Bambini ad alto potenziale cognitivo - SUPSI · essere dimostrabile con uno o più test che valgano...

LAVORO DI DIPLOMA DI

FOSCA CANTA

BACHELOR OF ARTS IN PRIMARY EDUCATION

ANNO ACCADEMICO 2012/2013

BAMBINI AD ALTO POTENZIALE COGNITIVO

COME AIUTARLI AD AFFRONTARE EVENTUALI PROBLEMI

RELAZIONALI

RELATORE

AURELIO CRIVELLI

Un sentito grazie alle famiglie, sempre gentili e disponibili, che hanno permesso la realizzazione di

questa ricerca. Un ringraziamento particolare anche ai docenti intervistati per la disponibilità

dimostrata e al mio relatore Aurelio Crivelli per il sostegno e l’aiuto dato durante tutto il progetto.

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Sommario

1. Introduzione ..................................................................................................................................... 1

2. Quadro teorico.................................................................................................................................. 2

2.1. Definizione del bambino superdotato ....................................................................................... 2

2.2. Come individuare un bambino superdotato .............................................................................. 3

2.3. Caratteristiche del bambino superdotato ................................................................................... 5

2.5. Il clima di classe ........................................................................................................................ 7

3. Quadro metodologico ....................................................................................................................... 9

3.1. Premessa.................................................................................................................................... 9

3.2. Domande di ricerca ................................................................................................................. 10

3.3. Ipotesi di ricerca ...................................................................................................................... 10

3.4. Il campione di riferimento....................................................................................................... 10

3.5. Strumenti ................................................................................................................................. 11

3.5.1. Sociogramma ................................................................................................................... 11

3.5.2 Intervista ai docenti ........................................................................................................... 12

3.5.3 Intervista ai genitori .......................................................................................................... 12

4. I risultati raccolti ............................................................................................................................ 13

4.1. Analisi sociogramma ............................................................................................................... 13

4.1.1. Premessa........................................................................................................................... 13

4.1.2. Sede scolastica A ............................................................................................................. 14

4.1.3. Sede scolastica B .............................................................................................................. 16

4.1.4. Sede scolastica C .............................................................................................................. 18

4.1.5. Sede scolastica D ............................................................................................................. 20

4.1.6. Sede scolastica E .............................................................................................................. 22

4.2. Analisi interviste ..................................................................................................................... 24

4.2.1. Problemi legati alla socializzazione ................................................................................. 24

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5. Conclusione .................................................................................................................................... 34

5.1. Conclusioni ricerca ................................................................................................................. 34

5.2. Limiti e sviluppi della ricerca ................................................................................................. 35

6. Bibliografia .................................................................................................................................... 36

7. Allegati ........................................................................................................................................... 39

7.1. Allegato 1: analisi di come i sistemi scolastici (anche in Svizzera e in Ticino) affrontano

questo tema .................................................................................................................................... 39

7.1.1. Riconoscimento a livello Europeo ................................................................................... 39

7.1.2. In Svizzera........................................................................................................................ 40

7.1.3. In Ticino ........................................................................................................................... 40

7.2. Allegato 2: rassegna delle possibili soluzioni didattiche da adottare ...................................... 41

7.3. Allegato 3: domande sociogrammi ......................................................................................... 45

7.4. Allegato 4: risultati sociogrammi sede A ................................................................................ 47

7.5. Allegato 5: risultati sociogrammi sede B ................................................................................ 52

7.6. Allegato 6: risultati sociogrammi sede C ................................................................................ 57

7.7. Allegato 7: risultati sociogrammi sede D ................................................................................ 62

7.8. Allegato 8: risultati sociogrammi sede E ................................................................................ 67

7.9. Allegato 9: traccia domande intervista genitori ...................................................................... 73

7.10. Allegato 10: traccia domande intervista docenti ................................................................... 75

7.11. Allegato 11: intervista genitori A.9 ....................................................................................... 77

7.12. Allegato 12: intervista docente A.9 ....................................................................................... 82

7.13. Allegato 13: intervista genitori B.9 ....................................................................................... 85

7.14. Allegato 14: intervista docente B.9 ....................................................................................... 95

7.15. Allegato 15: intervista genitori C.9 ....................................................................................... 98

7.16. Allegato 16: intervista docente C.9 ..................................................................................... 103

7.17. Allegato 17: intervista genitori D.9 ..................................................................................... 106

7.18. Allegato 18: intervista docente D.9 ..................................................................................... 111

7.19. Allegato 19: intervista genitori E.9 ..................................................................................... 114

7.20. Allegato 20: intervista docente E.9 ..................................................................................... 118

Fosca Canta

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1. Introduzione

Questo progetto ha preso spunto dalla lettura di un articolo intitolato “Genietti incompresi, lo strano

destino dei bimbi intelligenti” pubblicato dal settimanale Il Caffè nel 2011. Leggendo questo

articolo mi sono stupita della poca considerazione che noi insegnanti abbiamo di questi bambini:

infatti spesso cerchiamo di concentrarci maggiormente sugli allievi con difficoltà, trascurando

quelli “bravi”. In più ero spinta da una motivazione personale nell’approfondire questo tema, in

quanto ho conosciuto un bambino ad alto potenziale intellettivo, figlio di un’amica di famiglia.

Concretamente e sinteticamente, con questo lavoro di ricerca, si vuole andare a vedere se questi

bambini hanno problemi di socializzazione e si voglio identificare alcune strategie didattiche che un

docente può mettere in atto per “gestire” questa situazione positivamente, in modo da non creare un

disagio scolastico nell’alunno. Per fare ciò ho intervistato cinque docenti e le rispettive famiglie al

fine di individuare quali metodologie sono state messe in atto. Inoltre, per vedere se i bambini presi

in considerazione hanno dei problemi di socializzazione con i compagni ho sottoposto alla classe

due sociogrammi, in due momenti diversi, in modo da poter individuare la rete sociale legata al

bambino plusdotato.

Il mio desiderio è che questo lavoro, oltre che essere utile per la mia formazione, possa essere

d’aiuto anche a chi lavora nell’ambito dell’insegnamento e che possa fornire alcune indicazioni a

coloro che saranno confrontati con questa casistica, oppure che aiuti i docenti, leggendo quanto

emerso da questa ricerca, a identificare allievi a alto potenziale cognitivo che probabilmente non

sono ancora stati scoperti e che forse sono confrontati con un disagio scolastico.

Bambini ad alto potenziale cognitivo

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2. Quadro teorico

2.1. Definizione del bambino superdotato

Come primo aspetto è importante definire, anche se si tratta di un compito difficile, cosa si intende

per superdotazione, soprattutto riferita ai bambini.

Prendiamo come punto di partenza due definizioni scritte da differenti autori.

Dozio (2003) sostiene che i superdotati sono quei bambini che riescono a compiere delle attività, o

delle prestazioni, che la maggior parte dei loro coetanei non riescono a compiere, quindi sono

bambini che hanno una capacità intellettiva riconducibile a età biologiche maggiori rispetto alla

loro.

Mentre Gouillou (2011) afferma che “un enfant est dit surdoué quand il a un rythme de

développement intellectuel très supérieur à celui normal de son âge, alors que ses développements

affectif, relationnel et psychomoteur correspondent aux normes de son âgeˮ (p. 27).

Da queste due affermazioni emerge chiaramente un’essenziale definizione del bambino ad alto

potenziale intellettivo (API): si tratta di un bambino che ha un livello intellettuale più elevato

rispetto a quello che è consone della sua età e che, spesso, ha delle difficoltà relazionali. Infatti,

visto che hanno uno sviluppo intellettuale più elevato rispetto ai coetanei, creano e cercano spesso

relazioni con bambini di età maggiore rispetto alla loro, in quanto, si annoiano con i compagni

aventi la stessa età.

Per stabile il livello intellettivo di ogni individuo si tende a definire il QI. Grubar (2000) nel suo

libro spiega brevemente cosa misurano i test del QI e la loro importanza; infatti sostiene che “il

valore del Quoziente Intellettivo (QI) è stabilito a partire dalle scale di Wechsler, validate,

campionate e attualizzate da gruppi di psicologi”.

Sostanzialmente, come scrive Sansuini (1999), il QI è “dato dal rapporto tra Età mentale ed Età

cronologica, moltiplicando per cento” (p. 33).

Questi test valutano diverse funzioni: il vocabolario, la percezione, la memoria, le strategie, la

logica, la comprensione, l’aritmetica, il codice. “Forniscono non soltanto una base per descrivere il

livello di sviluppo, ma anche un mezzo per confrontare i risultati ottenuti, nello stesso ambito, in

prove eseguite a diverse età” (p. 224). Leggendo i campi valutati dai test QI ci si rende conto che

Fosca Canta

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essi misurano prevalentemente aspetti legati alla lingua, alla matematica e alla memoria. Però vi

sono dei bambini che possono essere dotati in una sola intelligenza (vedi teoria delle intelligenze

multiple di Gardner, capitolo seguente), per esempio in quella musicale, e tramite questi test non

emergerà questa loro dotazione in quanto non viene praticamente presa in considerazione.

È quindi importante cercare altri criteri necessari e utili per definire un individuo superdotato.

Grubar (2000, p. 198) riprende la teoria pentagonale di Sternberg, che sostiene che affinché

una persona possa essere definita dotata, deve soddisfare questi cinque criteri:

1) Criterio di eccellenza: gli individui dotati sono superiori ai loro coetanei in uno o più ambiti

2) Criterio di rarità: gli individui dotati devono mostrare un livello elevato in una qualità che è

rara tra i loro coetanei

3) Criterio di produttività: l’individuo giudicato superiore deve essere, anche potenzialmente,

produttivo

4) Criterio di dimostrabilità: la superiorità di un individuo nel campo del suo talento deve

essere dimostrabile con uno o più test che valgano come argomenti validi

5) Criterio di valore: la persona dotata deve avere prestazioni superiori in un ambito che è

valorizzato dalla sua peculiarità.

In questo modo, tramite anche i cinque criteri di Sternberg, è maggiormente efficace

l’individuazione dei bambini API e inoltre vengono considerati vari tipi di intelligenza.

Concludendo possiamo dire che il test del QI è uno strumento fondamentale, ma non l’unico, per

individuare questi bambini. Dunque i cinque criteri di Sternberg e i test del QI attualmente sono gli

unici mezzi che abbiamo per definire in maniera maggiormente scientifica un bambino superdotato.

2.2. Come individuare un bambino superdotato

Come primo aspetto è importante eseguire un’ulteriore riflessione sulla superdotazione. È

fondamentale ribadire, come sostiene anche Mormando (2011), che si ha timore del bambino dotato

“perché si ha paura di non poterlo frenare, tenere nelle regole, prevedere” (p. 25). Ed è per questo

motivo che la nostra società “tende a negare il bambino intellettualmente superdotato. Già l’assenza

di un termine adeguato per definirlo lo dimostra” (p. 26). Infatti non è ben chiaro cosa si intenda

con questo termine, attualmente ci si affida principalmente al quoziente intellettivo per identificare

un bambino che appartiene a questa categoria. Ma come sosteneva Gardner (1998) non esiste una

sola intelligenza, ma ve ne sono molteplici: linguistica, logico-matematica, musicale, spaziale,


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naturalistica, esistenziale, cinestetica, intrapersonale e interpersonale. Quindi risulta

comprensibilmente difficile riuscire a identificare dei bambini che rientrino in questa categoria di

“superdotati”, quali intelligenze vengono prese in considerazione? Tutte?

In altre parole l’intelligenza viene definita come un comportamento che è condizionato da differenti

variabili, come la cultura, gli stimoli famigliari, ecc. Quindi, per essere definiti bambini API,

bisogna eccellere in maniera naturale in almeno uno di questi ambiti.

Nel suo libro Cairo (2001) approfondisce l’esistenza di due tipi di dotazione e li divide in dotazione

multipla (globalmente molto intelligenti, cioè hanno delle abilità intellettive in quasi tutti gli ambiti)

e talento particolare (dotazione in un determinato ambito). Partendo da quest’ultima riflessione

possiamo dunque capire come l’individuazione di questi bambini risulti particolarmente difficile:

infatti bisogna prendere in considerazione più aspetti, sia la dotazione in tutti i campi (più facile da

individuare) sia quella in un determinato ambito. Bisogna comunque ribadire che i primi che spesso

si rendono conto del talento dei bambini sono i genitori, che spesso, però, non vengono presi molto

in considerazione, infatti vi è un po’ la credenza che i genitori vedano i propri figli come i

“migliori” rispetto agli altri.

Grubar (2000) descrive in maniera generale quali sono le caratteristiche dei bambini superdotati e

definisce che essi hanno principalmente un’elevata vivacità cognitiva e delle grandi potenzialità.

Per declinare in maniera maggiormente precisa, Grubar (2000) definisce sostanzialmente tre

caratteristiche principali, che sono:

- caratteristica di percezione: ci si basa su tre indici (inferenziale – fare inferenze, categoriale

– suddividere in categorie, predittivo – capacità di fare previsioni) per individuare questo

aspetto;

- caratteristica di attenzione selettiva: il bambino è in grado di concentrarsi quando

l’argomento trattato lo motiva e lo interessa, ma è anche molto demotivato quando non trova

nessun interesse in quello che sta facendo;

- caratteristica di memoria: i bambini API hanno un’efficacia elevata nella memoria di lavoro,

che può far capo alla memoria a lungo termine che è molto sviluppata.

Attualmente esistono numerose tabelle o liste in cui vi sono descritti in maniera generale quali sono

i comportamenti tipici di un bambino superdotato; queste liste dovrebbero servire ai docenti per

identificare in maniera maggiormente efficace questi allievi, ma questo compito non è per nulla

facile.

Fosca Canta

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Gallagher (1970) inserisce nel suo libro “una tipica lista di caratteristiche di identificazione […] di

Kough e Dehann1 (1955). […] Questi termini indicano che un individuo dotato ha un ritmo più

veloce di quello del ragazzo medio” (p. 6).

Tabella 2.1

Caratteristiche di un bambino API

Impara rapidamente e facilmente Usa molto buon senso e conoscenze pratiche Ragiona sulle cose, pensa con chiarezza, riconosce le relazioni tra le cose, comprende i significati Ricorda ciò che ha sentito o letto senza molte esercitazioni mnemoniche Sa molte cose che altri ragazzi ignorano Usa molte parole con facilità e in modo pertinente È in grado di leggere dei libri che sono di 1 anno o 2 in anticipo rispetto al testo della classe Compie difficili esercizi mentali Fa molte domande. Si interessa a una grande varietà di argomenti Compie del lavoro scolastico di 1 o 2 anni in anticipo rispetto alla classe È svelto, è un osservatore acuto, risponde prontamente

Leggendo questa lista si nota come queste affermazioni siano molto generali e non adeguate per i

bambini API che non “mostrano” le proprie capacità e che scolasticamente non hanno un

rendimento elevato.

Concludendo, possiamo dire che per identificare un allievo API un docente deve avere un’idea sul

rendimento medio degli alunni “normali” e quindi potrà essere in grado di cogliere chi eccelle.

Ovviamente questo discorso vale solamente per i bambini superdotati che vanno bene nell’ambito

scolastico; per quelli che hanno delle difficoltà scolastiche, perché vogliono “contenere” il proprio

sapere e hanno quindi dei risultati nella media, sarà maggiormente difficile individuarli.

2.3. Caratteristiche del bambino superdotato

Quando si pensa a un bambino superdotato si pensa a un bambino-genio che non dovrebbe avere

nessuna difficoltà scolastica in quanto il suo potenziale intellettivo è elevato. In realtà non è così,

infatti vi sono diversi bambini ad alto potenziale cognitivo che hanno delle difficoltà scolastiche.

1 Di J. Kought e R Dehaan, Teachers’ Guidance Handbook, Part I_ Identifying Children Who Need Help, Chicago, Science Research Associates, 1955


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Spesso i bambini API riscontrano delle difficoltà relazionali con i propri compagni, in quanto essi

risultano non interessanti perché hanno degli interessi differenti, legati prevalentemente all’età

biologica.

Vi sono differenti caratteristiche legate ai superdotati, che spesso si differenziano a dipendenza dei

bambini, ecco una tabella estratta dal libro di Grubar (2000), in essa vi sono inserite le

“caratteristiche e problemi del bambino precoce (adottata da Webb, 1993)” (p. 148).

Tabella 2.2

Caratteristiche Problemi possibili

Acquisisce e trattiene facilmente l’informazione

Non tollera le lentezze degli altri; non ama la routine né gli esercizi ripetitivi; può rifiutare compiti fondamentali; può elaborare concetti esageratamente complessi

Atteggiamento inquisitore, curiosità intellettiva; motivazione intrinseca; ricerca del significato

Pone domande imbarazzanti; volontà forte; refrattario agli ordini; centri di interesse eccessivi; si aspetta lo stesso dagli altri

Capacità arbitraria di concettualizzare e sintetizzare; amore per la risoluzione dei problemi e l’attività intellettiva

Scarta o omette i dettagli; refrattario all’addestramento e all’esercizio ripetitivo; contesta i metodi di insegnamento

Ama organizzare e ordinare cose e persone in strutture; cerca di sistematizzare

Costruisce regole o sistemi complessi; può essere percepito come autoritario, brusco e dominatore

Vocabolario esteso e facilità di eloquio, conoscenze sommarie in settori non adeguati per l’età

Può usare parole per uscire dalle situazioni o per evitarle; trova noiosa la scuola e i compagni; viene considerato dagli altri un saputello

Creativo e ingegnoso; ama fare le cose in modi nuovi

Può annullare dei progetti o rifiutare ciò che è già noto; visto dagli altri come diverso

Concentrazione intensa; attenzione protratta per i centri di interesse; completamente teso verso l’obiettivo; tenacia

Non ama essere interrotto; trascura i doveri e le altre persone mentre è concentrato sul suo interesse; ostinazione

Sensibilità, empatia per gli altri; desiderio di essere accettato; ostinazione

Sensibile alla critica e al rifiuto da parte dei coetanei; si aspetta che gli altri aderiscano si suoi stessi valori; ha bisogno di successo e di riconoscimenti; può sentirsi diverso e rifiutato

Grande energia, vivacità, ardore; periodi di sforzi intensi

Frustrato dall’inattività; la sua intensità può infastidire gli altri; orari; ha bisogno di stimoli continui; può venir considerato iperattivo

Indipendente; preferisce lavorare da solo; fiducia in se stesso

Può rifiutare ciò che i genitori e i coetanei gli propongono; anticonformismo; può scagliarsi contro i pregiudizi sociali

Sviluppato senso dell’umorismo Vede il lato assurdo delle situazioni […] per attirare l’attenzione su di sé potrebbe diventare il buffone della classe

Fosca Canta

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Leggendo la seguente tabella si può notare come i bambini superdotati hanno delle caratteristiche

molto differenti e quindi risulta molto difficile individuarli in quanto non è detto che un bambino

API abbia tutte queste caratteristiche, ma può averne solo alcune. Un altro aspetto importante, che

emerge, è il fatto che il bambino risulta avere delle difficoltà relazionali; infatti, per esempio, può

lamentarsi e criticare i compagni lenti, in quanto si sente rallentato nell’apprendimento.

Ad una prima lettura è facile capire come un bambino superdotato sia individualizzabile grazie ad

un’osservazione attenta: infatti le caratteristiche esposte sono facilmente osservabili. Una volta

osservati questi aspetti, se tutti risultano positivi, si può passare a un test del QI che permetterà di

giungere a una conclusione maggiormente “scientifica” sul potenziale intellettivo dei bambini e

dunque sulla sua dotazione.

Per un’analisi di come i sistemi scolastici (anche in Svizzera e in Ticino) affrontano questo tema

rimando all’allegato 1.

Una rassegna delle possibili soluzioni didattiche da adottare, rimando all’allegato 2.

2.5. Il clima di classe

Il clima di classe è fondamentale per far sentire a proprio agio il bambino. La De Rienzo (2006)

afferma che “ogni individuo ha bisogno di appartenenze e di riferimenti, ha bisogno di riconoscersi

e di sentirsi riconosciuto. Nasciamo all’interno di una comunità a cui pian piano sentiamo di

appartenere” (p. 26). Quindi un buon clima di classe permette ai bambini di sentirsi parte di un

gruppo e questo aumenta il loro riconoscimento e il senso di appartenenza.

De Rienzo (2006) continua il suo discorso affermando che “i bambini hanno bisogno del gruppo e

ciò che più importa all’inizio è non sentirsi escluso” (p. 122). Ed è per questo motivo che il docente

deve aiutare i bambini in questo compito relazionale, cioè deve permettere a loro di trovare delle

strategie che gli permetteranno di vivere bene inizialmente in classe e successivamente, al termine

della scuola, nella vita di tutti i giorni.

Quindi un clima di classe positivo aiuta i bambini a relazionarsi con gli altri e quindi di sentirsi

apprezzati e appartenenti a un gruppo sociale (nel nostro caso legato alla classe). Questo permette

anche ai bambini di riconoscere sé stessi e, di conseguenza, di accrescere la propria autostima.


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Per fare in modo che i bambini si sentano riconosciuti dai compagni è importante che il docente sia

in grado di accogliere i propri allievi. De Rienzo sostiene che “l’accoglienza, infatti, non deve

essere un’attività che ha un inizio e una fine, ma deve permeare tutto il nostro modo di fare a

scuola” (p. 27). Infatti è importante che l’accoglienza da parte del docente duri per tutto il periodo

scolastico, infatti questo permette ai bambini di sentirsi ascoltati, capiti e dunque accolti. In questo

modo si instaurerà un clima positivo e di fiducia a partire dal quale i bambini potranno fidarsi,

sentirsi a proprio agio e liberi di esprimersi.

Il clima di classe è fondamentale anche per il processo dell’apprendimento, definito da De Rienzo

(2006) come “un processo circolare. Se si tiene conto della sfera affettiva migliorerà

l’apprendimento […] attraverso l’apprendimento il bambino imparerà a controllare le proprie

emozioni e a incanalare le proprie angosce” (p. 39). Come emerge da questa affermazione è dunque

importante avere un buon clima di classe per permettere ai bambini di essere accolti anche

affettivamente e quindi di non avere “problemi o impedimenti” nell’apprendimento provocati da

cause emozionali, che possono essere legati alla relazione con il docente oppure con i compagni.

Per permettere di creare e di ottenere un buon clima di classe il docente, secondo la De Rienzo

(2006) deve “avere attitudine all’ascolto e al dialogo, alla partecipazione emozionale” (p. 81).

Inoltre “la scuola deve aiutare i ragazzi a confrontarsi, a dialogare fra di loro e con l’adulto, senza

che nessuno prevarichi l’altro. Solo nel dialogo con l’altro, ognuno può trovare sé stesso ” (p. 122).

Ed è per questo motivo che, sempre secondo la De Renzo (2006), “non si possono lasciare soli i

bambini ad affrontare momenti difficili, domande e pregiudizi che provengono o dagli stessi

compagni o dagli adulti. Essi hanno bisogno di sentire la solidarietà dell’adulto, devono sentirlo al

loro fianco, partecipe dei loro problemi, capace di farli propri, disponibile ad affrontarli con loro”

(p. 124).

Concludendo, possiamo ribadire che il ruolo del docente è fondamentale in quanto deve creare le

condizioni per avere un buon clima di classe e deve permettere ai bambini di confrontarsi tra di

loro, sostenendoli passo per passo in questo processo.

Fosca Canta

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3. Quadro metodologico

3.1. Premessa

Questa ricerca è di tipo interpretativo, infatti verranno inizialmente raccolti dei dati che,

successivamente, verranno analizzati. La ricerca sarà dunque empirica e quindi, come affermano

Coggi e Ricchiardi (2010), “fonda la costruzione di conoscenze sulla rilevazione sistematica di dati

in un contesto concreto” (p. 19). Sostanzialmente l’obiettivo di questa ricerca è quello di studiare un

soggetto (i bambini API) nel suo ambiente (scuola-famiglia).

