione sulla Processabilita’)

Secondo la Processabilità l’acquisizione dello stadio precedente è un requisito per l’apprendimento dell’insieme di regole dello stadio immediatamente successivo – non è possibile saltare, per es., dallo stadio 3 allo stadio 5 senza aver acquisito lo stadio 3.

• La Processabilita’ stablisce punti di riferimento chiari su cosa possono (o non possono fare), normalmente, gli apprendenti di L2.

• Una volta che questi punti di riferimento vengono stabiliti (sulla base di conferme date dalla ricerca empirica) puo’ essere possibile determinare fino a che punto e’ possibile insegnare certe strutture linguistiche.

• Questa prospettiva e’ diversa dall’ assumere che qualsiasi cosa si voglia insegnare possa essere appresa.

La ‘Teachability hypothesis’ di Pienemann

• Per contribuire all’acquisizione la grammatica deve essere ‘insegnabile’ (l’apprendente deve essere pronto dal punto di vista del suo sviluppo linguistico)

• Pienemann’s riassume il suo lavoro teorico e sperimentale nel libro del 1998 in cui dimostra che esistono dei fattori psicologici che interagiscono con l’acquisizione della L2 e con l’insegnamento.

• PERO’, lo studio dell’acquisizione della L2, pur nell’ottica della processabilita’, non costituisce, in se’ un esercizio didattico o pedagogico. E, di certo, non e’ un metodo per l’insegnamento della L2

• In parole povere la processabilita’ fornisce, a monte, delle informazioni di carattere psicologico e psicolinguistico circa il processo dell’acquisizione. L’uso di questa informazione in classe e’ un passo ulteriore e diverso.

• Cioe’, la PT descrive in modo particolareggiato aspetti strutturali del normale percorso di acquisizione di una specifica L2. Queste descrizioni diventano punti di riferimento chiari per l’insegnante in quanto stabiliscono che cosa e’ possibile o non e’ possibile insegnare dato il punto specifico del percorso a cui si trova l’apprendente.

• Tali punti di riferimento consentono all’insegnante anche di valutare meglio eventuali ‘errori’ dell’apprendente per poter sviluppare un trattamento specifico di tali errori.

La processabilita’ non e’ un ‘metodo’ didattico

stadio 6 verbo – finale

stadio 5 inversione

stadio 4 separazione (verbo e particella)

stadio 3 avverbio + SVO

stadio 2 SVO

stadio 1 parola, formula

fattori e limiti psicolinguistici constringono lo sviluppo della L2 a seguire un dato percorso (gerarchia per il tedesco)

La gerarchia che impone la processabilita’ vale anche per due lingue “vicine”:

Esempio: La struttura “Verbo-in-seconda-posizione” (Avv V NSogg X) esiste sia nello svedese che nel tedesco:

(1) Svedese

lgår reste han till Stockholm Ieri ando’ egli a Stoccolma

“Ieri e’ andato a Stoccolma”

(2) Tedesco

gestern fuhr er nach Stockholm Ieri ando’ egli a Stoccolma“Ieri e’ andato a Stoccolma”

Ma il percorso degli apprendenti svedesi di tedesco L2 ‘passa’ per una struttura intermedia (non grammaticale nella L2) in cui l’aggiunta dell’ avverbio non cambia l’ordine di base SVX, proprio come avviene per altri apprendenti di tedesco, per es. come risulta per gli apprendenti di L1 romanze nella ricerca ZISA (Meisel, Clahsen & Pienemann, 1981) che producono Avverbiale+SVO.