Inoltre la ricerca s’affiderà principalmente sui dati qualitativi, infatti quest’ultimi, dopo essere stati

raccolti, dovranno essere esaminati, ma non potranno essere generalizzabili. Coggi e Ricchiardi

(2010): “la ricerca qualitativa adotta […] di preferenza, studi in profondità su gruppi ristretti di

soggetti o su un unico caso, in modo da dare conto della ricchezza dell’essere umano” (p. 26);

dunque si avrà un numero minore di dati generalizzabili, ma ricchi di significato, che dovranno poi

essere analizzati e messi in relazione con la letteratura. Si cerca dunque si andare a fondo alla

problematica, per cogliere gli aspetti più nascosti che entrano in gioco, in questo caso, nel

relazionarsi con gli altri.

Ovviamente bisogna tener conto del numero di bambini presi in considerazione. Visto che solo il

2% della popolazione viene classificato ad alto potenziale cognitivo il numero di bambini

considerati non sarà elevato, ma saranno complessivamente cinque.

A livello tempistico potrebbe essere interessante eseguire due raccolte dati: a inizio e a fine anno

scolastico. Ma per varie ragioni legate ai vincoli del nostro programma di studi, questo non sarà

possibile e quindi la prima raccolta avrà luogo verso dicembre mentre la seconda a metà marzo. In

questo modo si potrà osservare se eventualmente vi sono state delle evoluzioni relazionali tra il

bambino API e il resto della classe. Infatti potrebbe essere necessario un periodo maggiormente

lungo per permettere al bambino di integrarsi nella classe e di relazionarsi con i compagni;

ovviamente ogni situazione avrà le proprie caratteristiche a dipendenza anche del lavoro fatto dal

docente.

Inoltre eseguirò delle interviste alle famiglie, per conoscere il loro vissuto, e ai docenti, per

giungere a conoscenza di strategie che si possono mettere in atto per aiutare questi allievi.

Infine è importante ribadire che si terrà l’anonimato totale delle famiglie e dei bambini, ma

verranno solo specificati i paesi della sede scolastica.


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3.2. Domande di ricerca

Le domande di questa ricerca sono prevalentemente legate alle difficoltà che i bambini ad alto

potenziale cognitivo hanno nel relazionarsi con gli altri, soprattutto con i loro coetanei. Inoltre si

vuole porre l’attenzione anche su ciò che il docente può fare per aiutare, in caso di necessità,

l’alunno nell’affrontare questa problematica.

Si vuole dunque rispondere alle seguenti domande:

- I bambini ad alto potenziale cognitivo hanno problemi di integrazione nella classe?

- I bambini ad alto potenziale cognitivo hanno difficoltà nel relazionarsi con gli altri? Questo

è causato da problemi di comportamento? In che modo il resto della classe accoglie la

presenza di un allievo con queste caratteristiche?

- Come può agire il docente per permettere al bambino di essere integrato nella classe? Quali

strategie si possono adottare?

3.3. Ipotesi di ricerca

Un buon clima di classe dipende dalle strategie che un docente mette in atto per valorizzare le

interazioni positive tra gli allievi e per favorire scambi costruttivi. L’allievo che presenta un alto

potenziale cognitivo potrebbe sentirsi compreso o incompreso sia dal suo docente che dai suoi

compagni. Quest’ultimi potrebbero beneficiare della sua presenza oppure considerarlo un diverso.

In base a queste affermazioni posso ribadire la mia ipotesi di ricerca che consiste nel verificare le

dinamiche di socializzazione che ci sono all’interno della classe, cioè si vuole notare se essere un

bambino API significa anche dire essere socialmente escluso.

Infine si vogliono identificare alcune strategie didattiche che un docente può adottare per creare un

buon clima di classe, per permettere a tutti d’apprendere e per aiutare il bambino a non vivere un

disagio scolastico.

3.4. Il campione di riferimento

Durante questa ricerca si osserveranno e si eseguiranno cinque bambini e si svolgeranno delle

interviste con le rispettive cinque famiglie e docenti. Di questi bambini tre frequentano una quarta

elementare e gli altri due sono in una seconda e in una quinta. È importante ribadire che due

bambini hanno avuto la possibilità di ottenere un salto di classe, dunque si trovano in una classe di

compagni più grandi di loro anagraficamente.

Fosca Canta

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3.5. Strumenti

Gli strumenti utilizzati per raccogliere i dati sono le interviste e il sociogramma.

Le interviste, come affermano Coggi e Ricchiardi (2010), sono “una forma di conversazione in cui

un esperto (intervistatore) pone una serie di domande (orali) a un singolo o un gruppo di soggetti,

per conoscerne opinioni, atteggiamenti, informazioni, percezioni, esperienze, ecc.” (p. 86). Le

interviste saranno di tipo semi-strutturate, cioè si avrà una traccia delle domande ma non si seguirà

per forza passo per passo la traccia dell’intervista. Dipenderà molto dall’interazione tra intervistato

e intervistatore e la conversazione sarà maggiormente libera, pur affrontando i temi e gli argomenti

prefissati.

Nei sottocapitoli successivi si eseguirà un’analisi maggiormente dettagliata degli strumenti

utilizzati.

3.5.1. Sociogramma

Ho deciso di sottoporre alle classi un sociogramma per verificare (anche se su un campione

limitato), se i bambini API hanno anche dei problemi relazionarli con i compagni. Sostanzialmente

si vuole anche vedere se il bambino ad alto potenziale cognitivo è integrato nella classe o è escluso.

Inoltre si vuole verificare se i bambini scelgono i compagni in base a un aspetto affettivo (di

amicizia) indipendentemente dalla richiesta o se riconoscono l’intelligenza “superiore” del

plusdotato e quindi quest’ultimo viene scelto in ambito scolastico, “cogliendo e sfruttando” le

proprie capacità. Dunque con il sociogramma, come affermano anche Genovese e Kanizsa (1991),

si vogliono “identificare le relazioni interpersonali esistenti all’interno di un gruppo” (p. 188). Le

due autrici continuano affermando che lo strumento che permette di “cogliere questa rete di

interazioni affettive presenti nel gruppo è […] il testo sociometrico, in cui si chiede di indicare quali

membri del gruppo si sceglierebbero e non si sceglierebbero per svolgere un’attività significativa”

(p. 192). Per individuare questa rete ho deciso di porre ai bambini quattro domande2 riguardanti

ambiti differenti: extrascolastico (ambito famigliare), scolastico – libero (ricreazione) e due in

ambito scolastico (legato a una disciplina e alla creatività).

2 Vedi allegato 3


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In questo modo, tramite il sociogramma, si vuole raggiungere a un’analisi oggettiva delle relazioni

realmente esistenti nella classe, soprattutto legate al bambino ad alto potenziale cognitivo.

Inoltre si vuole notare se i bambini modificano le proprie risposte nel corso dell’anno scolastico,

magari grazie anche ad un lavoro svolto dal docente stesso. Infatti se il maestro esegue delle attività

di collaborazione il bambino che ha delle difficoltà relazionali con i propri compagni potrebbe

migliorare o risolvere questa situazione.

3.5.2 Intervista ai docenti

Si eseguiranno delle interviste ai docenti per sapere quale visione hanno della classe e per

individuare le strategie che essi mettono in atto per permettere al bambino “superdotato” di

integrarsi nella classe. Durante le interviste si chiederà ai docenti se, secondo loro, il bambino ha

mostrato alcune difficoltà di inserimento o se ha avuto difficoltà di comportamento: questo

elemento è fondamentale in quanto può essere che il bambino non abbia avuto “problemi” di

comportamento e quindi dovrebbe essere anche ben integrato nella classe.

Inoltre, tramite queste interviste, si vuole anche sapere quali metodologie adottano i docenti per non

far vivere un disagio scolastico ai bambini API.

3.5.3 Intervista ai genitori

Si eseguirà anche un’intervista con le famiglie dei bambini “superdotati” in modo da poter ottenere

un riscontro anche da parte loro e per notare come il bambino ha vissuto e/o vive tutt’ora la scuola.

Visto che è veramente difficile distinguere un bambino superdotato da uno interessato

scolasticamente e intelligente (spesso queste due visioni entrano in contrapposizione durante il

momento della diagnosi del bambino) è importante e interessante chiedere anche alle famiglie come

è stata diagnosticata la “superdotazione” al proprio figlio, e come ha agito la scuola di fronte a

questa diagnosi.

Fosca Canta

13

4. I risultati raccolti

4.1. Analisi sociogramma

4.1.1. Premessa

È fondamentale ribadire che i sociogrammi fotografano una determinata situazione puntuale e

parziale, dunque non sono sufficienti per giungere a delle conclusioni generali sulle interazioni tra

bambini della stessa classe.

Per costruire le tabelle necessarie per l’analisi dei dati ho preso in considerazione, come esplicitato

da Anna di Norcia 3 (2005), un approccio bidimensionale, cioè si prendono in analisi due

dimensioni: “l’impatto sociale (costituito dalla somma di nomine positive e negative) e la

preferenza sociale (data dalla differenza tra nomine positive e negative)” (p.118). Successivamente

io ho eseguito due classificazioni dei bambini rispetto la preferenza sociale e l’impatto sociale per

vedere come si situava l’alunno API rispetto al resto della classe.

Di Norcia (2005) sostiene che grazie all’incrocio di queste due dimensioni si possono ottenere

cinque profili diversi di bambini esistenti all’interno di un contesto sociale, come potrebbe essere

quello scolastico. Ecco qui di seguito i cinque profili individuati dall’autrice (p.118):

i. Bambini popolari: impatto e preferenza sono elevati, ricevono molte nomine positive e

poche negative

ii. Bambini rifiutati: impatto elevato ma bassa preferenza, avranno poche nomine positivo ma

molte negative

iii. Bambini trascurati: impatto sociale basso, cioè riceveranno sia poche nomine positive che

negative

iv. Bambini controversi: impatto sociale elevato, avranno dunque molte nomine sia positive che

negative

v. Bambini medi: impatto e preferenza nella media, avranno dunque nomine positive e nomine

negative nella media.

3 Vedi capitolo 6: Braumgartner, E. Bombi, A.S. (2005). Bambini insieme. Intrecci e nodi delle relazioni tra pari in età prescolare. Roma. Laterza Editori.


14

Nei sottocapitoli che seguiranno verranno presentate delle tabelle riassuntive dei dati raccolti, in

modo da avere un’ampia visione della situazione analizzata: per vedere i risultati per ogni domanda

si possono vedere gli allegati4.

Per questioni di riservatezza ho sostituito i nomi dei bambini con delle lettere e dei numeri: i

bambini API sono facilmente riconoscibili in quanto è stato sempre attribuito a loro il numero 9 e

nelle tabelle la riga corrispondente a loro è stata evidenziata in giallo.

4.1.2. Sede scolastica A

La prima classe nella quale ho sottoposto i sociogrammi è una quarta elementare del Locarnese.

Ecco qui di seguito le tabelle riassuntive dei due sociogrammi proposti.

Tabella 4.1 – Primo rilevamento

4 Vedi allegati 4,5,6,7,8

Fosca Canta

15

Tabella 4.2 – Secondo rilevamento

Se si osservano le due tabelle si può notare che il bambino mantiene un alto impatto sociale in

entrambe le due situazioni e migliora la sua preferenza sociale, cioè durante la seconda raccolta dati

il bambino riceve maggiori apprezzamenti rispetto ai rifiuti. Questa sua evoluzione in positivo

avviene sia nell’ambito scolastico (vedi domande 2 e 4) che in quello extrascolastico (domande 1 e

3). Infatti se si osservano le varie domande 5 si può notare come il bambino viene scelto

maggiormente durante la seconda raccolta dati, per esempio nella domanda 2 raddoppia le scelte

positive da 5 a 10. I rifiuti in generale diminuiscono e di conseguenza la preferenza sociale

aumenta: infatti si può vedere che passa dalla quindicesima posizione alla sesta. Si può notare che

questo miglioramento non è generalizzabile a tutta la classe, ma vi sono anche degli alunni che

peggiorano, come è il caso di A.1 in cui le scelte negative raddoppiamo (7 a 15) e quelle positive

diminuiscono.

Il bambino API non è il più rifiutato della classe; vi sono alcuni allievi che hanno una preferenza

sociale negativa (A.15, A.6, A.8), e quindi potrebbero avere maggiori difficoltà sociali. In altre

5 Vedi allegato 4


16

parole possiamo dire che il bambino considerato API è ben integrato: non è escluso dai compagni,

ma anzi spesso è scelto in maniera positiva.

Se si analizzano maggiormente i bambini che hanno scelto A9 si può notare che sostanzialmente ci

sono due compagni (A.6 e A.19) che lo scelgono positivamente in quasi tutte le domande. Visto che

anche A.9 spesso li sceglie si può presupporre che tra di loro ci sia un rapporto di amicizia più

profondo rispetto agli altri compagni, quindi hanno, in altre parole, una relazione stabile.

In generale si può classificare, secondo i profili definiti da Norcia, questo allievo come bambino

controverso, infatti ha un impatto sociale elevato (primo e terzo posto rispetto alla classe) e molte

nomine sia negative che positive.

4.1.3. Sede scolastica B

La seconda classe nella quale ho sottoposto i sociogrammi è una quinta elementare del Luganese.

Ecco qui di seguito le tabelle riassuntive dei due sociogrammi proposti.


Fosca Canta

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Se si osservano i due sociogrammi si può notare che la bambina mantiene un elevato impatto

sociale in entrambe le due raccolte dati, quindi si può classificare questa alunna come bambina

media, infatti la preferenza e l’impatto sociale sono nella media. Si può individuare un leggero

miglioramento a livello di preferenza sociale (durante la seconda raccolta dati riceve un numero

maggiore di apprezzamenti rispetto al numero dei rifiuti), peggiora leggermente il suo impatto

sociale ma rimane sempre nelle prime 5 posizioni. Questa sua evoluzione si può spiegare guardando

i dati di ogni singola domanda in cui si nota chiaramente che le scelte in positivo rimangono

praticamente costanti, ma diminuiscono i rifiuti (passano da 15 a 8) e di conseguenza aumenta la

preferenza sociale. Questo cambiamento vale per tutte le domande6, sia nell’ambito scolastico

(domande 2 e 4) che in quello extrascolastico (domande 1 e 3).

Ad un’analisi più dettagliata risulta che B.9 viene scelta in quasi tutte le domande da due compagne

(B.17, B.18) che anche lei sceglie e quindi si può dire che loro hanno un rapporto di amicizia

stabile. Inoltre vi è sempre una compagna (B.11) che tende a rifiutarla e anche in questo caso il

6 Vedi allegato 5


18

rifiuto è reciproco. All’interno della classe vi sono alcuni compagni che hanno probabilmente delle

difficoltà sociali maggiori rispetto alla bambina API: infatti vi sono alcuni alunni (B.1, B.14, B.19)

che hanno una preferenza sociale nettamente negativa, arrivando anche, per esempio, alle 40

nomine negative da parte dei compagni.

Concludendo possiamo ribadire che la bambina API è ben inserita all’interno della classe, infatti

mantiene una preferenza sociale e un impatto sociale nelle prime posizioni (entro la metà): migliora

la preferenza sociale (da 6 a 11) e peggiora leggermente l’impatto sociale (da 36 a 27), ma questo

cambiamento, come già detto, è dato dalla diminuzione di scelte negative.

4.1.4. Sede scolastica C

La terza classe nella quale ho sottoposto i sociogrammi è una seconda elementare del Luganese.

Ecco qui di seguito le tabelle riassuntive dei risultati.


Fosca Canta

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Analizzando le tabelle si nota che la bambina subisce un netto peggioramento sia nella preferenza

sociale che nell’impatto sociale: infatti passa da una preferenza sociale alta, cioè nei primi dieci

(7/26), ad una abbastanza bassa (19/26). Per quel che riguarda l’impatto sociale migliora

leggermente passando dalla diciannovesima posizione alla tredicesima, però questa evoluzione è

data da una scelta maggiore (da 3 a 12) di nomine negative. Questo cambiamento si può riscontrare

in tutte le domande, sia in quelle legate all’ambito scolastico che in quelle legate all’ambito

extrascolastico.

Se si guardano le singole domande7 non si nota niente di ripetitivo, cioè non c’è un compagno che

la sceglie o la rifiuta in entrambe le raccolte dati. Quindi probabilmente la bambina non ha un

7 Vedi allegato 6


20

rapporto stabile di amicizia o di antipatia con nessun compagno, ma la scelta è data da una

situazione puntuale e dalle domande poste.

Se si analizza la situazione globale della classe si può notare che vi è un peggioramento di quasi

tutti i bambini, infatti in molti ottengono un numero maggiore di nomine negative nella seconda

raccolta dati. Inoltre si può ribadire che la bambina API è integrata all’interno della classe: vi sono

altri suoi compagni che probabilmente riscontrano maggiori difficoltà legate all’integrazione

sociale: infatti alcuni (C.4 e C.7) ricevono un elevato numero di rifiuti. Bisogna anche tener conto

che, in questo caso, si tratta di una seconda elementare e i bambini sono maggiormente suscettibili

ai cambiamenti o alle condizioni legate al momento della raccolta dati. Probabilmente se fossi

andata a sottoporre un’altra volta il sociogramma avrei ottenuto dei risultati diversi.

Concludendo si può classificare quest’allieva come bambina tutto sommato nella media, infatti ha

un impatto sociale e una preferenza sociale nella media tra le due raccolte dati.

4.1.5. Sede scolastica D

La quarta classe nella quale ho sottoposto i sociogrammi è una quarta elementare del Luganese.

Ecco qui di seguito le tabelle riassuntive dei due sociogrammi.


Fosca Canta

21


In questo caso è fondamentale dire che il bambino è il primo anno che si trova all’interno di questa

classe e questo può essere un elemento importante in quanto può non aver ancora potuto creare e

consolidare alcune amicizie e relazioni.

In generale la situazione rimane costante, cioè peggiora leggermente la posizione legata all’impatto

sociale e quella legata alla preferenza sociale, però il bambino rimane comunque ben presente e ben

valutato all’interno della classe.

Se si osservano tutti gli alunni si può considerare che la situazione rimane stabile praticamente per

tutti: infatti non ci sono bambini che subiscono dei grandi cambiamenti. Per esempio gli alunni D.6,

D.7, D.10 sono quelli che hanno ricevuto un numero maggiore di nomine negative e tra i due

sociogrammi la situazione non si modifica di molto, mentre l’allieva D.2 rimane un leader positivo,

cioè è una bambina popolare, infatti nei due casi ottiene il numero maggiore di nomine positive (21

e 22).

Se si osservano e analizzano le singole domande8 si può notare che il bambino viene sempre scelto

in tutte le domande e in entrambi i sociogrammi praticamente da due compagni: questo può essere

dato dal fatto che all’interno della classe vi sono solamente tre maschi (uno dei quali è il bambino

API) che si cercano costantemente in quasi tutte le attività e quindi è anche normale che ognuno di

loro scelga il compagno del proprio sesso. Infatti nella maggior parte dei casi anche D.9 sceglie un

8 Vedi allegato 7


22

compagno maschio (D.8) mentre rifiuta quasi sempre l’altro (D.10): quindi con il primo compagno

probabilmente si è creata una relazione stabile.

In generale, tenendo presente che il bambino è il primo anno all’interno di questa classe, si può

classificare questo alunno come medio, cioè il suo impatto e la sua preferenza sociale sono nella

media.

4.1.6. Sede scolastica E

La quinta classe nella quale ho sottoposto i sociogrammi è una quarta elementare del Locarnese.

Ecco qui di seguito le tabelle riassuntive dei due sociogrammi.


Fosca Canta

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In questo caso la situazione è sostanzialmente costante, cambia solo la posizione rispetto all’impatto

sociale che migliora di poche posizioni da 12/20 a 10/20, mentre la posizione per la preferenza

sociale rimane la stessa (7/20). Questa stabilità vale per tutti i componenti della classe e non solo

per la bambina API.

Se si analizzano le singole domande9 si può notare che la bambina viene scelta praticamente sempre

da due compagnie (E.7 e E.8) che lei contraccambia. Quindi significa che con loro ha un rapporto di

amicizia più profondo e stabile. Inoltre si può anche notare che la bambina non viene mai rifiutata

nella domanda legata all’ambito scientifico, però viene scelta in modo maggiore (le scelte sono

quasi il doppio rispetto alle altre domande), quindi si può presuppore che i compagni riconoscono

questa dotazione della bambina.

Prendendo in considerazione le categorie definite da Norcia si può definire questa allieva come

bambina media, infatti E.9 ha un impatto e una preferenza sociale nella media, quindi si può

sostenere che la bambina API è ben integrata all’interno della classe. Inoltre vi sono altri allievi,

9 Vedi allegato 8


24

come E.1 e E.12 che vivono una situazione molto negativa, cioè essi sono rifiutati dai compagni,

infatti ricevano più di 40 nomine negative nella prima raccolta dati.

Concludendo si può ribadire che la bambina ha una situazione sociale positiva all’interno della

classe e probabilmente le sue capacità vengono anche riconosciute e apprezzate dai suoi compagni.

4.2. Analisi interviste

Dalle interviste semi-strutturate svolte con i docenti e con i genitori ho potuto rilevare delle

informazioni importanti e utili per rispondere alle mie domande di ricerca. La bozza delle domande

è reperibile negli allegati10.

Io ho deciso di dividere l’analisi delle interviste in due parti: nella prima cercherò di rispondere alle

domande legate alla socializzazione dei bambini API, cioè si cercherà di vedere se i bambini hanno

dei problemi d’integrazione e di socializzazione con i coetanei; nella seconda si metteranno in

evidenza le strategie didattiche utilizzate dai docenti per mettere a proprio agio gli allievi.

4.2.1. Problemi legati alla socializzazione

Leggendo le varie interviste si può notare che molti genitori sostegno che i propri figli hanno o

hanno avuto dei problemi legati alla socializzazione. Qui di seguito analizzerò le varie situazioni

riprendendo alcuni passaggi significati, che sono emersi durante le interviste ai genitori11 e ai

docenti12, legati appunto al tema della socializzazione.

Partiamo dalla sede A, ecco alcuni passaggi chiave.

Quando trovava l’amico con gli stessi interessi la cosa funzionava e andava bene, ma il problema

era quando non riusciva a relazionarsi bene che non manifestava un buon comportamento.

Adesso a scuola se c’è qualcuno che ha gli stessi interessi è più facile andare d’accordo altrimenti

si adatta molto agli altri, per esempio il fatto di giocare a calcio.

10 Vedi allegati 9 e 10 11 Vedi allegati 9, 11, 13, 15, 17 12 Vedi allegati 10, 12, 14, 16, 18

Fosca Canta

25

Secondo me, lui adotta un atteggiamento per mantenersi gli amici. Perché se gli amici ridono, vuol

dire che lui è simpatico, che è accettato e fa parte del gruppo.

Secondo la mamma, il bambino in passato ha dimostrato alcuni disagi legati alla relazione con gli

altri, infatti lei sostiene che se trovava qualcuno che non aveva i suoi stessi interessi non si faceva

nessun problema a non comportarsi in maniera adeguata. Attualmente, invece, ha assunto un

comportamento più tranquillo in quanto questo gli permette di avere degli amici, lei sostiene

appunto che A.9 si adatta molto agli altri, tralasciando anche i suoi veri interessi, come è l’esempio

del calcio: sport che non piace al bambino ma che praticandolo gli permette di mantenere gli amici.