Name SVO ADV INVGelika (Year 1) + - -Emily (Year 1) + - -Robin (Year 1) + - -Kennet (Year 1) + - -Mats (Year 2) + - -Camilla (Year 2) + - -Johann (Year 1) + + -Cecilia (Year 1) + + -Eduard (Year 1) + + -Anna (Year 1) + + -Sandra (Year 1) + + -Erika (Year 1) + + -Mateus (Year 2) + + -Karolin (Year 1) + + -Ceci (Year 2) + + -Peter (Year 2) + + -Johan (Year 2) + + +Zandra (Year 2) + + +Zofie (Year 2) + + +Caro (Year 2) + + +

Scala Implicazionale : L1 = Svedese, L2 = TedescoHakansson, Pienemann and Sayheli (2002)

Sviluppo e variazione (Pienemann, 2004)

normavariazione

semplificazione

ich Student.

stabilizzazione

svil

uppo

Bin ich Student?

Ich bin Student

Esperimento sull‘ insegnabilita‘ : Tedesco L2(Pienemann, 1984, 2004)

INV istruzione formale

SVO

ADV

SEP

V-END

Apprendenti A

Apprendenti B

Apprendenti C Apprendenti D

- copula+copula istruzione formale

Esperimenti sull‘insegnabilita‘: Tedesco L2 (Pienemann, 1984)RISULTATI

INV istruzione formale

SVO

ADV

SEP

V-END

apprendenti A apprendenti B

apprendenti C apprendenti D

- copula+copula istruzione formale

Sequenza delle procedure di processabilità nell’apprendimento della L2 procedura scambio di informazione tempo

t1 t2 t3 t4 t5

subordinantetra la principale e la subordinata _ _ _ _ +

frasaletra le teste di sintagmi diversi _ semplificata semplificata + +

sintagmaticatra la testa e altri costituenti del sintagma _ _ + + +

categorialenessuno: uso di informazione in loco _ + + + +

lemmaticanessuno: nessuna sequenza di costituenti + + + + +

procedurascambio

d’informazionestruttura ed esempio

subordinantetra principale esubordinata

costruzione della subordinatamah penso che sia un laghetto (parlante nativo)

frasale tra sintagmiaccordo tra SN e SV: numero, genere, personai genitori di mia mamma sono australianii broccoli li compra il cane

sintagmatica

entro il SVaccordo nel SV: numeroma sono vecchi e non voglio stare con loro;sono andati via;

entro il SNaccordo nel SN: numero, generecinque l' alberi; due quadrati verdi; due croci rossi*

categoriale nessunoalternanza nelle forme nominali (per es. numero) l’albero/l’alberi; fiore/fiori; rosso/rossi;e verbali (tempo, persona ecc.) mangia, mangiato

lemmatica nessunoforme invariabiliciao; non lo so; mi chiamo Melissa

Sequenza delle procedure di processabilità nell’apprendimento della morfosintassi dell’italiano L2

Stadio 3: applicazione didattica La ricerca sull’apprendimento dell’italiano L2 nella

scuola elementare australiana ha appurato che, nel poco tempo concesso alle lezioni (circa 2 ore settimanali), la maggior parte degli alunni non riesce ad acquisire lo stadio 2 sull’arco di due-tre anni di istruzione.

Le tabelle R1-R4 che seguono (da Di Biase 2002) danno il quadro dello sviluppo grammaticale (nel sintagma nominale) di alcuni apprendenti di un gruppo sperimentale e uno dei gruppo di controllo (di una stessa scuola) in cui si vede la differenza tra t1 cioe’ il momento della prima rilevazione di dati dopo circa tre anni di lezioni di italiano, e t2 cioe’ il momento della seconda rilevazione di dati.

Stadio 3: applicazione didattica (ii) La rilevazione di dati in t2 avviene 12 settimane dopo l’aggiunta

al programma ‘normale’ delle lezioni di L2 di un componente strutturalmente mirato. Questo vale per tutti i gruppi di discenti, vale a dire sia per le classi sperimentali che per quelle di controllo.

Tale intervento didattico tiene conto del livello di L2 raggiunto dagli apprendenti e propone un elemento ‘strutturale’ nuovo (piu’ avanzato), seguendo l’ipotesi della processabilita’, tramite task comunicativi (Di Biase, 2002).