Questa visione viene anche confermata, in parte, dalla docente. Infatti anche lei si esprime su

l’atteggiamento e sulle eventuali difficoltà di socializzazione di A.9 e sostiene che:

In prima e seconda i compagni avevano il terrore di lui perché li spaventava. Si divertiva a fare il

personaggio cattivo delle fiabe e gli altri piangevano.

In prima e seconda era parecchio manesco, secondo lui, per gioco. Nonostante questo aspetto, A.9

era sempre molto ricercato dai compagni. Ora è migliorato tanto. Durante le ricreazioni riesce a

giocare.

Anche la docente ha notato un miglioramento nell’allievo, sostiene che è “migliorato tanto”, anche

se in passato ci sono stati alcuni problemi “comportamentali” che però non hanno influenzato la sua

socializzazione, infatti viene detto che A.9 era molto cercato dai compagni. La maestra aggiunge

anche alcune descrizioni dell’atteggiamento dell’alunno in classe:

In classe A.9 disturba molto con dispetti chi gli sta seduto accanto per cui cambio spesso la

disposizione dei banchi. C’è comunque sempre chi si mette a disposizione per stargli seduto a

fianco in modo da poterlo aiutare e spiegargli quanto deve fare. In genere, A.9 è ben voluto dai

compagni della classe.

Gli altri sono molto pazienti […] Sono costretta a cambiare continuamente la composizione dei

gruppi di lavoro perché A.9 disturba con scherzi e piccoli dispetti e non contribuisce al lavoro, in

questi momenti gli altri si lamentano.

Si scocciano pure se interviene senza alzare la mano quando loro sono li che attendono il turno di

parola.


26

Da queste affermazioni emerge chiaramente che A.9 ha dei comportamenti che potrebbero

infastidire i compagni, ma quest’ultimi, contrariamente a quanto si potrebbe pensare, sono molto

pazienti e si mettono anche volentieri a disposizione per aiutarlo. Anche la docente afferma che

deve spesso cambiare il vicino di banco di A.9 e chiede chi è disposto a aiutarlo e c’è sempre

qualcuno, spesso una bambina, che si mette a disposizione per aiutarlo durante determinate

situazioni, come il momento delle consegne. Dall’intervista della docente emerge chiaramente che,

anche se il bambino ha questi aiuti, è ben accetto e integrato all’interno della classe.

Leggendo le interviste legate alla situazione della sede B, emerge chiaramente che l’allieva non ha

nessun problema di socializzazione con i compagni. Ecco alcune frasi significative espresse dal

padre durante l’intervista:

B.9 ha di suo un carattere più conciliante. […] in quarta e quinta ha avuto un docente

straordinario, estremamente aperto e creativo con i bambini, per cui non si è posto nessun

problema a livello scolastico come non si è mai posto nessun problema nel suo rapporto con i

compagni e nella dinamica interna alla classe, anche perché è un aspetto che il docente ha curato

molto sin dall’inizio.

Ha una connotazione (l’ho notato quando gioca con le compagne) un po’ leaderistica, non è che le

domina […] è insomma lei quella che trascina. Ma sempre è ben accetta dagli altri. Al punto che io

temevo si potesse proporre con lei la problematica opposta […] cioè l’iperadattamento, il

camuffamento, quel comportamento che ti porta a nascondere le tue qualità per farti accettare

dall’altro.

B.9 è ben inserita all’interno della classe, non ha problemi di socializzazione con i compagni, il

padre sostiene che questo può essere legato al carattere della figlia e all’attenzione che il docente ha

sempre posto su questo aspetto. Il padre esprime anche il timore che B.9 nasconda le proprie

capacità per farsi accettare dagli altri e questo è ancora peggio in quanto si perde o si nasconde la

propria identità.

Questa visione positiva legata alla relazione con i compagni viene confermata anche dal docente,

che afferma:

B.9 ha un bel gruppetto di amiche molto unite.

Fosca Canta

27

Non ci sono delle difficoltà nel relazionarsi, infatti predilige i momenti a gruppi e predilige quando

si trova con il gruppetto delle sue amiche preferite. Però è già capitato si sia trovata a collaborare

con altri compagni della classe e funziona perfettamente. Anche lei ha delle sue antipatie verso

alcuni casi specifici, come tutti. Anche a ricreazione non ci sono problemi anche se durante questo

momento tendono a scegliersi secondo le simpatie.

Il docente sottolinea inoltre il fatto che la bambina predilige i lavori a gruppo piuttosto che quelli

individuali e questo è anche una caratteristica che afferma il suo piacere di relazionare e di lavorare

con i compagni. Quindi a livello di relazioni non si nota nulla di particolare, probabilmente questo è

anche influenzato dal fatto che la bambina è entrata alla SE un anno prima, quindi si trova in una

classe con compagni che hanno un anno in più e questo potrebbe rendere i suoi interessi

maggiormente concilianti e simili a quelli dei compagni.

Anche nel caso della sede C, secondo la madre, la situazione relazionare funziona bene.

È una bambina socievole, lo so che ogni tanto ha dei conflitti anche con i compagni perché ogni

tanto è permalosa.

Questo problema (di socializzazione) lei non ce l’ha. Anche parlando con Galli gli dicevo che lei è

comunque una bambina socievole. È un po’ un leader, anche perché è un po’ un maschiaccio e

quindi è un leader e si fa valere. Non ha problemi nel giocare con gli altri: è amica un po’ di tutti.

La madre sostiene che la bambina è amica di tutti e quindi non ha grandi problemi di

socializzazione: predilige le relazioni con i bambini più grandi in quanto gli interessi più facilmente

possono coincidere.

La docente, dal canto suo, afferma che la bambina va molto bene a livello scolastico ma deve

lavorare su alcuni aspetti, come quello della relazione e della gestione delle proprie emozioni.

La bambina che ho io in classe è molto brava in italiano e matematica, ma ha delle difficoltà

nell’aspetto relazionale, nella gestione delle proprie emozioni e della frustrazione e quindi bisogna

lavorare parecchio su questo.

I compagni giocano con lei, lavorano con lei. Se c’è da stare assieme stanno assieme, nessuno si

lamenta. Non è particolarmente ricercata ma neanche esclusa.

I compagni, se devono lavorare con lei, non hanno nessun problema, anche perché la docente è

molto sensibile a questa problematica e sviluppa con i propri allievi l’accettazione e il rispetto degli


28

altri. Infine C.9 è un’alunna nella norma, cioè è una bambina che non viene particolare cercata dai

compagni, ma neanche esclusa: quindi, sempre secondo la maestra, riesce a entrare in relazioni

abbastanza buone con tutti.

Per quel che riguarda la situazione della sede D emerge da entrambe le interviste una problematica

legata alla socializzazione. Per sostenere quanto espresso ho deciso di riportare alcune frasi riprese

dall’intervista con la madre di D.9:

Ma lui ha dei grossissimi problemi, secondo me, di socializzazione. Perché lui è diverso e si sente

diverso. Ha degli interessi e dei modi di fare che non sono di un bambino di 9 anni per cui ha molte

difficoltà. E poi comunque anche se non avesse un quoziente intellettivo così alto ha comunque

delle limitazioni, secondo me, a livello di intelligenza emotiva.

L’anno scorso c’era proprio il rifiuto totale e l’isolamento totale. Quest’anno va molto meglio […]

sia per il salto di classe che perché le docenti erano più preparate a avere in classe una persona

come lui (non è sempre facile da gestire) va molto meglio.

Per il momento non è ancora riuscito a entrare in contatto con i pari d’età. Non so se questa cosa

migliorerà nel tempo, ma ho i miei dubbi.

La madre sostiene che, secondo lei, il figlio ha dei problemi nel socializzare con i compagni e

questo è dovuto dal fatto che D.9 si sente diverso dagli altri e quindi non riesce a entrare in

relazione con loro. Questa difficoltà è emersa chiaramente l’anno scorso quando il bambino viveva

una situazione di esclusione totale dalla classe, fattore che ha influito sulla scelta del salto di classe.

Questa visione viene confermata anche dalla docente, infatti, anche lei afferma che D.9 ha delle

difficoltà relazionali.

Lui a ricreazione gioca volentieri con i compagni, per esempio gli piace tanto il calcio e quindi ci

gioca spesso e volentieri. È un bambino che nelle attività di gioco si inserisce bene, però non è un

bambino leader che propone lui cosa fare. Devo dire che all’interno della classe va bene, anche

perché fin quando è arrivato abbiamo spiegato che sarebbe arrivato un nuovo compagno ed è stato

accolto bene. Però, durante le attività in classe, lui è il bambino che preferisce fare da solo. Anche

quando vengono proposti lavori di gruppo il bambino preferisce lavorare da solo.

La sua difficoltà è questa, cioè collaborare con gli altri e creare dei lavori con i compagni.

Fosca Canta

29

Lui nella classe è un bambino normale a livello relazionale: lo cercano come cercano altri e per

altre attività non lo cercano. È una situazione normale cioè non è che spicca positivamente o

negativamente.

D.9 preferisce lavorare da solo piuttosto che in gruppo. Questo però non significa che lui non sia

inserito all’interno della classe, ma anzi emerge chiaramente che è ha delle relazioni con i

compagni: a ricreazione gioca con i compagni, si sono create delle dinamiche all’interno della

classe, ecc. Infine è importante ribadire che sia la famiglia che le docenti stanno lavorando con il

bambino su questo aspetto, quindi entrambe cercano di aiutarlo a migliorare sul suo punto di

difficoltà.

Analizzando l’ultima situazione presa in considerazione, quella della sede E, emergono alcuni

aspetti interessanti da entrambe le interviste. Ho ripreso due affermazioni che mi sembravano

significative dal colloquio avuto con la madre.

Purtroppo la figlia provava a non far vedere questo talento. Anche adesso è così, lo nasconde, cioè

vuole essere uguale agli altri e per esempio fa apposta a fare la pasticciona o a non essere

concentrata. Per non farsi vedere diversa dagli altri.

Perché quando c’è un disagio lei si chiude e non parla più. Poi se non conosce delle persone si

occupa con qualcosa e non parla con nessuno, per esempio non saluta.

Traspare una difficoltà di socializzazione da parte di E.9 con bambini estranei. La mamma sostiene

che questa difficoltà si presentava soprattutto in ambito extrascolastico (basket e lupetti): quando

E.9 si trova a confronto con un bambino che non conosce si blocca e si estranea nel “suo mondo”. I

genitori sono consapevoli di questa difficoltà e quindi stanno lavorando su di essa con la bambina.

A livello scolastico non è presente questa problematica, come emerge anche dalle seguenti

dichiarazioni da parte del docente.

Lei a livello di relazione mi sembra abbastanza nella norma, ha i suoi amici e i suoi nemici come

tutti. Più che altro quello che ha difficoltà a fare è spiegarsi: per esempio lei, ogni tanto, finisce

prima i lavori, e allora le dico di andare ad aiutare i compagni in difficoltà. Ma lei fa molta fatica

a gestire questa situazione. Non so se è perché non vuole mettersi in mostra o se non ha le capacità

di spiegare quello che lei riesce a svolgere.


30

I compagni non hanno difficoltà nel relazionarsi con lei, anche […] è una bambina tranquilla. A

ricreazione […] ha comunque sue compagne con cui fa dei giochi.

Questa non difficoltà da parte della bambina, esaminando le parole della madre, potrebbe essere

legate al camuffamento delle proprie capacità, infatti la madre sostiene che la bambina fa apposta a

non essere concentrata per non farsi vedere troppo diversa dagli altri. Sta di fatto comunque che

nell’ambito scolastico, dove lei conosce i compagni da quattro anni, non ci sono delle

problematiche legate alla socializzazione con i compagni.

4.2.2. Strategie didattiche utilizzate dai docenti

Come già anticipato un obiettivo di questa ricerca è quello di individuare anche delle strategie

didattiche che un docente può adottare per aiutare gli allievi API a non sentirsi a disagio all’interno

della scuola. Dalle interviste svolte emergono diversi elementi in comune ed è per questo che

l’analisi di queste strategie è divisa per argomento fornendo l’apporto da parte di ogni docente.

La strategia che accomuna tutte le interviste è la differenziazione, poi essa può assumere delle

caratteristiche diverse a dipendenza della situazione.

Ecco qui di seguito alcune frasi estrapolate dalle interviste dei docenti (per facilitare a quale

contesto si riferiscono ho inserito la sede prima delle citazioni).

Sede A: Più che altro con lui devo lavorare sull’attenzione perché lui non sa mai cosa deve fare.

Sede B: Visto che è una bambina che spesso finisce prima degli altri i lavori, ma non è la sola,

spesso è un gruppetto di bambini, do dei compiti un po’ speciali, anche poco scolastici, come per

esempio a loro piace scrivere al computer e se devo preparare un articolo per il giornale scolastico

lo lascio scrivere da loro a pc, oppure se devo preparare un cartellone didattico (dove ci sono

disegni, scritte, didascalie) per la classe mi rivolgo a loro. Ci mettono impegno e mi sembrano

impegnati in qualcosa di utile e che a loro piace.

Sede C: Essendo già in grado di leggere e scrivere, mentre i compagni si esercitavano

nell’apprendimento delle prime paroline a lei davo dei testi da leggere, delle storie da scrivere,

degli esercizi insomma diversi. Ma lei non era tanto contenta perché voleva essere inserita nel

gruppo classe. […] in quel primo periodo, è diventata un po’ la mia assistente. Così lei si sentiva

gratificata e non si annoiava.

Fosca Canta

31

Sede D: Lui ogni tanto fa delle attività un po’ più difficili perché altrimenti si annoierebbe. Non

sempre e neanche tutti i giorni gli faccio fare delle cose a parte perché altrimenti risulterebbe un

po’ estraniato rispetto al gruppo classe. E quindi molte attività le fa anche lui […] e se lui finisce

prima gli do qualcosa in più. […] Sostanzialmente c’è una differenziazione nelle richieste.

Sede E: Principalmente cerco di differenziare. Però visto che lei in certe materie rientra nella

norma non devo sempre farlo. […] Principalmente adotto la differenziazione per fare in modo che

non si annoiasse e che non si sentisse neanche esclusa dal resto dalla classe.

Nelle frasi sopraccitate emergono alcuni esempi: c’è chi esegue una differenziazione principalmente

nelle materie scolastiche (variando le richieste) o chi attribuisce dei compiti extra agli allievi che

termino prima o chi esegue un lavoro mirato per aiutare l’allievo a colmare le proprie lacune (come

può essere l’attenzione o la socializzazione). È fondamentale prestare attenzione alle esigenze

dell’allievo anche a livello di clima di classe, infatti in diversi casi emerge la problematica di non

adottare sempre questa strategia per non far estraniare il bambino dal gruppo.

In un secondo luogo questi allievi vengono visti come una risorsa da sfruttare all’interno della

classe. Ecco alcuni casi in cui i docenti esplicitano questo aspetto:

Sede D: spesso lo chiamo come d’aiuto nelle discussioni per chiedere a lui se sa qualcosa in più da

aggiungere.

Sede E: lei è un aiuto: certe volte posso contare su di lei, per spiegare. Per esempio quando io non

riesco a trasmettere qualcosa ai bambini tante volte è più facile farli comunicare tra di loro. Lei mi

aiuta in questo senso.

Quindi l’allievo API, visto che ha delle conoscenze molto alte, è un aiuto, sia durante le discussioni

dove può portare il proprio contributo, che nelle spiegazioni di alcuni argomenti ai compagni: in

modo da permettere a tutti di apprendere e beneficiare della sua presenza in classe.

Nelle interviste ho chiesto anche ai docenti a chi ci si può rivolgere in caso di dubbio su come agire

per aiutare questi allievi. Ecco alcune risposte che reputo significative:

Sede A: l’aspetto che preoccupa sia i docenti di ed. fisica, che di canto, che la sottoscritta è il fatto

di non sapere mai cosa debba fare.


32

Sede B: io passavo, in primo luogo attraverso il docente di sostegno pedagogico, e poi attraverso

l’équipe che poteva darmi delle indicazioni. O più direttamente attraverso la famiglia perché

chiaramente la famiglia è la prima che ha interesse ad essere informata sul tema e quindi può

essere una fonte molto ricca di informazioni e ti possono indicare anche degli strumenti al quale

ricorrere.

Sede C: quando ho dei dubbi discuto molto con la docente di sostegno. La bambina va molto

volentieri da lei, perché sa che per quell’ora ha la docente tutta per sé. […] L’obiettivo principale è

quello di darle degli stimoli individualizzati, ma anche di tenere sotto controllo il suo sviluppo

socio-emotivo, in modo da evitarle dei disagi.

Sostanzialmente emerge che la persona che può aiutare, in caso di bisogno, maggiormente gli

insegnanti è il docente del servizio di sostegno pedagogico che fornisce alcuni elementi didattici da

poter applicare in classe e inoltre ha un ruolo importante per sapere come è lo sviluppo socio-

emotivo dell’alunno. Anche la famiglia risulta essere una fonte fondamentale di aiuto in quanto ben

informata sull’argomento e quindi fonte di ricchezza.

Ho chiesto ai genitori cosa dovrebbe fare la scuola per aiutare i bambini API: ecco alcune risposte

date dalle famiglie intervistate.

Genitori A.9: Io trovo che la scuola sia poco informata su questo problema e su questa casistica.

[…] La scuola è poco pronta. […]Non so, anche a livello preparazione e conoscenze da parte dei

docenti non so fino a che punto sono a conoscenza di cosa vuol dire avere un QI superiore: forse

farebbe bene una qualche ora di informazione visto che è una caratteristica dei bambini.

Genitori B.9: L’ignoranza della problematica è radicata nei docenti e da loro spesso respinta con

stupidi luoghi comuni […] Intanto però si deve prestare attenzione, accettare la problematica e

affrontarla seriamente. […] Non c’è altra soluzione che adeguare l’insegnamento alla loro fame di

sapere.

Fosca Canta

33

Genitori D.9: La cosa che a me non sembra giusta della scuola è come se volesse dare le stesse

cose a tutti in modo che tutti abbiamo gli stessi risultati, ma invece non è vero. Mentre sembra

scontato che se un bambino ha dei limiti, sembra giusto dargli le cose nella misura che ha bisogno

aiutandolo, se uno ha qualcosa in più è come se ci fosse un tentativo di livellamento verso il basso.

[…] ci vogliono degli strumenti e delle capacità. Perché se ci si trova davanti un bambino così per

stimolarlo e aiutarlo penso ci voglia una preparazione, perché non è sempre così facile […]Era

come se la scuola non fosse pronta a gestire un bambino diverso.

Genitori E.9: Abbiamo trovato un blocco […] nei confronti di questo tema. Viene visto come un

tabù, e quindi è stato molto difficile parlarne.

Da queste risposte emerge chiaramente che, secondo le famiglie, i docenti e la scuola in generale

sono poco informati su questo argomento e quindi consigliano di informare maggiormente i docenti

su questa casistica. In questo modo potrà essere più facile individuare questi allievi e essere in

grado di aiutarli. Inoltre viene espresso il desiderio di fornire al maestro delle strategie o degli

strumenti per gestire e aiutare questi allievi, come avviene con i bambini che hanno difficoltà.


34

5. Conclusione

5.1. Conclusioni ricerca

Prima di giungere alle conclusioni è importante precisare e ribadire che i dati raccolti sono specifici

ad ogni classe considerata ed è per questo motivo sono difficilmente generalizzabili ad altri contesti

o situazioni. Quindi le mie conclusioni non sono esaustive, ma si riferiscono solo ai bambini presi

in considerazione, anche perché i bambini API sono una casistica molto variegata e complessa (ogni

allievo API è differente da un altro) e quindi è difficile riuscire a trarre delle indicazioni che

valgano per tutte le situazioni.

I bambini che hanno un alto potenziale cognitivo che ho considerato non si differenziano

particolarmente a livello di socializzazione rispetto agli altri, cioè si situano più o meno nella

norma. Infatti se si guarda l’impatto e la preferenza sociale i ragazzi sono nella media, non si fanno

notare in maniera evidente rispetto al resto della classe. Infatti i bambini vivono una situazione

stabile, in alcuni casi migliorano o peggiorano, ma questo cambiamento si riscontra anche

nell’andamento generale della classe. Quindi il peggioramento o il miglioramento non è specifico

del bambino API: non è assolutamente detto che un bambino ad alto potenziale cognitivo è

sinonimo di un bambino che ha problemi di socializzazione. In alcuni casi emerge, dai racconti dei

genitori o dei docenti, che i bambini hanno riscontrato alcune difficoltà di socializzazione sulle

quali stanno lavorando per poterle affrontare. In alcuni casi si parla anche di intelligenza emotiva

molto fragile rispetto all’intelligenza cognitiva che ovviamente, trattandosi di bambini API, è molto

elevata.

È importante ribadire che nella maggior parte dei casi (3 su 5) sono stati i docenti a individuare che

nei bambini ci fosse questo potenziale cognitivo elevato. Quindi potrebbe voler dire che una

conoscenza maggiore di questa casistica, da parte degli insegnanti, permetterebbe

un’individuazione più facilitata e mirata di questi allievi. Anche perché questo aspetto viene

fortemente richiesto dai genitori: infatti ritengono che i docenti sono poco informati su questo tema

e quindi sarebbero necessarie alcune ore di formazione per sapere quali sono gli elementi

caratteristici per individuarli, evitando così di causare un disagio scolastico ai bambini e per sapere

quale strategia didattica adottare. L’approccio didattico maggiormente esposto è la differenziazione,

cioè si fanno richieste diverse al bambino API rispetto al resto della classe, che possono essere

legate alle discipline, ad attività extra, ecc.. Inoltre emerge chiaramente che il docente deve essere

in grado di motivare e stimolare l’allievo nell’accrescere la propria voglia di sapere: questo è

Fosca Canta

35

fondamentale in quanto, nel caso contrario, il bambino si spegnerebbe e non avrebbe più voglia di

progredire e di apprendere vivendo così negativamente la scuola.

Infine nei due casi in cui è avvenuto un salto di classe emerge chiaramente che questa decisione è

partita sostanzialmente dalla famiglia: sono sempre stati i genitori i primi a proporre questa

soluzione (unica possibile in Ticino) una volta che sono stati confrontati con un disagio del proprio

figlio.

Concludendo si può affermare che un allievo ad alto potenziale cognitivo non è un alunno che ha

problemi evidenti di socializzazione: questi possono esserci ma non è necessariamente un dato

assoluto e questo aspetto dipende in larga misura dalle relazioni sociali che vengono create

nell’insieme del gruppo classe.

5.2. Limiti e sviluppi della ricerca

I limiti di questa ricerca sono legati al numero di allievi e situazioni prese in considerazione. È stato

molto laborioso poter trovare le situazioni da analizzare Per giungere a delle conclusioni esaustive

bisognerebbe ampliare maggiormente la ricerca, aumentando il numero dei bambini presi in

considerazione e analizzati. Oltre ad ampliare il numero di bambini si potrebbero tenere in

considerazione anche altri elementi che possono influenzare la socializzazione di un allievo API,

come il sesso, il numero dei compagni, il lavoro svolto dalla famiglia e dalla scuola, ecc.

Un altro possibile sviluppo di questa ricerca potrebbe essere quello di approfondire in che modo il

tipo di attività e di atteggiamento dei docenti, confrontati con un bambino API con problemi di

socializzazione, possa influenzare o meno la situazione di socializzazione dell’allievo.


36

6. Bibliografia

Assemblea Generale Nazioni Unite. (1989). Convenzione internazionale dei diritti dei bambini.

Disponibile in: http://www.unicef.org/rightsite/files/furkindererklartit.pdf

Association Suisse pour les Enfants Précoces - ASEP. (2009). Les enfants à haut potentiel

intellectuel. [Brochure].