Nel gruppo sperimentale, inoltre, si pratica la ‘messa a fuoco’ della forma (vedi Long,1991) o struttura, particolare. Per esempio, se e’ stata presentata l’alternanza singolare/plurale di nomi che terminano in –o si correggono eventuali errori degli apprendenti limitandosi a quella forma e lo si fa per lo piu’ con tecniche implicite (vedi Long 2003).

Tabella R1: Gruppo di controllo Marche plurali in -i o -e nei nomi (variazione della forma lessicale. Ipotesi: stadio 2)

Apprendenti T1 NOMI T2 NOMI T1 AGGETTIVI T2 AGGETTIVI

N-i N-e N-i N-e A-i A-e A-i A-e

Amy 7 2(?) 1(?) 5?

Car 1

2 5

Chr 1

1

Coum

Jor 1

7 1

11 1

Jos 15 1(?) 15

Kie 1(?)

7 1(?) 12

Nik 1

2 5 3 8

Olg 2

(Di Biase 2002)(Di Biase 2002)

Gruppo di controllo

• La prima rilevazione (t1) trova che gli apprendenti si trovano per lo piu’ al primo stadio di apprendimento. Circa la meta’ di essi produce una sola forma plurale (uscente in –i o in –e) ma solo in un caso si puo’ dire che il plurale (in –e) sia acquisito. La situazione per gli aggettivi non cambia il quadro.

• NB il criterio di acquisizione di Pienemann, 1998, richiede un

uso ‘produttivo’ della forma emergente, vale a dire un uso con diverse forme lessicale in contesti strutturali diversi).

• La seconda rilevazione (t2) trova che il 66% degli apprendenti di questo gruppo ha acquisito il plurale dei nomi e degli aggettivi (uscente in -i). Due apprendenti hanni acquisito l’uscita in –e dei plurali, ma solo per il nome.

Tabella R2: Gruppo sperimentale (con ‘Focus-on-form’) (Di Biase 2002)(Di Biase 2002)Marche plurali in -i o -e negli aggettivi (variazione della forma lessicale. Ipotesi: stadio 2)

 

Appren-denti

T1 Nomi T2 Nomi T1Aggettivi T2 Aggettivi

N-i N-e N-i N-e A-i A-e A-i A-e

Adr 3 6 1

6 2

Ale 2 2 2

Alli 3 4 7 5

Chrs 17 7 1?

Katv 3 3 4 6

Lau 5 2 3 1

Matw 4 2 1?

3 2 ?

Sar 1

3 1

1

2 3

Sop 1

5 2 2

Gruppo sperimentale (con ‘focus-on-form’)

• La prima rilevazione (t1) trova trova una situazione praticamente identica al gruppo di controllo: gli apprendenti si trovano per lo piu’ al primo stadio di apprendimento. Solo in un caso si puo’ dire che il plurale (in –e) sia acquisito ma solo per il nome. Per gli aggettivi non si riscontra alcun contrasto formale.

• La seconda rilevazione (t2) nel gruppo sperimentale

trova che il 100% degli apprendenti ha acquisito il plurale dei nomi in –i e, per la maggior parte (66%), anche quelli in –e. Grosso modo la stessa cosa si puo’ dire per gli aggettivi.

Tabella R3: Gruppo di controllo (Di Biase 2002)(Di Biase 2002)

Accordo plurale (nome-aggettivo) nel sintagma nominale (Terzo stadio)

Apprendenti t1 Accordo nome-aggettivo t2 Accordo N-A

N +_ _A + Accordo N-A N +_ _A + Accordo N-A

Amy 0(2) Ni5Ne2? Ai1? 4(11)

Car 0(3) 1 2 3 (12)

Chr 1

0(4) 0(10)

Coum 0(2) 0(11)

Jor 0(3) 1 1 8+1(11)

Jos 0(3) 1 1 14(16)

Kie 0(0) 1 2 9+1(15)

Nik 0(9) 2 5 (8)

Olg 0(0) 2 0(13)•Nella colonna ‘Accordo NA’ il numero in parentesi rappresenta i contesti di accordo prodotti dall’apprendente. La casella in celeste indica l’avvenuta acquisizione.• Nelle altre colonne (t2) viene rappresentata l’uscita plurale del singolo N o A senza accordo.• L’accordo esce normalmente in –i altrimenti viene esplicitamente marcato in –e come nel caso di Amy. Dove l’apprendente produce piu’ di un tipo di accordo, per es. in –i e in –e, questo viene marcato. L’apprendente Kie, per esempio, produce 9 accordi in –i piu’ uno in –e su un totale di 15 contesti di accordo plurale.

Gruppo di controllo (ii): accordo sintagmatico:

• La prima rilevazione (t1) trova che quasi tutti gli apprendenti producono alcuni contesti per l’accordo nel sintagma nominale ma senza riuscire a produrre l’accordo plurale interno al sintagma nominale. Abbiamo anche visto che non hanno ancora acquisito lo stadio precedente.

• La seconda rilevazione (t2) trova che quelli che hanno

acquisito il precedente stadio (66%) sono anche riusciti a calcolare l’accordo plurale di nomi e aggettivi in -i. E due di questi producono anche un accordo in -e.

Tabella R4: Gruppo Sperimentale Group (Di Biase 2002)(Di Biase 2002)

Accordo plurale (nome-aggettivo) nel sintagma nominale (Terzo stadio)

Apprendenti t1 Accordo Nome-Aggettivo t2Accordo N-A

N +_ _A + AccordoN-A Noun + Adject + AccordoN-A

Adr 0(10) 3 3 4+1(12)

Ale 0(3) 1 2 2+1(9)

Alli 0(0) Ae2Ai1 3+1(9)

Chrs 0(0) Ni4 10(14)

Katv 0(3) Ne2 Ae2 4+2(11)

Lau 0(5) 3 1 4+1(9)

Matw 0(3) Ne1 Ae2? 3+2(9)

Sar 0(2) 1 1 3(7)

Sop 0(4) 2 1 3(8)

Stadio 3: esempi di accordo nominale(apprendente di scuola elementare)

LARA tre triangoli R di che colore? LARA rossi R bravissima (R. mostra un triangolo verde)

LARA un triangolo verde R sì (mostra due quadrati verdi)

LARA due quadrati .. ver . di R bravissima (mostra un triangolo giallo)

LARA un triangolo gialloR brava (mostra tre croci rosse)

LARA tre croci rossi

Gruppo sperimentale (ii)con FonF: accordo sintagmatico:

• La prima rilevazione (t1) evidenzia gli stessi risultati del gruppo di controllo: quasi tutti gli apprendenti producono alcuni contesti per l’accordo nel sintagma nominale ma senza riuscire a produrre l’accordo.

• La seconda rilevazione (t2) evidenzia invece risultati

anche piu’ convincenti rispetto al gruppo di controllo. Tutti gli apprendenti acquisicono lo stadio 3 e inoltre producono l’accordo con maggiore accuratezza a giudicare da quanti di essi (6 su 9) riescono a calcolare anche l’accordo in –e.

Stadio 3: applicazione didattica (conclusioni)

I dati evidenziati in t2 nelle tabelle qui sopra indicano che è possibile portare quasi tutti gli apprendenti fino allo stadio 3, anche in un tempo relativamente breve (12 settimane appunto), purché

• i bambini riescano già a produrre un numero discreto di parole italiane - cioe’, abbiano una base lessicale, e

• gli insegnanti adottino un programma misto: comunicativo sì ma anche strutturalmente mirato: vale a dire con una introduzione strutturale che rispetti il loro stato di preparazione (developmental readiness) e, per una produzione piu’ accurata, usi una messa a fuoco incidentale della forma (vedi Di Biase 2002).