Braumgartner, E. Bombi, A.S. (2005). Bambini insieme. Intrecci e nodi delle relazioni tra pari in

età prescolare. Roma. Laterza Editori.

Bontà, G. Dozio, E. (2003). Gli allievi detti “superdotati” e la scuola, o meglio gli allievi a

sviluppo settoriale precoce e la scuola. Dipartimento dell’istruzione, della cultura e dello sport.

Cairo M.T. (2001). Superdotati e dotati, Itinerari educativi e didattici. Milano: Vita e Pensiero

Chauvin, R. (1977). I superdotati. Roma: A. Armando.

Coggi C., Ricchiardi P. (2005). Progettare la ricerca empirica in educazione. Roma: Carocci

Editore.

De Rienzo E. (2006). Stare bene insieme a scuola si può?. Novara: De Agostini Scuola

Gallagher, J. (1970). L’educazione dei ragazzi dotati. Firenze: La Nuova Italia.

Galli, G. (2011). Non si può fare (5:2 = ?). Muralto.

Disponibile in: http://web.ticino.com/giovannigalli/APCNon%20si%20p%20fare.pdf [ottobre 2011]

http://web.ticino.com/giovannigalli/APCNon%20si%20p%20fare.pdf

Fosca Canta

37

Gardner, H. (1998) Una molteplicità di intelligenze. Le scienze dossier.

Genovese L., Kanizsa S. (1991). Manuale della gestione della classe nella scuola dell’obbligo.

Milano: Franco Angeli

Gouillou P., Terrassier J.P. (2011). Guide pratique de l’enfant surdoué, comment réussir en étant

surdoué. Paris. ESF

Grubar J.C., Duyme M., Côte S. (2000). Talenti difficili : comprendere i bambini precoci. Roma:

Phoenix

Howe, M. (1993). Bambini dotati, Le radici psicologiche del talento. Milano: Cortina

Ianes D., Demo H., Zambotti F. (2000). Gli insegnanti e l’integrazione. Treno: Erickson

Mormando, F. (2011). I bambini ad altissimo potenziale intellettivo: guida per insegnanti e

genitori. Treno: Erickson

Sansuini, S. (1999). L’educazione dei ragazzi precoci, dotati e superdotati: che cos’è, educa il

“potenziale intellettivo” che c’è in ogni ragazzo. Milano: Franco Angeli

Spignesi, M. (2011). Genietti e incompresi, lo strano destino dei bimbi intelligenti. Il Caffè, 41, 55

Winner, E. (1997). Surdoués: mythes et réalités. Paris: Aubier.


38

Questa pubblicazione, Bambini ad alto potenziale cognitivo, scritta da Fosca Canta, è rilasciata

sotto Creative Commons Attribuzione – Non commerciale 3.0 Unported License.

Fosca Canta

39

7. Allegati

7.1. Allegato 1: analisi di come i sistemi scolastici (anche in Svizzera e in Ticino) affrontano

questo tema

7.1.1. Riconoscimento a livello Europeo

A livello Europeo i bambini ad alto potenziale cognitivo vengono presi in considerazione da diversi

anni e si cerca di trovare delle strategie per aiutarli. Infatti basta pensare alla creazione di differenti

classi, come per esempio la scuola di Emilio Trabucchi a Milano (Mormando, pp. 62-63), o i vari

studi compiuti in diverse nazioni Europee. Attualmente, per risolvere questo problema, si cerca di

creare delle classi solo di bambini intellettualmente precoci oppure si prevede il salto di una classe.

Inoltre vi sono anche delle ricerche pilota (come la scuola a livelli) per permettere di trovare quale

strategia è la migliore per poter far fronte alle esigenze di questi allievi.

È fondamentale ribadire che i bambini superdotati non sono molti rispetto alla popolazione globale,

infatti, come sostiene Galli (2011) i bambini che superano i 130 punti del QI (quoziente

intellettivo), sono circa il 2%.

Figura 113: distribuzione del QI nella popolazione

In questo grafico, che rispecchia chiaramente la curva di Gauss, si può vedere la distribuzione del

QI nella popolazione e si nota chiaramente che i superdotati sono una notevole minoranza.

13 Immagine tratta da: Sansuini ,S. (1999) L’educazione dei ragazzi precoci, dotati e superdotati. Milano. Franco Angeli. (p. 77)


40

7.1.2. In Svizzera

In Svizzera le competenze per l’educazione/formazione sono ripartite tra Confederazione, cantoni e

comuni, ma la responsabilità di base è principalmente cantonale: vuol dire che ogni cantone può

decidere sostanzialmente come impostare il proprio sistema educativo e questo spiega perché in

Svizzera ci sono praticamente 26 sistemi educativi differenti. I cantoni si sono ispirati ai loro paesi

confinanti. Il Ticino ed il Vallese assomigliano all’Italia, cioè sono i cantoni che hanno una visione

maggiormente integrativa della Svizzera. Invece i cantoni di lingua tedesca rispettano molto poco

l’idea di integrazione, come nel sistema scolastico tedesco e austriaco.

Nella Romandia si cerca di far fronte a queste problematiche creando delle classi apposite per questi

bambini, dove essi possono apprendere lavorando con dei compagni che hanno le loro stesse

capacità intellettive. Dozio (2003) descrive come è gestita la problematica dei bambini superdotati

in Svizzera tedesca nel seguente modo: “diversi cantoni infatti hanno istituito gruppi di lavoro,

redatto rapporti e raccomandazioni, o definito dei responsabili per la promozione degli allievi

portatori di “talenti”” (p. 57). In Ticino purtroppo questo argomento non viene praticamente

considerato, in quanto si presta maggiore attenzione agli allievi con grandi difficoltà cognitive e non

si prendono in considerazione questi bambini in quanto, come si può pensare anche intuitivamente,

vengono visti come alunni “senza problemi”, ma in realtà sono bambini come altri, anche loro

hanno bisogno di attenzioni e rassicurazioni.

7.1.3. In Ticino

Come già detto nel capitolo precedente gli allievi che frequentano le scuole elementari che possono

avere questa particolare dotazione sono circa il 2%. Occorre ribadire, però, che sorgono delle

difficoltà nell’individuazione del bambino API, in quanto, come afferma l’associazione Svizzera

per i bambini ad alto potenziale cognitivo (ASEP) (2009) “in classe, l’allievo ad APC evita in

generale di farsi notare troppo performante” (p. 1). Quindi è molto probabile che vi siano dei

bambini che non sono stati ancora identificati come alunni superdotati in quanto non hanno

mostrato caratteristiche tipiche, ma sono rimasti in disparte, per non farsi notare dal docente e/o dai

compagni in modo da potersi integrare nella classe.

In Ticino nell’ottobre del 2010 è stata introdotta una direttiva riguardante i bambini API, essa ha

definito sostanzialmente i seguenti cinque principi:

1) i bambini intellettualmente precoci hanno il diritto di essere accolti e sostenuti nel loro

percorso scolastico;

Fosca Canta

41

2) le differenze legate allo sviluppo intellettivo devono essere considerate una ricchezza e non

devono essere banalizzate o annullate;

3) durante la scolarità obbligatoria bisogna adottare delle misure per aiutare e soddisfare i

bisogni di questi bambini;

4) visto l’adottamento di una visione legata l’inclusione scolastica, non bisogna creare delle

classe speciali di soli bambini superdotati;

5) bisogna sostenere le attenzioni dei bambini ad alto potenziale intellettivo in tutti gli anni di

scolarizzazione obbligatoria (SI, SE; SM).

Il Ticino ha una visione scolastica che punta all’integrazione, per cui questi bambini frequentano le

scuole dell’obbligo normalmente e non vengono “ghettizzati” creando delle classi solo per loro.

Secondo Ines, Demo e Zambotti (2010) la scuola deve puntare “dritto alla piena inclusione, a una

scuola cioè che non ponga barriere, ma anzi faciliti l’apprendimento e la partecipazione sociale di

tutti gli alunni” (p. 21). Partendo da questa citazione si capisce l’importanza della scuola per quel

che concerne la socializzazione dei bambini, infatti a scuola i bambini entrano a contatto con la

società e quindi apprendono a socializzare e questo risulta importante per quando diventeranno dei

futuri cittadini.

7.2. Allegato 2: rassegna delle possibili soluzioni didattiche da adottare

Come prima cosa è importante partire dall’articolo 29 della Convenzione internazionale dei diritti

dei bambini, approvata dall’Assemblea Generale delle Nazioni Unite nel 1989, la quale afferma che

bisogna favorire lo sviluppo della personalità, delle facoltà e delle attitudini fisiche e mentali nei

bambini. Inoltre viene detto che i bambini devono poter crescere intellettualmente e personalmente

rispettando le loro capacità. È dunque fondamentale il ruolo della scuola in quanto deve permettere

a tutti (anche ai bambini API) di crescere in maniera armoniosa e prendendo in considerazione le

loro esigenze.

Quindi, come sostiene anche la Cairo (2001), “la qualità della scuola significa non lasciar

disperdere quel potenziale intellettivo che gli alunni mostrano di possedere, e offrire adeguate

opportunità formative” (p. 119). Dunque la scuola deve cercare di coltivare e motivare gli alunni

indipendentemente dal loro potenziale intellettivo.

Inoltre il bambino superdotato non deve essere considerato come gli altri, ma come appunto

sostiene anche Mormando (2011) egli è “diverso dagli altri, proprio in quelle particolarità che


42

riguardano l’apprendimento” (p. 55), infatti “comprende più rapidamente, gli vengono in mente più

domande cui le spiegazioni dell’insegnate, di solito, non rispondono in modo esauriente o non

rispondono affatto, non ha il senso del limite di un argomento” (p. 55). Ed è appunto per queste

ragioni che bisogna individuare delle strategie didattiche che permettano al bambino iperdotato di

non annoiarsi in classe, di poter apprendere a scuola e di relazionarsi con i propri compagni. Un

buon insegnante deve tener conto di queste differenze e deve anche cercare di variare il proprio

insegnamento in modo da permettere a ogni bambini di apprendere, indipendentemente dal proprio

stile cognitivo (che può essere cinestesico, visivo, uditivo e emotivo).

Attualmente ci sono delle possibili soluzioni didattiche che possono aiutare i bambini “superdotati”

a non aver problemi a scuola, e sono: l’accelerazione, il raggruppamento, l’arricchimento e

l’approfondimento.

Accelerazione

Questo metodo didattico consiste sostanzialmente nel rispettare il ritmo di sviluppo intellettuale dei

bambini, cioè si propone il salto di una o più classi, in modo da essere inseriti in un gruppo avente

lo stesso potenziale intellettivo. La Cairo (2001) sostiene che “il curricolo e l’offerta formativa

dovrebbero essere commisurate alla prontezza, all’interesse e agli stili di apprendimento del

bambino” (p. 100), quindi è opportuno prendere in considerazione come prima cosa l’interesse

dell’alunno e il suo stile di apprendimento, in questo modo ci sarà una maggiore motivazione del

allievo in quanto si va incontro alle sue esigenze e aspettative nella scuola.

Secondo Chauvin (1977) questo metodo però ha anche un aspetto negativo, infatti sostiene che il

bambino superdotato inserito in una classe in cui i bambini hanno una maturazione superiore

potrebbe avere dei problemi relazionali “o perché egli non riesce a corrispondere alle aspettative

degli altri, […], o perché costoro non lo accolgono di buon grado nel gruppo, essendo egli il più

giovane” (p. 12). In questo caso è dunque fondamentale il ruolo del docente che deve permettere al

bambino di ambientarsi adeguatamente nella classe in modo da poter relazionarsi con maggior

facilità con i compagni.

Come si può leggere nell’opuscolo dell’ASEP (2009), questo metodo in Ticino viene adottato

raramente, e viene previsto in caso eccezionale il salto di una sola classe. Negli altri cantoni vi può

essere il salto anche di due anni scolastici.

Fosca Canta

43

Approfondimento

Questo secondo metodo consente di approfondire un argomento del programma scolastico, cioè si

cercherà di conoscerlo maggiormente nei dettagli. Questo metodo è quello visto attualmente con

maggior positività, infatti permette al bambino di rimanere con i propri coetanei, nella stessa scuola

e allo stesso tempo egli potrà ampliare e approfondire gli argomenti trattati in classe tramite per

esempio letture supplementari, ricerche, documentari, ecc.. In questo caso si parla dunque di una

differenziazione maggiore, il docente esegue il suo programma normalmente e al bambino API si

richiede di approfondire maggiormente alcuni aspetti o concetti trattati. Il docente, a sua volta, deve

essere preparato (per aiutare eventuali difficoltà o domande del bambino) e deve mettere a

disposizione le risorse necessarie per permettere questa differenziazione.

Arricchimento

Il terzo metodo possibile è l’arricchimento, che permette all’allievo di avere un maggiore accesso

alle informazioni tramite libri, cartine, schede, enciclopedie, ecc. Il bambino in questo caso, una

volta che termina il proprio esercizio o compito potrà dedicarsi alla lettura di questi materiali in

modo da sviluppare nuove conoscenze, ma non necessariamente correlate con quanto fatto dai

propri compagni. Come sostiene la Mormando (2011) “è necessario un angolo dedicato a contenere

qualche libro e un’enciclopedia, anche multimediale, facilmente consultabile” (p. 69); in questo

modo i bambini potranno avere accesso facilmente alle informazioni e sviluppare i propri interessi.

Mormando (2011) sostiene che l’arricchimento si sviluppa sostanzialmente in tre fasi: la prima fase

consiste nel generare le domande ed è molto importante che il docente aiuti il bambino in questo

compito; durante la seconda fase si scelgono una o più domande (tra quelle proposte durante la

prima fase) a cui, nella terza fase, si cercherà di dare una risposta.

Infine la Cairo (2001) afferma che vi possono essere tre differenti tipi di arricchimento a

dipendenza di ciò che si vuole promuovere nel bambino: il primo è orientato verso il processo e si

“tende a promuovere nel bambino dei processi mentali più complessi e migliori espressioni di

creatività” (p. 102); il secondo, verso il contesto e in questo caso ci si riferisce sostanzialmente

all’approfondimento di una disciplina; e il terzo processo è “orientato al prodotto” (p. 102) e viene

“enfatizzato il risultato” (p. 102). Dunque a dipendenza di quale aspetto si vuole sviluppare nei

bambini cambierà anche il tipo di arricchimento preso in considerazione.


44

Per esempio in Svizzera, a Zurigo per la precisione, vi è una scuola, la Universikum, in cui i

bambini superdotati si recano per alcune mezze giornate in cui posso eseguire delle attività

complesse, come può essere la costruzione di un robot.

Raggruppamento

Il raggruppamento consiste fondamentalmente nel creare delle classi ad hoc per i bambini

superdotati, in modo che essi possano apprendere con compagni che abbiano gli stessi interessi

intellettivi. Questo metodo è stato adottato anche in Italia, con la scuola di Emilio Trabucchi a

Milano che come sostiene Mormando (2011) era una scuola che si basava sul metodo Montessori.

Attualmente il raggruppamento è utilizzato solo raramente, in Svizzera per esempio vi è una scuola,

Talenta, a Zurigo, che raggruppa tutti i bambini superdotati che seguiranno un programma speciale

in base alle loro capacità intellettive.

Fosca Canta

45

7.3. Allegato 3: domande sociogrammi

Leggi attentamente le seguenti frasi. Successivamente scrivi il nome di tre compagni con cui

vorresti fare queste attività.

1. Il tuo compleanno si sta avvicinando. Scegli 3 compagni che inviteresti a casa per la tua festa.

…………………………… …………………………… ……………………………

2. A scuola si deve fare una ricerca scientifica su come vivono gli animali. Scegli 3 compagni con

cui vorresti lavorare.

…………………………… …………………………… ……………………………

3. È arrivato il momento della ricreazione. Scegli 3 compagni con cui vorresti giocare.

…………………………… …………………………… ……………………………

4. A gruppi di 3 bambini si devono preparare delle decorazioni natalizie per l’aula. Con chi vorresti

stare?

…………………………… …………………………… ……………………………


46

Leggi attentamente le seguenti frasi. Successivamente scrivi il nome di (al massimo) tre

compagni con cui non vorresti fare queste attività.

5. Il tuo compleanno si sta avvicinando. Scegli, al massimo, 3 compagni che non vorresti invitare a

casa per la tua festa.

…………………………… …………………………… ……………………………

6. A scuola si deve fare una ricerca scientifica su come vivono gli animali. Scegli, al massimo, 3

compagni con cui non vorresti lavorare.

…………………………… …………………………… ……………………………

7. È arrivato il momento della ricreazione. Scegli, al massimo, 3 compagni con cui non vorresti

giocare.

…………………………… …………………………… ……………………………

8. A gruppi di 3 bambini si devono preparare delle decorazioni natalizie per l’aula. Con chi non

vorresti stare (scrivi al massimo tre compagni)?

…………………………… …………………………… ……………………………

Fosca Canta

47

7.4. Allegato 4: risultati sociogrammi sede A

Domanda 1

A.1 A.2 A.3 A.4 A.5 A.6 A.7 A.8 A.9 A.10 A.11 A.12 A.13 A.14 A.15 A.16 A.17 A.18 A.19 A.20

A.1

A. 2

A.3

A.4

A. 5

A.6

A.7

A. 8

A.9

A.10

A. 11

A.12

A.13

A. 14

A.15

A.16

A. 17

A.18

A.19

A.20

= scelta positiva (primo rilevamento) = scelta positiva (secondo rilevamento)

= scelta negativa (primo rilevamento) = scelta negativa (primo rilevamento)


48

Domanda 2


A.1

A. 2

A.3

A.4

A. 5

A.6

A.7

A. 8

A.9

A.10

A. 11

A.12

A.13

A. 14

A.15

A.16

A. 17

A.18

A.19

A.20

Fosca Canta

49

Domanda 3


A.1

A. 2

A.3

A.4

A. 5

A.6

A.7

A. 8

A.9

A.10

A. 11

A.12

A.13

A. 14

A.15

A.16

A. 17

A.18

A.19

A.20


50

Domanda 4


A.1

A. 2

A.3

A.4

A. 5

A.6

A.7

A. 8

A.9

A.10

A. 11

A.12

A.13

A. 14

A.15

A.16

A. 17

A.18

A.19

A.20

Fosca Canta

51

Conteggio delle scelte ottenute in ogni domanda

Domanda 1 Domanda 2 Domanda 3 Domanda 4

A.1 3 2 2 4 3 1 1 4 3 2 2 5 4 2 3 2

A. 2 2 0 3 3 6 2 8 3 2 1 3 6 3 1 4 2

A.3 2 1 6 0 1 3 0 2 3 1 4 1 2 1 2 1

A.4 1 0 2 2 5 0 6 0 3 0 2 1 6 1 5 1

A. 5 1 2 2 2 3 1 3 1 1 1 2 3 2 3 2 3

A.6 1 7 2 3 2 4 2 2 3 7 3 3 1 5 1 5

A.7 4 0 4 0 4 0 2 2 3 0 2 1 3 0 4 0

A. 8 1 6 1 5 0 4 1 0 3 4 1 2 4 8 1 5

A.9 3 5 2 2 5 3 10 4 3 6 2 3 2 4 3 2

A.10 6 1 3 1 4 2 1 1 3 2 3 3 6 1 5 1

A. 11 4 0 7 0 3 2 3 0 4 1 4 1 3 0 6 0

A.12 1 2 1 2 0 3 0 1 1 1 3 2 2 4 3 3

A.13 5 2 4 2 1 2 3 3 3 0 3 1 1 0 2 2

A. 14 3 3 3 5 1 3 4 3 2 5 3 1 1 1 1 4

A.15 1 9 1 8 1 5 1 5 2 6 3 7 0 6 1 5

A.16 3 0 3 2 1 1 0 5 4 3 6 3 2 1 4 3

A. 17 3 3 5 3 1 2 1 4 1 3 4 1 2 2 2 5

A.18 2 0 1 3 4 2 5 2 2 4 4 1 1 2 1 1

A.19 6 2 5 2 4 4 4 3 5 1 4 3 4 1 4 3

A.20 2 0 3 0 5 0 5 1 3 1 2 1 5 1 6 0


52

7.5. Allegato 5: risultati sociogrammi sede B

Domanda 1

B.1 B.2 B.3 B.4 B.5 B.6 B.7 B.8 B.9 B.10 B.11 B.12 B.13 B.14 B.15 B.16 B.17 B.18 B.19 B.20 B.1

B.2

B.3

B.4

B.5

B.6

B.7

B.8

B.9

B.10

B.11

B.12

B.13

B.14

B.15

B.16

B.17

B.18

B.19

B.20

Fosca Canta

53

Domanda 2


B.2

B.3

B.4

B.5

B.6

B.7

B.8

B.9

B.10

B.11

B.12

B.13

B.14

B.15

B.16

B.17

B.18

B.19

B.20


54

Domanda 3


B.2

B.3

B.4

B.5

B.6

B.7

B.8

B.9

B.10

B.11

B.12

B.13

B.14

B.15

B.16

B.17

B.18

B.19

B.20

Fosca Canta

55

Domanda 4


B.2

B.3

B.4

B.5

B.6

B.7

B.8

B.9

B.10

B.11

B.12

B.13

B.14

B.15

B.16

B.17

B.18

B.19

B.20


56



B.1 1 11 1 11 1 10 0 10 2 9 2 10 1 10 1 10 B. 2 4 0 3 2 3 0 2 2 4 0 4 2 3 0 3 2 B.3 4 2 4 1 3 4 4 1 6 1 4 1 4 2 3 1 B.4 4 0 4 1 3 0 3 1 5 0 4 1 5 0 5 1 B. 5 4 2 3 3 4 0 3 4 3 1 2 3 4 4 3 2 B.6 3 0 4 0 0 2 3 0 2 1 3 0 4 2 5 2 B.7 0 1 3 0 0 0 2 0 2 1 0 0 0 2 4 0 B. 8 2 6 2 3 3 6 1 2 0 8 3 3 1 5 1 3 B.9 6 4 5 2 6 4 6 2 4 3 3 2 5 4 5 2 B.10 1 1 0 2 6 2 1 1 1 1 1 1 3 2 2 1 B. 11 3 1 3 1 2 1 4 1 4 1 4 1 3 2 3 1 B.12 4 0 2 0 3 2 6 0 4 1 2 0 3 0 4 0 B.13 4 1 5 0 5 3 3 0 3 1 5 0 5 1 2 1 B. 14 2 8 1 6 1 4 1 8 2 8 1 8 1 7 1 7 B.15 3 0 3 2 2 2 2 3 3 0 3 2 4 0 3 2 B.16 4 1 2 0 1 0 3 0 3 2 3 0 4 0 3 0 B. 17 5 2 7 0 6 4 4 0 5 4 6 1 3 2 7 1 B.18 2 6 3 5 4 4 3 4 3 8 5 6 2 4 2 5 B.19 2 8 2 7 1 8 3 7 1 8 2 6 1 9 1 6 B.20 2 4 3 1 6 1 6 1 3 0 3 0 4 2 2 1

Fosca Canta

57

7.6. Allegato 6: risultati sociogrammi sede C

Domanda 1 C.1 C.2 C.3 C.4 C.5 C.6 C.7 C.8 C.9 C.10 C.11 C.12 C.13 C.14 C.15 C.16 C.17 C.18 C.19 C.20 C.21 C.22 C.23 C.24 C.25 C.26

C.1

C.2

C.3

C.4

C.5

C.6

C.7

C.8

C.9

C.10

C.11

C.12

C.13

C.14

C.15

C.16

C.17

C.18

C.19

C.20

C.21

C.22

C.23

C.24

C.25

C.26


58

Domanda 2

C.1 C.2 C.3 C.4 C.5 C.6 C.7 C.8 C.9 C.10 C.11 C.12 C.13 C.14 C.15 C.16 C.17 C.18 C.19 C.20 C.21 C.22 C.23 C.24 C.25 C.26 C.1

C.2

C.3

C.4

C.5

C.6

C.7

C.8

C.9

C.10

C.11

C.12

C.13

C.14

C.15

C.16

C.17

C.18

C.19

C.20

C.21

C.22

C.23

C.24

C.25

C.26

Fosca Canta

59

Domanda 3

C.1 C.2 C.3 C.4 C.5 C.6 C.7 C.8 C.9 C.10 C.11 C.12 C.13 C.14 C.15 C.16 C.17 C.18 C.19 C.20 C.21 C.22 C.23 C.24 C.25 C.26

C.1

C.2

C.3

C.4

C.5

C.6

C.7

C.8

C.9

C.10

C.11

C.12

C.13

C.14

C.15

C.16

C.17

C.18

C.19

C.20

C.21

C.22

C.23

C.24

C.25

C.26


60

Domanda 4

C.1 C.2 C.3 C.4 C.5 C.6 C.7 C.8 C.9 C.10 C.11 C.12 C.13 C.14 C.15 C.16 C.17 C.18 C.19 C.20 C.21 C.22 C.23 C.24 C.25 C.26

C.1

C.2

C.3

C.4

C.5

C.6

C.7

C.8

C.9

C.10

C.11

C.12

C.13

C.14

C.15

C.16

C.17

C.18

C.19

C.20

C.21

C.22

C.23

C.24

C.25

C.26

Fosca Canta

61



C.1 0 2 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 2 0 0 C.2 1 1 3 2 2 2 4 3 2 1 4 1 1 1 2 2 C.3 2 0 3 2 4 0 1 1 3 0 2 3 2 1 3 2 C.4 0 15 3 12 0 11 2 11 0 11 1 12 1 12 3 11 C.5 2 4 1 1 1 7 2 2 2 4 3 0 3 3 1 1 C.6 6 2 6 1 5 3 2 1 5 1 3 0 5 4 5 0 C.7 2 10 2 9 1 5 1 7 1 7 4 9 3 5 0 8 C.8 3 2 3 4 6 3 5 5 4 3 1 6 2 1 0 3 C.9 1 3 0 4 5 0 3 4 4 0 1 2 3 0 4 2 C.10 2 2 3 1 6 2 3 1 0 2 1 1 2 2 5 0 C.11 9 0 3 1 5 0 6 0 5 0 4 0 7 0 6 1 C.12 5 0 9 0 3 0 6 1 7 0 9 0 4 0 8 1 C.13 0 3 0 1 2 3 3 2 3 3 3 1 3 3 3 0 C.14 1 0 1 2 0 2 0 1 1 2 1 3 2 1 1 3 C.15 3 1 3 1 4 0 3 1 2 1 3 1 2 0 2 1 C.16 4 0 5 0 7 0 4 2 3 0 3 1 5 0 4 0 C.17 4 0 0 1 2 2 1 1 3 2 2 1 2 3 2 3 C.18 7 1 6 4 4 2 3 1 9 0 3 3 5 1 4 3 C.19 1 3 1 4 2 4 1 3 0 2 2 3 1 1 4 2 C.20 9 0 6 0 5 0 8 2 10 2 6 0 6 0 3 1 C.21 3 0 0 1 1 1 7 0 2 3 2 1 3 1 0 1 C.22 2 5 4 5 2 5 0 5 1 2 2 4 2 1 3 4 C.23 2 3 1 2 6 3 2 2 5 2 3 2 3 1 1 1 C.24 1 5 2 6 3 5 1 3 2 3 1 6 4 6 2 4 C.25 3 1 4 0 2 2 5 1 1 2 6 2 3 3 6 2 C.26 5 2 6 2 0 2 2 1 3 4 4 2 4 5 3 2


62

7.7. Allegato 7: risultati sociogrammi sede D

Domanda 1

D.1 D.2 D.3 D.4 D.5 D.6 D.7 D.8 D.9 D.10 D.11 D.12 D.13

D.1

D.2

D.3

D.4

D.5

D.6

D.7

D.8

D.9

D.10

D.11

D.12

D.13

Fosca Canta

63

Domanda 2

D.1 D.2 D.3 D.4 D.5 D.6 D.7 D.8 D.9 D.10 D.11 D.12 D.13

D.1

D.2

D.3

D.4

D.5

D.6

D.7

D.8

D.9

D.10

D.11

D.12

D.13


64

Domanda 3

D.1 D.2 D.3 D.4 D.5 D.6 D.7 D.8 D.9 D.10 D.11 D.12 D.13

D.1

D.2

D.3

D.4

D.5

D.6

D.7

D.8

D.9

D.10

D.11

D.12

D.13

Fosca Canta

65

Domanda 4

D.1 D.2 D.3 D.4 D.5 D.6 D.7 D.8 D.9 D.10 D.11 D.12 D.13

D.1

D.2

D.3

D.4

D.5

D.6

D.7

D.8

D.9

D.10

D.11

D.12

D.13


66



D.1 3 1 6 0 3 1 4 2 7 0 3 1 2 2 7 0 D.2 6 0 6 0 5 0 5 1 3 2 4 1 7 0 7 0 D.3 4 2 2 4 3 1 4 1 3 1 3 3 4 0 3 3 D.4 1 1 1 0 3 0 3 1 1 2 2 2 1 1 2 1 D.5 3 4 3 3 4 4 3 5 2 3 2 3 3 3 2 4 D.6 2 5 2 6 2 4 0 4 1 5 2 5 2 4 1 3 D.7 2 4 2 4 0 4 0 4 1 4 3 2 1 3 0 3 D.8 3 1 4 2 4 0 5 2 4 2 4 0 3 0 4 1 D.9 3 0 3 1 6 0 3 1 2 1 3 3 2 0 1 3 D.10 1 4 2 7 2 5 2 4 4 3 3 5 1 5 2 5 D.11 5 0 1 0 3 2 7 1 3 0 2 1 7 0 5 0 D.12 3 4 3 4 1 3 0 3 4 2 4 4 3 3 1 3 D.13 0 4 1 2 0 2 0 3 1 1 1 1 0 4 0 3

Fosca Canta

67

7.8. Allegato 8: risultati sociogrammi sede E

Domanda 1

E.1 E.2 E.3 E.4 E.5 E.6 E.7 E.8 E.9 E.10 E.11 E.12 E.13 E.14 E.15 E.16 E.17 E.18 E.19 E.20 E.1

E.2

E.3

E.4

E.5

E.6

E.7

E.8

E.9

E.10

E.11

E.12

E.13

E.14

E.15

E.16

E.17

E.18

E.19

E.20


68

Domanda 2


E.2

E.3

E.4

E.5

E.6

E.7

E.8

E.9

E.10

E.11

E.12

E.13

E.14

E.15

E.16

E.17

E.18

E.19

E.20

Fosca Canta

69

Domanda 3


E.2

E.3

E.4

E.5

E.6

E.7

E.8

E.9

E.10

E.11

E.12

E.13

E.14

E.15

E.16

E.17

E.18

E.19

E.20


70

Domanda 4


E.2

E.3

E.4

E.5

E.6

E.7

E.8

E.9

E.10

E.11

E.12

E.13

E.14

E.15

E.16

E.17

E.18

E.19

E.20

Fosca Canta

71



E.1 0 9 2 9 0 9 2 12 0 12 2 4 0 10 2 9 E. 2 6 0 5 0 7 0 5 0 3 0 3 0 3 0 4 0 E.3 1 5 1 5 1 5 1 0 1 2 3 4 3 2 3 3 E.4 4 0 4 0 1 0 2 1 2 1 5 2 4 2 5 2 E. 5 4 0 3 0 4 0 3 0 5 0 3 1 2 1 7 0 E.6 6 1 6 0 4 0 5 2 6 0 6 1 4 2 3 2 E.7 3 1 3 0 2 1 4 1 3 1 2 0 4 2 4 1 E. 8 1 1 0 1 3 0 3 0 2 5 1 2 3 2 2 2 E.9 3 0 2 1 5 0 7 0 3 1 3 2 3 2 4 1 E.10 1 1 3 1 8 0 6 0 2 1 3 1 3 0 2 0 E. 11 2 8 2 7 0 8 1 6 2 4 3 5 1 3 0 5 E.12 0 12 1 11 1 11 1 13 0 9 1 11 0 11 2 9 E.13 4 2 3 6 1 2 3 5 2 2 6 5 2 4 0 6 E. 14 3 2 6 1 3 2 4 3 4 1 4 0 5 1 5 0 E.15 5 0 6 0 4 0 5 1 5 3 6 1 3 0 5 1 E.16 2 0 3 2 2 1 0 2 5 1 1 2 2 2 2 0 E. 17 0 2 0 2 0 2 0 2 0 2 1 5 0 1 1 5 E.18 6 0 2 1 2 1 3 4 4 1 1 1 4 1 3 0 E.19 1 1 3 0 4 2 5 0 2 1 4 1 4 0 3 1 E.20 2 2 5 5 2 4 0 2 3 4 2 3 4 2 3 5

Fosca Canta

73

7.9. Allegato 9: traccia domande intervista genitori

1. Quando vi siete accorti che vostro figlio ha un alto potenziale intellettivo? E da cosa l’avete

capito?

2. A quale età è stato definito che suo figlio aveva (e ha) un alto potenziale intellettivo?

3. Come ha/hanno individuato questa dotazione in suo figlio?

4. Quali difficoltà avete dovuto affrontare?

5. Come avete fatto a dimostrare che vostro figlio era veramente un “superdotato” e non che

erano solo i genitori a vederlo come tale?

6. Voi come avete affrontato questa situazione? Chi vi ha aiutato ad affrontare tutto questo?

7. A quali strutture vi siete rivolti?

8. Come ha agito la scuola? Come è intervenuta per soddisfare le esigenze di suo figlio?

9. Secondo voi la scuola come avrebbe dovuto affrontare questi problemi? Nel suo caso come

è stata affrontata la situazione di suo/a figlio/a?

10. Spesso quando si parla di scuola si pensa solamente ai bambini che hanno delle difficoltà,

tralasciando gli allievi “bravi”. Secondo voi il docente è in grado di soddisfare le esigenze di

vostro figlio.

11. Ho letto molti libri e articoli in cui si sostiene che i bambini ad alto potenziale intellettivo

hanno anche dei problemi di socializzazione con i coetanei. È stato il caso anche di vostro

figlio?


74

12. Suo figlio ha avuto anche dei “problemi” comportamentali? Cioè eseguiva delle azioni non

molto consuete in un bambino della sua età?

Eventualmente

13. Chi ha proposto il salto di una classe?

14. Come si trova vostro figlio in questa nuova situazione?

Fosca Canta

75

7.10. Allegato 10: traccia domande intervista docenti

1. A me risulta che il / la bambino/a …. è stato/a definito/a come bambino/a ad alto potenziale

intellettivo. Lei è d’accordo?

2. Prima di avere questo/a bambino /a aveva ricevuto alcune informazioni da qualcuno? Da

chi?

3. Quali sono, secondo lei, le caratteristiche principali di un bambino superdotato?


hanno anche dei problemi di socializzazione con i coetanei. Hai riscontrato nel bambino dei

problemi (o difficoltà) relazionali?

5. L’allievo superdotato ha avuto anche dei “problemi” comportamentali? Cioè eseguiva delle

azioni non molto consuete in un bambino della sua età?

6. Quale approccio didattico utilizza per aiutare il bambino a non annoiarsi in classe?


tralasciando gli allievi “bravi”. Come ha fatto a far sentire a proprio agio l’allievo? Come ha

sfruttato questa “dotazione”?

8. Quali difficoltà avete dovuto affrontare nel avere un “superdotato” in classe?

9. Quali sono invece i lati positivi della sua presenza?


76

10. A quali strutture (o persone) ci si può rivolgere in caso di bisogno?

11. I compagni di classe come si relazionano con lui? Durante le lezioni? Durante i lavori a

gruppi? Durante i momenti di ricreazione?

Eventualmente


Fosca Canta

77

7.11. Allegato 11: intervista genitori A.9


capito?

Praticamente l’ha scoperto e l’ha notato la maestra dell’asilo, già durante il primo anno di

asilo. Per noi era un bambino normalissimo anche perché non avevamo altri confronti con

bambini della stessa età. È vero che ogni tanto ci stupivamo di come parlava e che riusciva

a captare delle cose nuove, specialmente sugli animali e sulle cose legate all’ambito

biologico. Conosceva perfettamente il nome degli animali, non solo il cane e il gatto, ma

l’ornitorinco. È anche vero che il papà è biologo e forse ha avuto un’influenza in questo suo

interesse. Però sapeva molte cose che portava poi all’asilo e impressionava tutti. Poi quello

che lui aveva era il disegno, disegnava molto ma molto bene.

La maestra dell’asilo aveva notato in A.9 un atteggiamento agitato ma anche molto attento

in determinati ambiti.


La maestra della prima elementare aveva già avuto, mi sembra, un’esperienza o due e

quindi lei ha riconosciuto in A.9 delle caratteristiche tipiche di bambini ad alto potenziale

cognitivo e ci ha chiesto il permesso di fare il test perché voleva aiutarlo. Così abbiamo

acconsentito in modo da poter aiutare il bambino.

Il test è stato preso a carico dalla scuola con il signor Cortesi e poi ci avevano chiamato a

scuola per darci il risultato.


Vedi domande 1 e 2


Il bambino era molto attento ma anche molto agitato: quando trovava l’amico con gli stessi

interessi la cosa funzionava e andava bene, ma il problema era quando non riusciva a

relazionarsi bene non manifestava un buon comportamento (per esempio se si presentava la

situazione spintonava i compagni), ma era il suo modo di comunicare. E questo

chiaramente non è stato evidente all’asilo, perché il “sei stato bravo o non sei stato bravo”

era sempre legato al comportamento e mai al suo rendimento. Questo è stato molto difficile


78

sia per me che per lui, che non era mai gratificato. E questo a lui ha causato tante

difficoltà.

Adesso a scuola se c’è qualcuno che ha gli stessi interessi è più facile andare d’accordo

altrimenti si adatta molto agli altri, per esempio il fatto di giocare a calcio è uno sport in

cui lui non è tanto bravo, però pur di stare con i suoi amici è disposto a svolgere questo

sport. Per esempio l’anno scorso ha fatto un torneo e era in porta e lui guardava dove

andava una striscia di formiche e non era molto interessato alla partita, però tutti suoi

amici erano lì con lui. Secondo me lui ha fatto un grande sforzo per adattarsi ai compagni

visto che loro non si adattavano a lui. Un’altra difficoltà è legata alla visione che l’adulto

ha su di lui, veniva spesso catalogato come “bambino agitato, e quindi da evitare”.



Per noi era “normale”, non ci siamo accorti. Ma come le dicevo prima è la scuola che si è

accorta.


No, non c’è stato detto nulla su cosa è meglio fare o non fare. La fortuna è che andando a

scuola il maestro di sostegno ha anche lui due figli così e quindi abbiamo potuto parlare

con lui. In due o tre colloqui abbiamo potuto confrontarci. E poi siamo andati noi dalla

dottoressa Zanda, per vedere se si poteva fare qualcosa in più per aiutarlo. Ma non

abbiamo ricevuto nessuna direttiva su come è meglio agire. Immagino che si deve

alimentare questa voglia di sapere sempre di più, ma per il resto è normale; deve essere

normale.


Una volta che abbiamo avuto il risultato del test sono rimasta un attimo spiazzata perché

non me l’aspettavo. Nessuno però poi mi ha detto dove andare e cosa fare. Quindi se

l’esaminatore non mi dice nulla secondo me voleva dire che sapevo qualcosa di più del

bambino ma non che dovevo agire in un determinato modo. L’unica cosa che hanno deciso

di introdurre, visto che a scuola era un po’ distratto e si annoiava, era il sostegno in

matematica, italiano; in modo che lui potesse apprendere già bene la base in queste

materie. Effettivamente non ha mai avuto problemi.

Fosca Canta

79

Noi adesso quello che stiamo facendo è fargli fare degli sport in cui deve concentrarsi

maggiormente, come la scherma o lo scacchi. Perché una sua difficoltà è quella di essere

molto impaziente e allora abbiamo deciso di fargli fare questi sport, che a lui piacciono.

Quindi noi stiamo cercando di lavorare un po’ sull’attenzione e sulla concentrazione.


A scuola dell’infanzia quando era stata notata questa sua capacità la docente è stata più

critica che d’aiuto. È vero che la maestra dell’asilo ha 20 bambini e uno in più, che è

agitato, da fastidio e quindi non è evidente agire e aiutarlo. Però noi ci siamo sentiti in

colpa e ci siamo detti che “era un nostro problema”. Poi devo anche ringraziare la maestra

di prima elementare che veramente ha notato e ha fatto un bel lavoro su di lui, è stata molto

paziente, e ci ha aiutato parlando. Poi c’è chi è più paziente e chi meno, chi scambia quello

che fa per presa in giro, ma secondo me, lui adotta un atteggiamento per mantenersi gli

amici, infatti ho parlato anche con la maestra di ginnastica che mi ha chiesto se lui fa

apposta a non capire, a fare lo stupidello per far ridere gli amici e io credo di sì. Perché se

gli amici ridono, vuol dire che lui è simpatico, che è accettato e fa parte del gruppo. Ecco

lui adotta questi sistemi per avere gli amici e pur di averli perde la sua immagine, non ha

ancora capito che come è lui funziona, va bene. Ma è più importante conquistare gli amici,

questo è anche normale visto che ha 9 anni. Quindi è un discorso molto lungo e difficile con

lui che riprendiamo ogni tanto.



Io trovo che la scuola sia poco informata su questo problema e su questa casistica. Perché

ad eccezione della maestra di prima e il docente di sostegno gli altri non erano molto

informati. In più trovo che non ci sia un grande passaggio di informazioni tra i maestri, per

esempio settimana scorsa ho fatto il colloquio con la docente di ginnastica che non sapeva

nulla.

La scuola è poco pronta. Magari viene visto in altra maniera se il bambino superdotato

eccelle in tutte le materie, cioè in questo caso diventa chiaro che si tratta di un superdotato

e quindi viene fatto qualcosa in più perché è molto bravo. Però un QI superiore non vuol

dire andare bene in tutte le materie, purtroppo. Perché magari uno è intellettualmente e

mentalmente grande, come è il caso di mio figlio, e invece emotivamente e affettivamente

no. Quindi c’è un disequilibrio tra le due parti e questo è difficile da dimostrare.


80



vostro figlio.

Non saprei. Vedo che le classi hanno 20, 22 bambini. E un ragazzo così prende molto tempo

e energie, per esempio la maestra mi dice che deve quasi metterlo vicino di banco e deve

controllarlo quasi costantemente. A lui non è abbastanza dargli una consegna, perché gliela

dici ma lui sta già pensando a altro e poi non capisce effettivamente quello che deve fare.

Però poi chiaramente non si possono isolare, ma devono pur rimanere in un contesto

giusto. Non so, anche a livello di preparazione e di conoscenze da parte dei docenti non so

fino a che punto sono a conoscenza di cosa vuol dire avere un QI superiore: forse farebbe

bene una qualche ora di informazione visto che è una caratteristica dei bambini.



figlio?

Adesso riesce a entrare in relazione con gli altri. Ha la sua compagnia, anche di bambini

poco più grandi che abitano qui vicino. E vedo anche un cambiamento d’atteggiamento da

parte dei genitori. Anche lui si impegna a essere più tranquillo.

Lui ha sempre avuto degli amici anche perché è simpatico. Penso che il problema,

soprattutto all’asilo, se lo faceva di più l’adulto, il genitore: “è un bambino agitato e quindi

è meglio che te non sei suo amico”. È un po’ il genitore, che non conoscendo naturalmente

la cosa, influisce sulla scelta degli amici. Infatti c’è stato un episodio che non mi

dimenticherò mai, eravamo al parco giochi al lago con un’amica e i suoi figli. I bambini

stavano giocando vicino alle altalene. A un certo punto si avvicina una mamma, dottoressa.

Io dalla panchina ho visto che i bambini stavano giocando e poi si sono scambiati delle

parole, non so cosa. E questa mamma che arriva di corsa, non so neanche se ha sentito

cosa si sono detti, e ha preso i suoi bambini e li ha trascinati via passando davanti a me. Io

allora mi sono alzata chiedendo se ci fosse qualcosa che non andasse e lei mi ha risposto

“no no, è meglio che me ne vado perché con questo bambino, con la reputazione che ha, è

meglio se me ne vado”, e poi se ne è andata. Poi ho chiesto a mio figlio cosa fosse successo

e lui mi ha risposto dicendo che aveva detto “cacca e pipì”, ma aveva tre o quattro anni. Il

giorno dopo sono andata a cercare la mamma e poi si è scusata dicendo che aveva mal di

testa. Però ci sono sempre delle scuse. Ecco, secondo me, è più l’adulto che non è a

Fosca Canta

81

conoscenza e non accetta il “diverso”. Io ho dunque trovato più problemi con gli adulti che

con i bambini.



Ma se devo pensare lui ha sempre cercato delle sicurezze. Per esempio quando saluta il

papà alla mattina, prima lo saluta qui (in cucina), poi quando lui esce dalla porta lascia la

colazione e lo rincorre per risalutarlo e ripete tutto per filo e per segno. Questo capita ogni

mattina. Ha delle manie che gli danno sicurezza come i saluti lunghi. Ha anche delle

abitudini come quando mangia una determinata cosa deve dire la stessa frase ogni volta.

Per esempio mi ricordo che, era piccolo ma parlava molto bene, stavamo andando a trovare

mia mamma che abita a Bellinzona e davanti avevo mia figlia, che è più grande (hanno 10

anni di differenza). E lui dietro ha iniziato una storia: dove stiamo andando? “Stiamo

andando dalla nonna lo sai”. E andava avanti così per venti volte, ti portava

all’esasperazione e ogni volta arrivava allo stesso punto, quasi a Riazzino, e finiva quasi

allo stesso punto. Sembrava come se lui avesse calcolato che in quel pezzo di strada doveva

entrare questa storia. Ed è una cosa assurda, eppure lo faceva una volta a settimana

quando andavamo dalla nonna. Non so se fa parte di questo, però sì aveva delle azioni

ripetitive.


82

7.12. Allegato 12: intervista docente A.9

1. A me risulta che il/la bambino/a …. è stato/a definito/a come bambino/a ad alto potenziale


Sì, A.9 ha senz’altro un elevato potenziale cognitivo. Senza dubbio. Però non riesce a farne

uso in maniera proficua.

2. Prima di avere questo/a bambino/a aveva ricevuto alcune informazioni da qualcuno? Da

chi?

È dalla prima che A.9 viene seguito, io ho avuto la classe parallela, quindi ero a

conoscenza della situazione perché le riunioni per il sostegno si fanno per ciclo. È dalla

prima che si notava A.9, lui rispetto al gruppo emergeva. Si metteva in mostra picchiando e

spaventando i compagni, soprattutto nel gioco. Penso che già alla scuola dell’infanzia sia

stato fatto un test sulle sue capacità cognitive e dopo Giovanni Galli lo ha seguito, forse già

dalla prima o, sicuramente, a partire dalla seconda. Quest’anno abbiamo deciso di

lavorare sull’attenzione, A.9 ha grandi difficoltà nel mettere in atto operativamente le

consegne che vengono impartite.