L`effetto di attivitá comunicative sulla elicitazione di strutture grammaticali in inglese L2 (Pienemann 2002):

0

10

20

30

40

50

60

70

Habitualactions

Interview PictureDifferences

3rd-p-s

-ing

Question

Task comunicativi

• Come si vede dalla ricerca riportata da Pienemann (1998; 2004) i compiti comunicativi (communicative tasks) sono piu’ efficienti della intervista (o conversazione libera) nel far produrre certe strutture ai parlanti e in gran quantita’. Questo dovrebbe valere non solo per la ricerca ma anche per la didattica.

Conclusioni

• La processabilita’ consente di stabilire punti di riferimento che l’insegnante puo’ utilizzare sia per la valutazione linguistica dell’apprendente (developmental readiness), e sia per la pianificazione dell’insegnamento.

• Fatta la ‘diagnosi’ l’insegnante puo’ decidere– quali errori correggere (e come, cioe’ quale ‘focus’

adottare e su quale forma).– quale programma elaborare: per es. consolidare lo stadio

acquisito, oppure passare a quello superiore.– Quali task comunicativi adottare.

Bibliografia (1)• Dulay, H. & Burt, M. 1973. Should we teach children syntax? Language

Learning Vol 23, pp245-258.• Dulary, H. & Burt, M. 1974. Natural sequences in child second

language acquisition. Language Learning. Vol 24, pp37-53.• Corder, P. (1967). The significance of learners’ errors. IRAL, 5, 161-70.• Di Biase, B. (2002). Focusing strategies in second language

development: a classroom-based study of Italian L2 in primary school. In B. Di Biase (a cura di), Developing a second language: Acquisition, processing and pedagogy of Arabic, Chinese, English, Italian, Japanese, Swedish (pp. 95-120). Melbourne: Language Australia.

• Di Biase, B. & Kawaguchi, S. (2002). Exploring the typological plausibility of Processability Theory: Language development in Italian second language and Japanese second language. Second Language Research 18: 272–300.

• Doughty, C. and Williams J. (eds.) (1998).Focus on Form in Second Language Acquisition. Cambridge: CUP.

• Håkansson, G., Pienemann, M. & Sayehli, S. (2002). Transfer and typological proximity in the context of second language processing. Second Language Research Vol 18 No 3 pp250-273.

• Krashen, S. (1982). Principles and practice in second language acqisition. Oxford: Pergamon.

Bibliografia (2)

• Long, M. (1991). Focus on form: a design feature in language teaching methodology. In K. de Bot, C. Kramsh and R. Ginsberg (Eds.), Foreign Language research in crosscultural perspective (pp. 33-52). Amsterdam: John Benjamins.

• Long, M. H. (2003). Recasts in SLA: The story so far. To appear in Long, M.H., Problems in SLA. Mahwah, NJ: Lawrence Earlbaum.

• Long, M. and Robinson P. (1998). Focus on Form: Theory, research and practice. In C. Doughty and J. Williams (eds). Focus on form in second language acquisition (pp. 15-41). Cambridge: CUP.

• Pienemann, M. (1984). Psychological constraints on the teachability of languages. Studies in Second Language Acquisition 6: 186-214.

• Pienemann, M. (1986). L’effetto dell’insegnamento sugli orientamenti degli apprendenti nell’acquisizione di L2. In A. Giacalone Ramat (a cura di), L’apprendimento spontaneo di una seconda lingua (pp.307-326). Bologna: Il Mulino.

• Pienemann, M. (1998) Language processing and language development - Processability Theory. Amsterdam: Benjamins.

• Pienemann, M. (2004). How do you know what learners know. Presentation at MARCS UWS October 2004.

ringraziamenti• Si ringraziano il Consiglio Australiano per la

Ricerca (ARC/SPIRT grant C59906982), il CoAsIt (Sydney) e il MARCS Auditory Research Centre della University of Western Sydney per il contributo al progetto “A study of second language teaching program outcomes under different implementation conditions in upper primary school” da cui provengono i risultati sull italiano L2 in questa presentazione.