L’anno scorso mi è stata assegnata la sua classe: ho faticato tanto. Durante le lezioni si

distraeva e disturbava molto per cui ho chiesto ai genitori se non potessero chiedere un

parere al pediatra. I genitori hanno portato il bambino dal pediatra e poi è stato visto anche

da una psicologa. In seguito, la docente di sostegno e la sottoscritta, ci siamo incontrate con

la psicologa che ci ha comunicato i risultati del suo esame.

3. Quali sono, secondo lei, le caratteristiche principali di un bambino plusdotato?

È un bambino che ha maggiori capacità cognitive rispetto agli altri. Per cui impara molto

più facilmente. Spesso questi bambini si annoiano perché i compiti che vengono richiesti

sono troppo facili. Ma io non ho l’impressione che A.9 si annoi: ogni tanto glielo chiedo ma

lui mi risponde di no.

A.9 a scuola si diverte.

Fosca Canta

83




In prima e seconda i compagni avevano il terrore di lui perché li spaventava. Si divertiva a

fare il personaggio cattivo delle fiabe e gli altri piangevano.

Si era poi entrati in un circolo vizioso, ogni volta che capitava qualcosa davano subito la

colpa a A.9, per cui è stato abbastanza difficile togliergli l’etichetta di quello che picchia,

spaventa, ecc.. In prima e seconda era parecchio manesco, secondo me, per gioco.

Nonostante questo aspetto, A.9 era sempre molto ricercato dai compagni.

Ora è migliorato tanto. Durante le ricreazioni riesce a giocare.

In classe ci sono quattro bambini molto vivaci e quando uno di questi o A.9 manca,

cambiano tutte le dinamiche e tutto è molto più tranquillo. A.9 è molto richiesto per il gioco

dalle bambine.

In classe A.9 disturba molto con dispetti chi gli sta seduto accanto per cui cambio spesso la

disposizione dei banchi. C’è comunque sempre chi si mette a disposizione per stargli seduto

a fianco in modo da poterlo aiutare e spiegargli quanto deve fare.

In genere, A.9 è ben voluto dai compagni della classe.

5. L’allievo plusdotato ha avuto anche dei “problemi” comportamentali? Cioè eseguiva delle


In prima e seconda picchiava e spaventava i compagni. Adesso è molto migliorato.

L’aspetto che preoccupa sia i docenti di ed. fisica, che di canto, che la sottoscritta è il fatto

di non sapere mai cosa si debba fare.

Ci preoccupava pure il non ammettere, da parte di A.9, pure quando viene colto in

fragrante, di aver commesso qualcosa. In questi frangenti fa lo svampito e non ricorda (o fa

finta di non ricordare) quanto è avvenuto un minuto prima.

Ma si prende gioco di noi o realmente è così smemorato? Secondo me lui ci prende in giro

tutti!

Alla fine della giornata io sono sfinita!


Più che altro con lui devo lavorare sull’attenzione perché lui non sa mai cosa deve fare. Io

devo lavorare su questo aspetto. A parte questo non ho niente di particolare. Nel DIMAT


84

non è in grado di organizzare e fare un progetto per cui lui è aiutato dalla docente di

sostegno nel scegliere le schede da fare poi in classe.

In classe faccio lavori a gruppo, lavori individuali, lavori collettivi. Non posso dire cosa gli

si addica maggiormente.




Purtroppo all’interno della classe non si sente che A.9 sa di più. I compagni non lo

prendono come una fonte di conoscenze e questo è un peccato. Non si può attingere a lui.

8. Quali difficoltà avete dovuto affrontare nel avere un “plusdotato” in classe?

Avere molta pazienza e abituarmi al fatto che bisogna sempre accertarsi che lui abbia

capito il compito. Ascoltare le lamentele continue degli altri docenti .


È un bambino solare, è simpatico. Con lui non puoi arrabbiarti.


Non c’è nessuno. C’è il sostegno, ma ci va una sola volta a settimana e per il resto della

settimana devi gestirlo tu. Gli aiuti sono troppo pochi.

Comunque è sempre così, quando un docente è in difficoltà è solo. Si sostengono i bambini,

ma nella struttura scolastica non c’è nessuno che sostiene il docente.



Gli altri sono molto pazienti, soprattutto le ragazze che prendono il lavoro molto più

seriamente dei ragazzi della classe. Sono costretta a cambiare continuamente la

composizione dei gruppi di lavoro perché A.9 disturba con scherzi e piccoli dispetti e non

contribuisce al lavoro, in questi momenti gli altri si lamentano.

Si scocciano pure se interviene senza alzare la mano quando loro sono li che attendono il

turno di parola.

Fosca Canta

85

7.13. Allegato 13: intervista genitori B.9


capito?

Allora: devo precisare che B.9 è la seconda delle nostre figlie. Prima di lei ci siamo accorti

della plusdotazione di D., la maggiore. Che D. avesse dei problemi a scuola l’abbiamo visto

subito dalla prima elementare, senza però potercene fare una ragione. Quando passò in

seconda elementare, alla nuova docente venne il sospetto che i problemi manifestati da D.

potessero essere ricondotti a una sua netta precocità a livello intellettuale (plusdotazione)

rispetto ai compagni. Non so in base a quali criteri arrivò a questo sospetto, perché sia io

sia mia moglie non sapevamo nulla al riguardo. Ci ha chiesto se eravamo d’accordo che

venisse sottoposta a un test specifico, cosa che è stata fatta con il nostro consenso dal

Servizio di sostegno pedagogico (nella persona del suo responsabile locale, lo psicologo

Gabriele Medolago). Il risultato del test provò inequivocabilmente la sua plusdotazione. In

questo caso si suggerisce ai genitori, qualora fossero presenti in famiglia fratelli e sorelle,

di sottoporre anche loro allo stesso test perché succede spesso che altri siano nelle stesse

condizioni. B.9 andava ancora all’asilo (era una “media”) e così è stata sottoposta pure lei

a un test dallo stesso Sostegno pedagogico (Medolago) e il risultato è stato identico

all’altra sorella. Ambedue 141 di Q.I.

Quindi l’abbiamo scoperto così, nel suo caso. Anche se avevamo chiaramente dei segni,

cioè dopo aver scoperto il caso della prima abbiamo tracciato subito dei paralleli con la

sorella e abbiamo visto che c’erano delle similitudini, e altri aspetti molto diversi una

dall’altra, che però portavano a credere potesse essere una bambina un po’ particolare.

Per esempio B.9 aveva 3 anni, forse meno, quando iniziò a scrivere le prime lettere e quindi

a comporre il suo nome. Lo scriveva normalmente e poi lo riproduceva identico (anche

nelle sbavature e nelle particolarità della sua scrittura infantile, lettera dopo lettera) “a

specchio” sulla parte opposta del foglio. In seguito questo accadeva poi anche per delle

frasi intere. La cosa era abbastanza impressionante. Faceva anche dei disegni a specchio.

Poneva spesso anche domande sorprendenti per la sua età. Una volta (aveva da poco

compiuto 4 anni) passeggiavamo nel bosco e improvvisamente mi chiede: ”papà, che cos’è

la simmetria?”. Domanda che non poteva essere più appropriata vista la sua insistenza

nell’operare istintivamente in quella direzione... La nostra sorpresa era però anche legata

al fatto che nessuno di noi aveva mai pronunciato quella parola dinanzi a lei, neppure per

commentare i suoi scarabocchi.


86


Vedi domanda 1


Vedi domanda 1


Nel caso del bambino plusdotato, l’abbiamo notato con le nostre due ragazze, ci sono delle

diversità anche radicali e opposte. Con la prima, con D., abbiamo avuto dei grossissimi

problemi a livello scolastico. Non per quando riguarda lo studio o il rendimento in sé.

Anche perché fino alla fine delle elementari questi bambini non devono studiare o dedicarsi

in modo particolare per apprendere qualcosa, ma assorbono come spugne e tutto funziona

benissimo. Grossi problemi invece a livello di relazione con i compagni e forse ancora di

più con i docenti. Di rimando, spesso, anche con alcuni genitori dei loro compagni che più

o meno inconsciamente rifiutavano questa “diversità”. Quindi bambini “problematici” da

questo punto di vista. Non per colpa loro, evidentemente. Era l’incomprensione e l’ostilità

regolarmente manifestata nei loro confronti a suscitare e a incrementare certi

comportamenti, frutto di un indubbio stato di sofferenza che con il senno di poi non può

essere accettato da parte della scuola. Tanto più che l’ostilità continuava a manifestarsi con

la stessa intensità anche quando si era chiarita oggettivamente la situazione. L’ignoranza

della problematica è radicata nei docenti e da loro spesso respinta con stupidi luoghi

comuni (nel caso di D. nonostante la presenza di un ispettore - il prof. Gianpiero Bianchi -

sensibile alla problematica, consapevole e propositivo verso i docenti).

Nel caso di B.9, invece, tutto è andato molto più tranquillamente. Forse anche perché i

docenti, dopo il confronto con D., dinanzi alla sorella hanno ritenuto di dover reagire in

modo diverso. Non so se per rassegnazione o perché meglio informati. È però un fatto che

comunque B.9 ha di suo un carattere più conciliante. Pure essendo andata bene nei primi

due anni (dall’asilo è entrata direttamente in seconda elementare, con un salto di classe), in

quarta e quinta ha avuto un docente straordinario, estremamente aperto e creativo con i

bambini, per cui non si è posto nessun problema a livello scolastico come non si è mai posto

Fosca Canta

87

nessun problema nel suo rapporto con i compagni e nella dinamica interna alla classe,

anche perché è un aspetto che il docente ha curato molto sin dall’inizio.



Vedi domande 1 e 4


All’inizio nessuno, se non la persona di riferimento all’interno del sostegno pedagogico,

cioè dello psicologo Gabriele Medolago, che in parte ci ha spiegato un po’ come stavano le

cose. Poi ci siamo documentati. Ecco, direi soprattutto che mi sono documentato, ho

cercato della letteratura sull’argomento e mi sono inoltrato sempre più a fondo nella

problematica in tutta la sua complessità. Esiste parecchia letteratura che qui non si

conosce, ma in inglese, in francese e in tedesco esiste parecchio materiale. Se lo si vuole

fare, non è difficile reperire i testi di riferimento e la ricerche più avanzate, comprese quelle

attinenti alle neuroscienze applicate alla cognizione, all’apprendimento.

Poi ho avuto la fortuna di conoscere lo psicologo che lavora all’interno di un Servizio di

sostegno pedagogico del DECS nel Locarnese, Giovanni Galli, con il quale sono diventato

amico e con il quale ho avuto molto spesso modo di discutere di queste cose.

In Ticino è forse colui che meglio ha approfondito con convinzione l’argomento, anche per

essere lui stesso personalmente toccato dalla problematica.


Come detto ci siamo inizialmente rivolti al Servizio di sostegno pedagogico.

In un secondo tempo abbiamo conosciuto degli esperti cechi (mia moglie è originaria della

Rep. Ceca), che a Praga e in altre città della Cechia hanno istituito delle scuole per

plusdotati, o hanno creato delle classi a loro dedicate all’interno di alcune scuole

pubbliche, sperimentando una pedagogia e una didattica che meglio rispondesse alle

esigenze di questi ragazzi. Con notevole successo, come abbiamo potuto verificare in prima

persona. Le nostre figlie, parlando il ceco, hanno potuto beneficiare di campus estivi da

loro organizzati e nei quali si svolgevano delle attività prevalentemente ludiche, ma tutte


88

rivolte a soddisfare la loro immensa curiosità e le propensioni di ciascuno. Durante quei

campus, ai quali potevano partecipare anche i genitori, specialisti e psicologi esperti della

materia erano quotidianamente a disposizione dei genitori per consultazioni e discussioni.


La scuola in sé ha fatto ben poco. L’istituzione scolastica si è mossa concedendo quello che

poteva, non di più: un salto di classe. Non senza grandi difficoltà da parte nostra, non senza

lunghe lettere raccomandate inviate al DECS. E nonostante l’appoggio dichiaratamente

esplicito dell’Ispettore scolastico e del responsabile del Servizio pedagogico che aveva

avuto a che fare con nostra figlia.

Perché appariva chiaro che nel caso della figlia maggiore la situazione non poteva più

continuare così come si era prospettata nei primi anni e bisognava trovare una soluzione.

Qui l’unica soluzione possibile era il salto di classe. Quindi in quarta elementare, dopo

essere stata sottoposta una seconda volta al test (su esplicita richiesta del dipartimento) il

Consiglio di Stato ha poi accettato il salto di classe in prima media. Lì avrebbe dovuto

essere seguita dal servizio di sostegno pedagogico delle medie, ma così no è stato e di

problemi ne ha avuti parecchi. Il servizio di sostegno pedagogico delle medie è stato

totalmente (e scandalosamente) assente. Non ha mosso un dito, nonostante avessimo dei

grossi problemi. Per nostra fortuna abbiamo avuto un grande aiuto dalla docente di classe

che con molta umiltà, scoprendo la problematica solo a contatto con mia figlia, si è assunta

le proprie responsabilità e ci ha accompagnati con molta partecipazione durante i quattro

anni di scuola. Si è adeguatamente informata a ha dedicato anche molta attenzione ai

rapporti (a volte conflittuali) della ragazza con altri docenti. Sì, siamo stati aiutati, però è

stato un aiuto individuale per la scelta personale di una docente esemplare.

Con la sorella B.9 stessa cosa: per evitare un salto di classe avevamo richiesto di anticipare

l’entrata alle elementari. L’abbiamo chiesto quando lei aveva 5 anni chiedendo di

anticipare la sua entrata in prima elementare. Possibilità negata perché la legge vieta che

vi si acceda prima del compimento del sesto anno di età. Quindi abbiamo aspettato un anno

e ancora una volta grazie all’Ispettore Bianchi e a Gabriele Medolago è poi stato possibile

farla accedere, dall’ultimo anno della scuola materna, direttamente alla seconda classe

elementare.

Fosca Canta

89

Potrei dilungarmi, e parecchio, sui benefici di questi salti di classe, che porta questi ragazzi

almeno a confrontarsi con argomenti per loro un po’ più stimolanti perché più consoni alla

loro precocità intellettuale. Per confutare ogni dubbio mi basterà dire che B.9 dopo un

mese di scuola era già la più brillante della sua classe. E il suo è stato un approccio alla

scuola molto sereno e divertito, come lo è ancora tutt’oggi, dopo quattro anni, a ridosso

della conclusione del suo iter scolastico elementare.



È molto difficile da parte di un genitore rispondere. Mi rendo conto che la faccenda è molto

complessa e non sono in grado di dire io cosa deve fare la scuola. Intanto però deve

prestare attenzione, accettare la problematica e affrontarla seriamente. Ci sono delle

esperienze pilota in giro per il mondo. Si ritiene che una soluzione potrebbe essere una

scuola a livelli e là dov’ è stata sperimentata sono arrivati alla conclusione che questa

impostazione torna molto utile anche ai normodotati, i quali hanno dimostrato di trarne

grande beneficio. In Francia, per esempio , hanno fatto un’esperienza con classi

sperimentali a livelli e a un certo momento hanno deciso di mescolare normodotati e

plusdotati all’interno delle stesse classi constatando che c’era un notevole progresso a

livello di apprendimento anche da parte dei normodotati. Cosa in fondo ovvia,

considerando che anche fra i cosiddetti normodotati c’è un’amplissima gamma di

intelligenze. A livelli vuol dire suddividere i ragazzi fra le materie, non i ragazzi per classe,.

Considerando propensione e rendimento individuale in ciascuna materia: se uno è bravo in

matematica, e progredisce più in fretta che in italiano o in altre materie, avrà accesso a un

livello superiore in questa materia. Questo deve valere per ogni singola materia. Quindi se

uno ha grandi doti in matematica non passerà i suoi 5-10 anni ad annoiarsi a rimorchio dei

compagni più lenti, ma andrà avanti molto rapidamente e affronterà problematiche molto

più complesse molto prima degli altri. E questo, ripeto, per ogni materia e per tutti i

ragazzi. Pare comunque che in questa direzione vada in ogni modo cercata una soluzione

per i ragazzi plusdotati. Non c’è altra soluzione che adeguare l’insegnamento alla loro

fame di sapere.

Una scuola come la conosciamo non fa per loro, come d’altronde non asseconda neppure le

esigenze degli altri. È una scuola nella quale ad ogni classe deve corrispondere un preciso


90

numero di scarpe. Seconda media? Scarpa numero 36. Che tu sia maschio o tu sia femmina,

che tu sia alto un metro e ottanta o un metro e 20.



vostro figlio.

Non tutti, adesso io ho i due casi. Nel caso di mia figlia maggiore D. assolutamente no. Per

quanto l’ispettore abbia cercato di dare ai vari docenti delle dritte perché lavorassero con

la ragazza in un determinato modo piuttosto che in un altro. Direi che non ha portato a

nessun risultato, per quanto buone fossero le intenzioni dell’Ispettore.

Nel caso della seconda figlia, B.9, nei primi due anni posso dire la stessa cosa, anche se

grazie al salto di classe e al suo carattere più dolce, si sono evitati molti problemi. Negli

ultimi due anni, con il docente che fortunatamente si ritrova, le cose sono andate

differentemente. Non tanto perché il docente ha affrontato questi due anni avendo presente

la problematica di mia figlia, ma perché è un docente creativo, aperto, attento alle

caratteristiche (ai pregi come ai difetti) di ogni suo allievo. Insomma, un docente

abbastanza straordinario, come ce ne sono pochi(ssimi). Avendo a cuore ciascuno dei suoi

allievi, naturalmente B.9 ne ha beneficiato come tutti i suoi compagni. Vedremo cosa

succederà a breve, quando B.9 entrerà alle medie.



figlio?

La letteratura dice questo, però non dice che è così, dice che può essere così. Infatti nel

caso della maggiore è effettivamente stato così, e direi che ha avuto questi problemi fino a

un anno e mezzo fa. Adesso ha 15 anni. Fino a 13-14 anni li ha avuti e tosti: ha sempre

dovuto lottare per conquistarsi il rapporto con gli amici perché è una persona

estremamente reattiva e decisa, che non si lascia sottomettere da nessuno. Per cui se ritiene

di aver subito un torto da parte di un compagno o di un docente non ha peli sulla lingua,

per cui ci sono reazioni con cui fare i conti.

Invece con B.9 no, si è ben adattata. Anche se ha una connotazione (l’ho notato quando

gioca con le compagne) un po’ leaderistica, non è che le domina, ma è sempre quella che ha

Fosca Canta

91

le idee in chiaro, è tendenzialmente lei che decide quello che si fa, è insomma lei quella che

trascina. Ma sempre è ben accetta dagli altri. Al punto che io temevo si potesse proporre

con lei la problematica opposta a quella di D., cioè l’iperadattamento, il camuffamento:

quel comportamento che ti porta a nascondere le tue qualità per farti accettare dall’altro.

Che è una castrazione, in sostanza, e che è non meno pericolosa dell’iperattiva e

dell’aggressiva. Non mi sembra, comunque, anche se è ancora piccola per trarre delle

conclusioni. Bisognerà aspettare quando entrerà nell’adolescenza, quando andrà alle

medie, perché lei ha comunque un anno in meno rispetto agli altri, e come ho notato con D.

per i ragazzi di quella fascia l’ età sembra essere la cosa più importante per definire gruppi

e gerarchie.



No, non ha avuto nessun problema di questo tipo.

Posso però dire che ambedue hanno cominciato a camminare un po’ prima degli altri

(prima del compimento di un anno di età). D. a 18 mesi si arrampicava come una scimmia

sull’ombrellone, scalava muretti anche alti 2 o 3 metri, roba così.

Posso dire che in generale avevano una motricità e un coordinamento superiore ai bambini

della loro stessa età. Tutto questo lo notavamo, naturalmente, senza pensare a una loro

qualsiasi plusdotazione, ci mancherebbe. Anche se più tardi , a ragion veduta, siamo tornati

a rievocare molti di questi episodi.


Vedi domanda 8

L’abbiamo richiesto noi, anzi per noi era diventata un’esigenza imprescindibile, per come si

erano messe le cose. Quindi l’abbiamo preteso, più che proposto. Se c’è stato è solo a

seguito delle nostre reiterate richieste.

Abbiamo letto molta letteratura sull’argomento, abbiamo individuato quali potessero essere

le soluzioni, abbiamo poi cercato di vedere quelle che potevano essere adottabili nel nostro

sistema scolastico. Poi ne abbiamo parlato con l’ispettore Bianchi, che adesso è in

pensione, e si è dimostrata una persona molto aperta e disponibile a ragionare sulle cose.


92

Con lui abbiamo valutato la possibilità di fare un salto di classe visto che è l’unica

soluzione (palliativa) qui da noi. Da parte dell’ispettore c’era comunque qualche timore, o

qualche riserva, proprio riguardo alle reazioni che avrebbero potuto esserci da parte dei

docenti. Per esempio a proposito di D. e del suo salto di classe quarta elementare / prima

media, ha fatto presente che alle scuole medie di Agno ci sono dei “vecchi” docenti dell’ex

ginnasio che hanno una visione un po’ particolare delle cose e che avrebbero anche potuto

non accettare di buon occhio l’arrivo di una ragazza con un anno di anticipo. E quindi

mettere alla prova il “genietto” stangandola non appena possibile. Oppure prenderla in

giro qualora avesse dimostrato una qualche debolezza. Lui aveva di questi timori. Noi però

ci siamo impuntati, decidendo di correre il rischio. Quindi DECS, richiesta ufficiale,

accettazione. Stessa cosa con B.9, visto anche il risultato positivo di questo passaggio alle

medie di D, almeno dal punto di vista dell’apprendimento e considerata, tutto sommato, la

buona accettazione da parte dei suoi docenti.

La piccola, B.9, pur vivendo l’esperienza con D. e sapendo che era plusdotata anche lei,

non l’abbiamo mai messa a scrivere e leggere prima del tempo, perché reputiamo che ci sia

un’età per tutto e in più ci si chiedeva cosa sarebbe successo una volta entrata a scuola.

Infatti dopo un mese di scuola lei era la più brava della classe, leggeva, faceva di calcolo,

scriveva, cioè tutto quello che si può fare all’inizio della seconda lei lo faceva meglio degli

altri pur essendo andata all’asilo fino a pochi mesi prima.


Vedi domanda 10

B.9. era felicissima di essersi trovata subito in seconda classe.

Un altro aspetto di questi bambini è che tendono a creare rapporti privilegiati con quelli

più grandi di loro perché si sentono meglio, perché intellettualmente li sentono più vicini.

Gli altri, quelli della loro età, sono più “bambocci”. Allora lei, all’asilo, era sempre con

quelli più grandi e quando è diventata una media si è legata molto con i grandi. E quando

questi sono andati a scuola lei ha avuto due o tre settimane di crisi perché le sue compagnie

più intime, più care, andavano a scuola. Dunque, quando anche lei è andata a scuola, era

felicissima perché entrando in seconda e ha ritrovato tutte le sue vecchie, adorate amiche.

Fosca Canta

93

Altro:

È una problematica interessante: se un bambino suona bene il piano o se Lara Gut va bene

su gli sci, siamo tutti pronti ad applaudire e a capire che hanno un talento speciale. Anche

lì è plusdotazione, e dipende solo da come si manifesta. Ma quando uno manifesta questo

talento a livello intellettuale lo si nega, non lo si vuole riconoscere, se possibile lo si

mortifica. Se un ragazzo ti risolve dei problemi complicatissimi, dei teoremi, perché non

capire che va aiutato? Perché non capire che va stimolato? Che va sostenuto in questo suo

talento invece di mortificarlo?

A Praga ci sono 7 classi statali in cui si sperimentano delle strategie didattiche e

pedagogiche, è da anni che stanno facendo queste sperimentazioni e hanno dei grossi

risultati. Però la scuola è prevalentemente a livelli e le cose sono facilitate perché è

possibile che un bambino di 8 anni segua il programma liceale di matematica, poniamo,

mentre in altre discipline è a un livello più basso. Qui da noi è solo possibile rimediare con

un salto di classe, che è un piccolo palliativo. Il salto di classe è accettato per un solo anno,

e sono d’accordo perché vuol dire comunque convivere con ragazzi più grandi, e se il

plusdotato è intellettualmente precoce, non lo è altrettanto sul piano fisico, non lo è sul

piano emotivo e psicologico. Qui, quel che anderebbe fatto, è creare qua e là delle classi

sperimentali a loro dedicate, oppure rivedere l’impostazione dell’intero insegnamento a

beneficio di tutti, normodotati compresi (e sarebbe ora, a prescindere dal problema della

plusdotazione, visto che siamo quasi da una generazione nel digitale e mandiamo ancora in

giro i ragazzi carichi come muli di volumi e classeur, per non parlare della metodologia

d’insegnamento, della didattica...)

Sapendo che coloro che possiamo scientificamente indicare come plusdotati sono calcolati

essere il 2,3 % della popolazione nei paesi occidentali, considerando la popolazione

scolastica ticinese nel suo insieme i plusdotati nella nostra scuola superano ampiamente il

migliaio. Pochissimi sono quelli depistati. Gli altri si stanno barcamenando inconsapevoli,

subendo più o meno gravi danni, nell’indifferenza più completa della scuola e della società,

che pure avrebbe grande interesse a coltivare queste intelligenze.

E qui una sottolineatura è doverosa, per valutare consapevolmente il danno che si procura

loro: i plusdotati non sono mai, ma davvero mai, “i primi della classe”, quelli che se ne

escono con il Premio Maraini in tasca alla maturità. Per essere più chiari: un’indagine di

qualche anno fa nelle scuole francesi ha dimostrato che la maggioranza di questi ragazzi


94

incontrava serie difficoltà nell’apprendimento scolastico, e che la percentuale d’insuccessi

sfiorava il 50%.

Si capisce dunque la stupidità di affermazioni del tipo: “ma se è più intelligente degli altri,

dove sta il problema”? Affermazione banale quanto comune nel corpo insegnante, ancor

prima che nella società.

Un’altra cosa di fondamentale importanza per comprendere il perché di queste difficoltà

scolastiche (evitando così di dire anche castronerie), è capire come funziona il loro

cervello.

Sì, perché il loro cervello funziona in modo sostanzialmente diverso dal cervello di un

normodotato: il loro è un pensiero arborescente, non sequenziale; ne consegue un

ragionamento logico-matematico molto inabituale; hanno un’incapacità di afferrare ciò che

solitamente si da per implicito. Contrariamente al normodotato, nel quale c’è una

predominanza del cervello sinistro, nel plusdotato prevale l’emisfero destro. Ci sarebbero

altre mille cose che non posso indicare qui, ma sarebbe bene sapere prima di esprimersi in

proposito o a sproposito.

Fosca Canta

95

7.14. Allegato 14: intervista docente B.9



Sì, nel senso che noto che quando vengono introdotti i concetti nuovi in italiano, in

matematica li capisce al volo senza dover riprendere o consolidare con schede e

esercitazioni. Capisce al volo e per esempio è molto matura nella scrittura, ha già un senso

della punteggiatura e della sintassi molto solido. Sì, in generale, è un allieva brillante.


chi?

Attraverso il dialogo con la famiglia del bambino che ho avuto l’anno scorso e grazie a

alcune pubblicazioni che mi hanno passato ho potuto approfondire l’argomento e mi sono

fatto un’idea migliore sul tema.


Secondo me dovrebbe essere un bambino che fa fatica a focalizzarsi sui compiti e che ha un

atteggiamento di presunzione verso i compiti e i compagni. Spesso rimangono isolati in

quanto si mettono spesso in mostra risultando così “antipatici”. Un altro aspetto è che su

determinati aspetti facevo dei discorsi come se stessi parlando con un grande e a volte era

un po’ sconcertante. Vedo un po’ questo: difficoltà ad adattarsi al gruppo e da un lato la

grande maturità su certi ragionamenti contrapposta a un atteggiamento d’infantilismo

riguardo di certe reazioni rivolte ai compagni.




No, anzi ha un bel gruppetto di amiche molto unite.



No, non ha e non ha mai avuto dei problemi comportamentali.


96


Visto che è una bambina che spesso finisce prima degli altri i lavori, ma non è la sola,

spesso è un gruppetto di bambini, attribuisco dei compiti un po’ speciali, anche poco

scolastici, come per esempio a loro piace scrivere al computer e se devo preparare un

articolo per il giornale scolastico lo lascio scrivere da loro a pc, oppure se devo preparare

un cartellone didattico (dove ci sono disegni, scritte e didascalie) per la classe mi rivolgo a

loro. Ci mettono impegno e mi sembrano impegnati in qualcosa di utile e che a loro piace.




La bambina non sembra a disagio in classe in quanto, secondo me, le sue capacità non

spiccano in maniera così evidente anche perché ho in classe alcuni bambini davvero

brillanti e quindi si confonde un po’ tra questi allievi. Quindi si sente a proprio agio

all’interno della classe.


Non ci sono difficoltà.


È un piacere averla in classe, ha anche un grande senso dell’umorismo e non ne traggo che

vantaggi anche per il gruppo. È molto brava anche musicalmente, figlia d’arte. No, anzi ho

tutto da trarre come vantaggio per la classe.


Io passavo, in primo luogo, attraverso il docente di sostegno pedagogico, che poi attraverso

l’équipe poteva darmi delle indicazioni. O più direttamente attraverso la famiglia perché

chiaramente la famiglia è la prima che ha interesse ad essere informata sul tema e quindi

può essere una fonte molto ricca di informazioni e ti possono indicare anche degli strumenti

al quale ricorrere.

Fosca Canta

97



Non ci sono delle difficoltà nel relazionarsi, infatti predilige i momenti a gruppi e predilige

quando si trova con il gruppetto delle sue amiche preferite. Però è già capitato che si sia

trovata a collaborare con altri compagni della classe e funziona perfettamente. Anche lei ha

delle sue antipatie verso alcuni casi specifici, come tutti. Anche a ricreazione non ci sono

problemi anche se durante questo momento tendono a scegliersi secondo le simpatie.


Non ero io il suo docente quando la bambina è entrata alla scuola elementare, quello che so

è che è entrata direttamente in seconda. Presumo che sia stato proposto dalla famiglia, ma

non ne sono sicuro.


98

7.15. Allegato 15: intervista genitori C.9


capito?

Non l’abbiamo capito noi direttamente, cioè noi vedevamo che la bambina era un po’

particolare ma non avendo amiche che avevamo bambini così piccoli e non frequentando

altre mamme, perché ero presa dagli studi, non avevo nessuno con cui fare un confronto. È

vero vedevo che la bambina era molto avanti ma oggi si dice spesso che i bambini sono

molto avanti. Quindi non è che mi sono accorta in modo particolare di queste sue capacità.

Però è stato il maestro dell’asilo che mi dice, ad un certo punto, che aveva pensato di

chiamare il servizio di sostegno pedagogico per far vedere la bambina perché secondo lui

era una bambina ad alto potenziale cognitivo perché al primo anno lei faceva già delle cose

che neanche i bambini del terzo anno riuscivano a fare. Mi ha portato diversi esempi: erano

andati a fare un giro per il paese e lui li ha fatto uno scherzo ai bambini e lei, che aveva tre

anni e mezzo, ha detto “ma perché stai facendo questa cosa? Scusa se le frecce vanno di là

dobbiamo andare di là, è inutile che ci dici che dobbiamo andare dall’altra parte.” E è

partito tutto così. Allora io ho accettato di chiamare il servizio di sostegno. In più ai tempi

era uscita una paginata sui bambini ad alto potenziale cognitivo sul Corriere del Ticino e

lui me l’ha portato in modo che io potessi leggerlo. Poi è iniziata la trafila.

Lui poi si è rivolto alla docente di sostegno che va sempre, una volta a settimana, a vedere i

bambini e poi ha fatto la richiesta per un test preliminare. Così ha fatto il test e poi è

successo il finimondo. Praticamente questo test ha dato dei risultati abbastanza alti, meno

alti del test che le hanno fatto poi del QI, e lei li ha presentati al suo capo (responsabile del

sostegno) e lui si è un po’ arrabbiato perché ha detto che doveva contattare prima lui e

oltretutto so, da vie non ufficiali, che il responsabile del sostegno aveva chiesto di

abbassare i risultati del test perché non voleva avere storie. Poi il maestro si è impuntato e

mi ha chiesto se potevo scrivere una lettera per avere il risultato e per ufficializzare la cosa.

Sono riuscita così ad avere un incontro con questo responsabile. durante il quale lui è stato

molto sgarbato, per esempio mi ha detto “non penserà mica di avere una figlia genio”. Ma

sinceramente io non ho chiesto niente, è il maestro che ha segnalato il tutto. Mi ha trattata

malissimo dicendomi che “tanto fino a che non andrà a scuola non si può far niente, faremo

poi…” Io mi sono arrabbiata per il modo in cui sono stata trattata e ho scritto un’altra

lettera e ho chiamato l’ispettore scolastico e gliene ho dette di tutti i colori. Poi è finito

l’asilo e quando è iniziata la scuola il docente dell’asilo ha scritto una lettera alla docente

Fosca Canta

99

spiegando tutta la situazione sia famigliare che appunto della bambina. Poi è passato

ancora un po’ di tempo e sapendo che era cambiata la responsabile ho chiesto se potevo

avere un resoconto del test preliminare. Lì c’è stato un po’ un disguido e sembra che

abbiano capito che io volevo un test del QI, ma io invece volevo solo un rapporto su carta

intestata del risultato del test preliminare perché volevo parlare con il signor Galli, che è

specializzato su questi bambini, e avevo bisogno di avere qualcosa in mano. E allora hanno

deciso di rifare il test. Io nel frattempo ho contattato Galli che mi ha spiegato un po’ tutto,

come i tipi di test e come si svolgono. Poi è arrivata una nuova responsabile che è stata

molto gentile in quanto mi ha detto che prendeva l’abilitazione dopo le vacanze del morti e

che si sarebbe fatta ancora sentire. Si è fatta sentire e allora abbiamo fissato un giorno che

andava bene, un mercoledì pomeriggio, così la bambina è andata a fare il test. La bambina

non sapeva, cioè lei sapeva che era un’amica della docente di sostegno con la quale andava

a fare dei giochini. È stato fatto il test ed era attorno all’8 di dicembre e mi aveva detto che

ci avrebbe messo due settimane a fare il rapporto. Allora eravamo rimasti d’accordo con la

docente che mi avrebbero dato il risultato del test quando mi davano il giudizio in modo che

non dovessi recarmi due volte a scuola. Dopo, circa a febbraio, mi è stato comunicato il

risultato del test ma non ho ancora nessun resoconto. Durante il colloquio non mi hanno

detto nulla fino a quando ho insistito un po’ io alla fine del colloquio e mi è stato

comunicato il risultato. Probabilmente la loro esitazione era legata al fatto che avevano

paura che io volessi il salto di classe. Però io non ho mai pensato a quello e non era nelle

mie intenzioni. Io attualmente non ho in mano assolutamente niente.


Quando aveva tre anni è stato fatto il test preliminare, mentre in prima elementare, a 6

anni, le è stato fatto il test del QI.


Vedi domanda 1


La bambina non ha mai saputo quello che aveva realmente. Lei adesso si rende conto

perché ogni tanto dice “io ho il cervello che va come un computer”. Quindi capisce. Sa che

il test è stato fatto perché ha il cervello che va come un computer, ma la situazione


100

realmente non la conosce. Sa anche che a volte la docente le da delle cose diverse da fare

perché altrimenti si annoierebbe in classe. Però per il resto non ha mai dato problemi

particolari dal punto di vista scolastico. Anche perché è una bambina socievole anche se

ogni tanto ha dei conflitti con i compagni perché è permalosa.



Vedi domande 1 e 4


Non c’è nessuno ad eccezione del docente dell’asilo. Mi ero rivolta anche a Galli, però non

mi sono mai rivolta all’associazione dei bambini ad alto potenziale cognitivo. Anche perché

essendo una bambina socievole che andava d’accordo con tutti mi sembrava brutto

ghettizzarla così. Ho letto diversi libri: mi sono dovuta arrangiare in pratica.


Vedi risposta 6.


Secondo me la scuola non riesce a soddisfare le esigenze di mia figlia, l’ho detto anche alla

docente durante il colloquio per il giudizio. In quanto lei mi ha fatto due settimane a

gennaio in cui mi diceva “io a scuola non ci vado; cosa vado a farci se faccio cose che mi

annoiano?”. Questo lo diceva sia alla mattina che al pomeriggio e senza urla e neanche

pianti la portavo e andava a scuola però continua a dirlo e ancora adesso, ogni tanto, mi

dice che si annoia ancora. Poi c’è stata tutta la problematica legata al programma

differenziato, in quanto lei a volte non vuole fare le cose diverse dagli altri: la bambina mi

dice che le da fastidio che gli altri le chiedono come mai deve fare qualcosa di diverso.

Però effettivamente per quello che la conosco io, e sapendo le sue capacità, capisco che a

volte si possa annoiare in classe. Sai l’anno scorso poteva annoiarsi maggiormente visto il

programma e viste le sue conoscenze però, forse perché era una novità, sono passati mesi e

non si è resa conto che si stava annoiando o forse le faceva comodo essere quella che

sapeva di più. Mentre quest’anno dice che si annoia. Anche quando ci sono i compiti

continua a dire “che noia, questi compiti, sono sempre le stesse cose. Io questi calcoli li

Fosca Canta

101

facevo quando avevo quattro anni”. Allora cerco di ovviare per esempio facendogli fare

calcoli più difficili come le caselline.

Poi una volta a settimana va a sostegno a fare cose diverse e più interessanti. L’anno

scorso ha fatto tutto un libro: ha scelto un libro sui miti greci e poi ha riscritto la storia con

parole sue e fatto i disegni. Praticamente ha fatto un libro e poi l’ha presentato in classe e

ovviamente era molto contenta del risultato ottenuto. Quest’anno so che stanno facendo una

storia legata alle bugie e a volte fanno dei giochi come cruciverba o giochi di società.



Vedi domande 1 e 8.

Devo dire che dall’organizzazione scolastica sono un po’ delusa. Non che mi aspettavo

chissà che cosa ma credo che siamo indietro anni luce nella gestione di questi bambini.

Sembra quasi che bisogna nascondere questi bambini.



vostro figlio.

La bambina è seguita dal servizio di sostegno pedagogico. Perché quando è stato fatto il

test del QI avevo due possibilità: il salto di classe o il programma differenziato. Visto che

mi hanno quasi pregato di non farle fare il salto di classe, e che non era nelle mie

ambizioni, ho deciso per il percorso differenziato. E il docente di sostegno fa parte di questo

percorso. So anche che la docente fa delle attività per esempio ha preparato un quaderno

con 50 problemi di terza che lei ha già finito. Ovviamente capisco che per la docente non è

sempre facile in quanto ha una classe numerosa di 26 bambini.



figlio?

Questo problema lei non ce l’ha. Anche parlando con Galli gli dicevo che lei è comunque

una bambina socievole. È un po’ un leader, anche perché è un po’ un maschiaccio e quindi

è un leader e si fa valere. Non ha problemi nel giocare con gli altri: è amica un po’ di tutti.

Poi però se ci sono bambini un po’ più piccoli, anche se a lei piacciono tantissimo, il


102

divario è molto grande perché lei vuole far fare ai bambini più piccoli cose che non

riescono a fare. È brutto da dire però loro non possono giocare assieme, perché hanno

interessi diversi.

Con i suoi compagni di classe devo dire che però va molto d’accordo.



È di difficile gestione ovviamente. Non è la bambina che se la metti lì sta ferma e basta. Da

quel punto di vista è come un vulcano: lei deve sempre fare qualcosa e poi arrivi alla sera

che sei esausta perché lei non può star ferma e devi darle continue attenzioni. E poi nei

comportamenti, soprattutto nell’ultimo anno, è molto aggressiva, risponde molto e poi non

ubbidisce e questo non so se è dovuto al carattere o se è dato da questa sua capacità. Però

non è di facile gestione comunque.

Fosca Canta

103

7.16. Allegato 16: intervista docente C.9



Sì, senz’altro. D’altra parte il suo alto potenziale è stato confermato dai test fatti dalla capo

équipe del sostegno pedagogico.


chi?

Avevo ricevuto delle informazioni dal docente della scuola d’infanzia. Al momento di

formare le classi prendiamo contatto con i docenti della scuola dell’infanzia per il

passaggio delle informazioni riguardo gli allievi che iniziano la prima elementare e il

docente mi aveva segnalato che la bambina in questione aveva un diverso grado

d’apprendimento.


Le caratteristiche possono variare, perché i bambini particolarmente dotati non

costituicono un gruppo omogeneo. Sono comunque bambini che hanno un diverso ritmo di

sviluppo, un diverso potenziale d’apprendimento e una varietà di interessi e di motivazioni.

Sono bambini che possono ottenere ottimi risultati sul piano cognitivo, ma che possono

avere delle difficoltà sul piano socio-affettivo. Sono bambini che anche se plusdotati

possono incontrare problemi nell’apprendimento scolastico (a causa di ansia, bassa

autostima, bassa tolleranza alla frustrazione, eccesso di astrazione, distacco dalla realtà,

eccessiva ricchezza di interessi,…). La bambina che ho io in classe è molto brava in italiano

e matematica, ma ha delle difficoltà nell’aspetto relazionale, nella gestione delle proprie

emozioni e della frustrazione e quindi bisogna lavorare parecchio su questo.




Sì, come ho detto prima la bambina, ha alcune difficoltà nel relazionarsi con i compagni e

nel gestire le proprie emozioni e i sentimenti.


104



Certo, perché è abituata a ricevere sempre degli ottimi risultati e quando si scontra con

qualcosa che non riesce a fare o che le viene rimproverato, ha delle reazioni a livello

comportamentale che non sono adeguate. A ginnastica, ad esempio, ogni volta che in un

gioco di squadra perde, lei piange. Se viene criticata o i compagni non sono d’accordo con

lei fa l’offesa, perché è piuttosto permalosa.


Essendo già in grado di leggere e scrivere, mentre i compagni si esercitavano

nell’apprendimento delle prime paroline, a lei davo dei testi da leggere, delle storie da

scrivere, degli esercizi insomma diversi. Ma lei non era tanto contenta perché voleva essere

inserita nel gruppo classe e mi ha fatto capire chiaramente che preferiva portare un po’ di

pazienza e aiutare i compagni piuttosto che lavorare da sola. Insomma, in quel primo

periodo, è diventata un po’ la mia assistente. Così lei si sentiva gratificata e non si

annoiava.




Vedi risposta domanda 6.


Di difficoltà non ne ha create molte perché non è una bambina difficile, è che a volte non

era facile riuscire a capire le sue modalità d’apprendimento: lei faceva già i calcoli di

seconda, ma non aveva le strategie e non sapeva spiegare come aveva ottenuto i risultati. In

più con 26 allievi non sempre avevo il tempo per gestire efficacemente la compresenza di

livelli di abilità molto diversi nella stessa classe. Quando tutti hanno imparato a leggere e a

scrivere le cose sono andate molto meglio, perché la classe si è rivelata molto brillante e il

livello si è omogeneizzato.

Un’ altra difficoltà di avere un’allieva superdotata in classe è la relazione con la famiglia:

non è sempre facile gestire l’eccesso di aspettative (nel mio caso del padre e della nonna

paterna, con cui peraltro non ho mai avuto il piacere di parlare) e la continua pressione a

Fosca Canta

105

cui la bambina è sottoposta. Ci sono tante parole non dette, tra cui la questione di fondo:

“E se si annoia? Ma non sarebbe meglio farle saltare una classe?”. Di conseguenza

bisogna valutare bene la scelta delle parole con cui portare avanti i colloqui e con cui

redarre il giudizio di Natale, per far capire che la scuola non deve solo promuovere i

risultati di tipo cognitivo, ma anche quelli sul piano socio-affettivo.


Una bambina così è senz’altro un valore aggiunto per la classe, perché porta degli stimoli

in più, ma come ho detto sopra, il livello della mia classe in generale è risultato molto alto,

per cui le differenze non sono sempre evidenti e gli stimoli arrivano da più bambini. Forse

perché sono tanti! I compagni comunque sanno che se hanno bisogno di aiuto possono

chiedere a lei e questo la gratifica. Anche per me è un aiuto perché è sempre molto

disponibile alla collaborazione e molto servizievole.


Io quando ho dei dubbi discuto molto con la docente di sostegno. La bambina va molto

volentieri da lei, perché sa che per quell’ora ha la docente tutta per sé. Durante quest’ora

fa delle attività un po’ particolari che poi presenta ai compagni. L’obiettivo principale è

quello di darle degli stimoli individualizzati, ma anche di tenere sotto controllo il suo

sviluppo socio-emotivo, in modo da evitarle dei disagi. Altre strutture non ce ne sono, a

livello scolastico non è che abbiamo molte risorse o persone competenti a cui far

riferimento. E questo è un handicap, perché va bene potenziare il sostegno per gli allievi,

ma con i tempi che corrono non sarebbbe male anche una struttura di pronto intervento per

docenti in difficolà.

Ma questo è un altro discorso.



I compagni giocano con lei, lavorano con lei. Se c’è da stare assieme stanno assieme,

nessuno si lamenta. Non è particolarmente ricercata ma neanche esclusa. Come ho detto

prima in classe ci sono diversi bambini brillanti con cui lei si trova bene. Non essendo la

bambina che emerge a ogni istante, non si è nemmeno creata una situazione di rancore, di

invidia o di rivalità. Io la vedo bene e ben inserita.


106

7.17. Allegato 17: intervista genitori D.9


capito?

Quando aveva tre anni. L’avevo in braccio e siamo andati all’asilo e mi ha detto “mamma

che schifo, ancora una volta il minestrone”. E allora gli ho chiesto “ma come fai a

saperlo?”, e lui mi ha risposto “l’ho letto qua sul menù”. Da li abbiamo iniziato a capire

che avevamo a che fare con un bambino un po’ particolare.


L’anno scorso gli abbiamo fatto fare la valutazione cognitiva, però l’unico motivo non era

legato a misuragli l’intelligenza ma era perché ci serviva per farli fare il salto di classe.

Perché lui, e l’unico motivo per cui gli abbiamo fatto fare il salto di classe, aveva

dimostrato un sintomo di un fortissimo disagio: non voleva più andare a scuola, si

annoiava, lo riteneva, anche giustamente, inutile. Mi diceva che “erano due anni che

andava a scuola e aveva imparato solo a scrivere in corsivo e il resto lo sapeva già”. Lo

facevano solo disegnare “come se fosse all’asilo”, sosteneva lui. Per cui abbiamo deciso di

iniziare l’iter a scuola chiedendo cosa bisogna fare per aiutarlo. Noi non abbiamo pensato

al salto di classe però poi è venuto fuori che era l’unica cosa che si poteva fare per aiutarlo.


Io sono andata a parlare con la maestra per vedere se anche lei aveva le mie stesse

sensazioni e per come lo vedeva lei. Perché io non sono a scuola e la mia percezione era

legata a ciò che lui mi raccontava. Poi ci hanno indirizzato alle persone del servizio del

sostegno pedagogico e poi io vedendo che le cose avevano tempi lunghi sono andata a

parlare con il direttore, che mi ha indirizzata verso la psicologa dei servizi scolastici che

però in quel momento era impegnata a fare le valutazioni dei bambini che eventualmente

avrebbero potuto bocciare. Ci hanno indirizzato verso i servizi psichiatrici, ma non mi

sembrava il caso. Per cui alla fine ci siamo informati e c’è questa dottoressa in Italia che

segue questi bambini un po’ particolari e allora siamo andati da lei. Anche perché a me

interessava che lui non si sentisse spaventato da questa cosa e che la persona che gli

somministrava il test fosse una persona che aveva una certa esperienza. Inoltre, da quello

che ho capito, per misurare il quoziente intellettivo ci vuole comunque una buona

esperienza. E questa dottoressa è veramente bravissima, ha anche una lunghissima

Fosca Canta

107

esperienza e poi riesce ad entrare molto in sintonia con questi bambini. Noi ci siamo trovati

veramente bene, infatti ogni tanto andiamo ancora a trovarla.


Ma lui ha dei grossissimi problemi, secondo me, di socializzazione. Perché lui è diverso e si

sente diverso. Ha degli interessi e dei modi di fare che non sono di un bambino di 9 anni per

cui ha molte difficoltà. E poi comunque anche se non avesse un quoziente intellettivo così

alto ha comunque delle limitazioni, secondo me, a livello di intelligenza emotiva. Io vedo i

miei due figli che sono proprio molto diversi e che hanno delle capacità legate alla

socializzazione molto diverse. Devo dire che quest’anno, rispetto all’anno scorso, sia per il

salto di classe che perché le docenti erano più preparate a avere in classe una persona

come lui (non è sempre facile da gestire) va molto meglio. L’anno scorso c’era proprio il

rifiuto totale e l’isolamento totale. Quest’anno va molto meglio.



Che lui fosse molto particolare lo vedevamo dagli interessi che aveva, dal fatto che ha

imparato a leggere da solo a tre anni. E poi appunto abbiamo avuto il certificato della

valutazione. Inoltre lui ha saltato un anno, non avendo fatto francese, le tabelline, non gli

abbiamo fatto fare assolutamente niente quest’estate, non ha fatto una piega. Infatti quello

che ci aveva detto la dottoressa, la psichiatra che l’aveva visto, è che per il livello

intellettivo potevamo mandarlo alle medie. Ma poi le ho fatto notare che non mi sembrava il

caso di mandare un bambino di 8 anni, con i problemi sociali che ha lui, in un contesto

dove i bambini hanno il 50% d’età in più.


È stata una cosa, per noi, tranquilla perché per noi è sempre stata una cosa positiva, un

arricchimento, uno stimolo in più. Le domande che lui ci pone, che sono domande che non

ci si aspetta da un bambino, le abbiamo sempre accolte in maniera positiva. È stato un

periodo non semplice, l’anno scorso, quando lui ha manifestato questo disagio e abbiamo

dovuto trovare una soluzione. Abbiamo deciso di fargli fare la valutazione, non per farlo

correre, perché tanto ha tutta la vita per correre, ma per rimediare a un disagio che lui


108

provava. Però a livello di famiglia è sempre stato qualcosa in più piuttosto che un qualcosa

in meno.


No, in Ticino non ci sono delle strutture, so che c’è uno psicologo, il signor Galli che si è

interessato al tema. C’è una scuola per bambini ad alto potenziale cognitivo a Zurigo, però

in tedesco. Anche se per lui non sarebbe stato un problema, ma avendo un'altra figlia

spostarsi a Zurigo sarebbe diventato abbastanza impegnativo. Poi so che in Italia c’è

questa associazione che è stata fondata da questa dottoressa che ogni tanto fanno delle

attività, soprattutto per il sostegno dei genitori. Ma non c’è moltissimo.

La cosa che a me non sembra giusta della scuola è come se volesse dare le stesse cose a

tutti in modo che tutti abbiamo gli stessi risultati, ma invece non è vero. Mentre sembra

scontato che se un bambino può fare di meno, ha dei limiti, sembra giusto dargli le cose

nella misura che ha bisogno aiutandolo, se uno ha qualcosa in più è come se ci fosse un

tentativo di livellamento verso il basso. Se il bambino è appena sopra alla media magari

riesce a essere gestito, ma se invece il divario è così alto è anche un peccato: è come un

giardiniere che non da la stessa quantità d’acqua a tutti i fiori, ma anzi dà la quantità

d’acqua che quel fiore ha bisogno. Invece non lo so, forse perché ci vogliono degli

strumenti e delle capacità. Perché se ci si trova davanti un bambino così per stimolarlo e

aiutarlo penso ci voglia una preparazione, perché non è sempre così facile. Infatti il peccato

è che aveva, in prima e in seconda, una maestra che non sapeva motivare e coinvolgere un

bambino che sapeva già fare diverse cose, ma anzi lo metteva a disegnare. E poi vai

spegnerlo completamente.


Era come se la scuola non fosse pronta a gestire un bambino diverso. Avevo parlato con il

docente di sostegno pedagogico e mi aveva detto che lui era completamente spiazzato

perché mentre aveva tutti i programmi e le schede per aiutare i bambini in difficoltà non

aveva la minima idea di come fare ad affrontare un disagio come questo. Inoltre non si era

neanche mai posto il problema che ci potesse essere un bambino che avesse un disagio

simile. Devo dire che una volta presentata la valutazione cognitiva e una volta sentito il

parere della docente e del docente di sostegno pedagogico noi abbiamo fatto la richiesta ad

aprile e a metà giugno abbiamo avuto la risposta. Sono stati veramente attenti a rispondere

al disagio, per come era possibile e per i mezzi che c’erano, e quindi non posso che essere

Fosca Canta

109

contenta per questa cosa. E so che in altri casi l’iter si è allungato e che causavano disagi

maggiori nei bambini.



La scuola dovrebbe essere più informata e quello che non riesco a capire è che se ci sono

degli strumenti che sono sotto la media ci dovrebbero essere quelli che permettono di

vedere quelli che sono sopra. Anche perché nel suo caso era evidente, inoltre se non

manifestava il disagio non avremmo chiesto il salto di classe, ma lui restava dov’era

perché, secondo me, era il cammino più opportuno a livello di socializzazione. Mentre loro

si sono accorti dell’isolamento sociale, ma non hanno fatto il collegamento con le sue

capacità. Non avevano riconosciuto e neanche gestito la situazione.



vostro figlio.

Per quello che vedo quest’anno molto di più, anche perché sono state preparate e è stato

messo in una classe di 12 allievi. Anche perché se dai un compito e lui ci mette un minuto e i

compagni trenta bisogna comunque riuscire a occuparlo per i 29 minuti restanti. Quindi è

comunque impegnativo. Ma anche per gli aiuti che stanno cercando di dargli a livello di

socializzazione sono da ringraziare.



figlio?

Sì assolutamente. Più va avanti e anche lui si rende conto che gli interessi che lui ha, le

letture che fa, lo portano sempre più ad allontanarsi dagli altri. Ma quello che stiamo

cercando di fargli capire è che se anche se per certi aspetti è diverso lui è pur sempre un

bambino di 9 anni. Quindi anche se ci sono delle cose che non gli piacciono fare deve

comunque farle.




110

No, lui è la bontà in persona. Ci sono altri bambini superdotati, che conosco, che hanno

degli eccessi d’ira perché sono totalmente frustrati. Anche perché i bambini manifestano il

disagio come possono. Lui invece è fin troppo buono, piuttosto lui si fa picchiare, anche se

anche questo non è giusto.


Noi visto che abbiamo notato il disagio che provava all’interno della classe.


A me sembra che comunque abbia dei problemi relazionali. Per esempio lui ha fatto la

settimana bianca e adesso non c’è verso di mandarlo alla settimana verde. Anche perché lui

ha manifestato in maniera esplosiva la necessità di stare con me o con suo papà. Mi sembra

che gli altri compagni lo vedano un po’ come il pulcino da proteggere però lui non riesce a

trovare una lingua per entrare in contatto con gli altri. La cosa strana è che ha un istinto

molto protettivo nei confronti dei più piccoli ma le relazioni migliori ce le ha con i bambini

più grandi o con gli adulti. Per il momento non è ancora riuscito a entrare in contatto con i

pari d’età. Non so se questa cosa migliorerà nel tempo, ma ho i miei dubbi.

Fosca Canta

111

7.18. Allegato 18: intervista docente D.9



Si, sì assolutamente.


chi?

Ho cominciato a sentire parlare di lui alla fine della primavera dell’anno scorso quando si

iniziava a pensare che forse si faceva la richiesta di saltare la classe. Quindi la maestra che

aveva ce ne aveva parlato un po’ perché o veniva nella nostra classe o in quella parallela.

Quindi aveva parlato un po’ a tutte e due spiegando i motivi per cui si iniziava a parlare del

salto di classe. Prima di lui avevo sentito alcune trasmissioni radiofoniche sull’argomento,

però è la prima volta che conosco un bambino o che ho in classe un bambino ad alto

potenziale cognitivo.


La caratteristica principale è: la capacità di memorizzare tutto in brevissimo tempo. Per

esempio so che a inizio anno, quando è arrivato, doveva imparare le tabelline è bastato che

lei (la docente che lavora al 50% con me) gli spiegasse che cosa fossero e lui le sapeva fare

tutte. È successa la stessa cosa con i calcoli in colonna, cioè le ha spiegato brevemente la

tecnica e poi non ha avuto più difficoltà. Inoltre lui ha una grande memoria soprattutto

visiva visto che, per esempio, disegna le cartine geografiche (paesi, confini, ecc.) senza

neanche vederle mentre le rappresenta.




Allora in questa classe lui ha un anno in meno e questo comunque fa tanto. È anche vero

che all’interno di questa classe ci sono diverse età: si passa da lui, che ha nove anni, a altri

che ne hanno quasi dodici. Quindi sono in un periodo d’età in cui un anno fa molta

differenza. Lui a ricreazione gioca volentieri con i compagni, per esempio gli piace tanto il

calcio e quindi ci gioca spesso e volentieri. È un bambino che nelle attività di gioco si

inserisce bene, però non è un bambino leader che propone lui cosa fare. Devo dire che


112

all’interno della classe va bene, anche perché fin quando è arrivato abbiamo spiegato che

sarebbe arrivato un nuovo compagno ed è stato accolto bene. Però, durante le attività in

classe, lui è il bambino che preferisce fare da solo Anche quando vengono proposti lavori di

gruppo il bambino preferisce lavorare da solo. Io a volte insisto perché ci tengo che faccia

le attività con gli altri. Penso che questo è un punto su cui lavorare perché a livello

intellettivo non ha nessuna difficoltà. La sua difficoltà è questa, cioè collaborare con gli

altri e creare dei lavori con i compagni.



No, problemi comportamentali no.


Lui ogni tanto fa delle attività un po’ più difficili perché altrimenti si annoierebbe. Non

sempre e neanche tutti i giorni gli faccio fare delle cose a parte perché altrimenti

risulterebbe un po’ estraniato rispetto al gruppo classe. E quindi molte attività le fa anche

lui, per esempio le attività di scrittura e così, e se lui finisce prima gli do qualcosa in più. E

quindi lavora individualmente. È quando ci sono lavori di gruppo che collabora un po’

meno, è meno stimolato. Per esempio se vede che è finito in un gruppetto con un bambino

un po’ debole non è il bambino che cerca di aiutare quello in difficoltà. Quando invece

facciamo delle discussioni alza la mano spesso e volentieri per dire la propria opinione.

Sostanzialmente c’è una differenziazione nelle richieste.




Allora spesso lo chiamo come d’aiuto nelle discussioni per chiedere a lui se ha qualcosa in

più da aggiungere. Quello che cerco di fare spesso è quello di farlo lavorare a coppie per

coinvolgerlo, aiutarlo nella sua difficoltà e per dare un contributo agli altri.


Difficoltà non ce ne sono state. Più che altro la mia difficoltà è legata al fatto che lui non

vuole partecipare alla settimana montana, e questo mi dispiace. Abbiamo parlato con la

Fosca Canta

113

mamma di cercare a convincerlo a farlo venire almeno due giorni. È peccato che lui perde

questo momento proprio perché è un’occasione appunto per stare con gli altri.

Ma all’interno della classe non ci sono particolari difficoltà anche perché è un bambino che

non crea, per il momento, problemi particolari.


Conosce tante cose e comunque può essere da stimolo in classe. Devo dire che ci sono

alcuni allievi che vedendo che lui sa molte cose stanno cercando di migliorare anche loro.

Quindi è stato un stimolo maggiore anche per gli altri.


Al servizio di sostegno e al docente incaricato che mi consiglierebbe una documentazione o

un libro. Poi mi rivolgerei ai genitori se inizio a vedere qualcosa di particolare. Io

inizialmente non mi sono rivolta a nessuno. In caso mi fossi resa conto che c’erano delle

difficoltà mi sarei documentata, ma non è stato il caso.



Lui nella classe è un bambino normale a livello relazionale: lo cercano come cercano altri e

per altre attività non lo cercano. È una situazione normale cioè non è che spicca

positivamente o negativamente.


Non lo so, so che lui, prima di avere l’autorizzazione per avere il salto di classe, era seguito da

una psicologa da Milano. Però questo sinceramente non lo so.


114

7.19. Allegato 19: intervista genitori E.9


capito?

Noi non lo pensavamo. Ma era strano che la bambina a tre anni era capace a leggere da

sola, poi ha imparato il francese da sola con le sue cugine che parlavano francese (in un

mese di vacanze assieme la bambina parlava già perfettamente, con l’accento corretto il

francese). Noi pensavamo che tutti i bambini sono come una spugna e quindi questi aspetti

non ci hanno fatto pensare a questo alto potenziale. Finché ha iniziato a non dormire più di

notte: durante il giorno era eccitata e poi di notte approfittava del tempo per leggere, cioè

si svegliava o faceva finta di dormire per poter leggere durante tutta la notte (a volte alle

cinque di mattina era sveglia). Allora abbiamo parlato con la pediatra dicendo che la

bambina era sana, ma che di notte non dormiva e si svegliava per leggere. Allora lei ci ha

consigliato di andare da un’ergoterapista e lei per lavorare coi bambini fa sempre un test

del Q.I. perché in base al risultato può proporre una terapia adatta alle capacità del

bambino. Ed è lì che è uscito questo risultato. Poi l’ergoterapista ci ha detto che lei non

poteva fare niente in quanto non c’è una terapia per questi bambini, ma anzi è una cosa

molto buona e che bisogna stimolare queste capacità. Allora siamo andate dalla pediatra

che ci ha detto di parlarne a scuola perché sapeva che molti bambini che hanno un alto

potenziale cognitivo soffrono di un disagio scolastico, e ci ha anche consigliato di parlare

con il Dottor Galli, che ha creato l’associazione “Tanti Talenti”. Perché se si sarebbe

presentato un disagio sarebbe stato pericoloso per la bambina perché non avrebbe avuto

più voglia di andare a scuola, di studiare.


Nel 2011 aveva 8 anni e aveva già fatto la prima e la seconda elementare.


Vedi domanda 1


Parlarne con la scuola, abbiamo trovato un blocco molto marcato da parte della direzione

del Cantone nei confronti di questo tema. Viene visto come un tabù, e quindi è stato molto

difficile parlarne. Abbiamo dovuto informarci e investire molto del nostro tempo per

Fosca Canta

115

permetterle di svolgere dei corsi dopo la scuola: l’abbiamo iscritta a un corso di cinese, ai

corsi di piano, ecc. Poi abbiamo dovuto prenderle il piano e il tutto risulta anche

abbastanza caro. Le difficoltà sono dunque a livello materiale e al consumo di tempo.



Perché purtroppo la figlia provava a non far vedere questo talento. Anche adesso è così, lo

nasconde, cioè vuole essere uguale agli altri. Per esempio, per non farsi vedere diversa

dagli altri, fa apposta a fare la pasticciona o a non essere concentrata. Solo adesso inizia a

farsi vedere più avanti degli altri.


Ci hanno aiutato tanto i consigli del Dottor Galli e della Dottoressa Donati, e poi, noi

abbiamo deciso di parlarne direttamente con le docenti per collaborare con loro.

Adesso cerchiamo di vedere la situazione in maniera positiva perché se ci mettiamo a

leggere iniziamo a preoccuparci vedendo tutte le conseguenze che ci possono essere.

Abbiamo letto diversi libri per informarci sull’argomento e per sapere come affrontare il

tutto per fare il nostro meglio a livello famigliare, per arricchire e diversificare le attività

della bambina.


Abbiamo parlato con il Dottor Galli che, visto che lui è di un altro settore, ci ha consigliato

di parlare con il sostegno pedagogico. Poi abbiamo visto con il docente che non c’era

nessun disagio scolastico e allora abbiamo deciso di non fare niente fino a quando non si

presenterà un vero e proprio disagio. Perché ha ottime note a scuola, si trova bene e ha

delle amiche. Allora abbiamo anche concordato che a scuola le facevano sviluppare

individualmente un tema, come la vita delle coccinelle, che poi presentava ai compagni. E

questo l’ha aiutata a superare un po’ il disagio, legato alla demotivazione di andare a

scuola, che aveva.


L’inizio il blocco da parte del ispettorato della scuola è stato molto pesante, infatti la

conversazione è stata molto chiusa e negativa. Così ho scritto una lettera chiedendo un

altro incontro con i docenti, per riparlare del tema. Allora lì abbiamo deciso tutti assieme


116

che avremmo aspettato il momento che si presentava un disagio per poi fare un progetto

straordinario. Perché se si considera che i bambini che hanno questo potenziale sono il 2%

della popolazione, e che non tutti hanno un disagio, risulta molto costoso, a livello

economico, sviluppare questi mezzi. Quindi siamo rimasti d’accordo così.

Il DIMAT ha aiutato un po’. In fondo, secondo noi, la più grande aiuto-cura, viene

direttamente del docente, che ha avuto successo a stimolarla a scuola a modo suo: tramite,

per esempio, la presentazione di temi e permettendo a ogni bambino di scegliere quale

aspetto (storico, naturalistico, ecc.) approfondire E con nostra figlia specificamente,

assegnandole compiti “speciali”.



La scuola avrebbe dovuto prendere in considerazione il caso con maggiore apertura.

Vedi domanda 8.



vostro figlio.

Sì, certo, ma dipende fortemente dal docente e dalle sue capacità a stimolare il bambino con

alto potenziale. Nel nostro caso comunicare con il docente, durante ogni periodo di

demotivazione o irrequietezza, è sempre funzionato.



figlio?

Sono leggeri. Perché quando c’è un disagio lei si chiude e non parla più. Poi se non

conosce delle persone si occupa con qualcosa e non parla con nessuno, per esempio non

saluta. Lo stesso è successo anche con il basket perché finché doveva andare ad allenarsi

andava tutto bene e invece durante le partite si bloccava perché non conosceva gli

avversari. Siamo un po’ indietro a livello sociale, per esempio non le interessa la pulizia, il

vestirsi, ecc. Penso che dipenda molto anche dal carattere e non solo dal potenziale

cognitivo.

Fosca Canta

117



Fino adesso non ha problemi comportamentali, perché si controlla. Per esempio ogni tanto

quando è arrabbiata dice “vorrei picchiarlo”, però non ha mai alzato un dito verso

nessuno. È capace a autocontrollarsi. Nostra figlia non è abituata ad avere difficoltà in

quello che fa, quindi quando deve affrontare un ostacolo si arrabbia molto. Questo

potrebbe causarle dei problemi in futuro.


118

7.20. Allegato 20: intervista docente E.9



Secondo me non è al di sopra della norma. A me l’hanno descritta come una che aveva

potenzialità altissime e che avrebbero potuto farle fare il salto di classe. Io penso che già le

maestre di prima e di seconda si sono accorte che è molto intelligente però non arriva a

quel livello da poter saltare una classe o da risultare al di sopra della norma. È molto

brava, però io ho avuto allievi ben più brillanti di lei.

Il problema suo, secondo me, è dato soprattutto dal fatto che lei si annoiava in classe. Si

annoiava i primi anni di scuola perché lei era già capace di leggere, e quindi le mancavano

alcuni stimoli. Anche adesso ogni tanto lei dice che si annoia. Però io più che un suo modo

di annoiarsi penso che sia un po’ svogliata.


chi?

Sì, quello sì, abbiamo ricevuto prima di tutto la sua analisi in cui venivano descritte le sue

capacità (i suoi punti forti) e anche i punti deboli. Io penso che, riassumendo, quello che

puoi fare con un bambino ad alto potenziale è la differenziazione. Io l’ho presa in terza e

quindi per me è stato abbastanza facile, avendo il DIMAT. E nelle altre lezioni si possono

espandere le proprie conoscenze in maniera esponenziale.

Sono stato informato anche dai genitori, che mi hanno detto cosa fare, cosa tener d’occhio e

anche cosa non fare.


Sono molto intuitivi, per loro diventa tutto normale e facile, sia da capire e soprattutto da

sviluppare. Nel senso che sono sempre un passo più avanti degli altri in molte cose.

Cosa che però in questo caso non sempre succede.




No, lei a livello di relazione mi sembra abbastanza nella norma, ha i suoi amici e i suoi

nemici come tutti. Più che altro quello di cui ha difficoltà a fare è spiegarsi: per esempio lei,

Fosca Canta

119

ogni tanto, finisce prima i lavori e allora le dico di andare ad aiutare i compagni in

difficoltà. Ma lei fa molta fatica a gestire questa situazione. Non so se è perché non vuole

mettersi in mostra o se non ha le capacità di spiegare quello che lei riesce a svolgere.



No, da quel lato a scuola è sempre gentile, educata. Sì, ogni tanto ha dei momenti in cui è

più passiva, nel senso che è svogliata, però non ha problemi comportamentali.


Principalmente cerco di differenziare. Però visto che lei in certe materie rientra nella

norma non devo sempre farlo. Per esempio io ho già avuto bambini che avevano già finito il

DIMAT dopo Natale e lei ha iniziato adesso (marzo) a fare i livelli D.




Principalmente tramite la differenziazione per fare in modo che non si annoiasse e che non

si sentisse neanche esclusa dal resto dalla classe.


Non ci sono state difficoltà. Più che altro mi sono posto il problema quando la mamma mi

ha detto che si annoiava. Ma è durato una settimana, che coincideva con altre situazioni

extrascolastiche, e quindi poi si è sistemato il tutto senza che dovessi fare qualcosa di

particolare.


Come prima cosa lei è un aiuto: certe volte posso contare su di lei, per spiegare. Per

esempio quando io non riesco a trasmettere qualcosa ai bambini tante volte è più facile farli

comunicare tra di loro. Lei mi aiuta in questo senso. La sua caratteristica è di essere

abbastanza timida e quindi non è quel “dotato” che trascina tutta la classe.


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In caso di bisogno noi possiamo contare tantissimo sul direttore, che si impegna sempre

molto per aiutarci. Poi lui fa capo all’ispettore che è un altro aiuto. E infine ci sono i servizi

di sostegno pedagogico, che sono formati anche per gestire queste situazioni e non solo per

i bambini in difficoltà.



No, i compagni non hanno difficoltà nel relazionarsi con lei, anche perché come dicevo è

una bambina tranquilla. A ricreazione non è quella che va a giocare a pallina o a calcio,

però ha comunque le sue compagne con cui fa dei giochi. Lei mi sembra molto fantasiosa,

gioca ancora molto a livello mentale, per esempio con dei piccoli pupazzetti inventano dei

paesaggi e delle storie. Quindi sono ancora molto infantili, che non per forza è negativo, ma

anzi a volte è anche positivo.

Bambini ad alto potenziale cognitivo - SUPSI · essere dimostrabile con uno o più test che valgano...

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