Antologia degli autori più rappresentativi della psicologia · 2012. 6. 4. · Gordon Willard...

Antologia degli autori piùrappresentativi della psicologiaContenuti

Gordon W. Allport e lanatura del pregiudizio

Jerome S. Bruner, la teoria dell’istruzione e la cultura dell’educazione

Erik H. Erikson, i cicli vitali e la crisi d’identità

Sigmund Freud, la nascita della psicoanalisi e ildisagio della civiltà

Kurt Lewin, la teoria della personalità e la dinamica di gruppo

Jean Piaget e lo sviluppo intellettivo nell’infanzia e nella fanciullezza

Lev S. Vygotskij, i processi cognitivi e l’origine del linguaggio

obiettivi• Acquisire familiarità con il linguaggio proprio della psicologia.

• Entrare nel vivo delle nozioni e dei concetti teorizzati dai principali autori della disciplina, attraverso la lettura di brani tratti dalle loro opere più importanti.

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Nacque nel 1897 a Montezuma (Indiana) e morì nel 1967, a Cambridge (Massachusetts). In qualità di psicologo e docente all’Univer-sità di Harvard, egli ha compiuto studi sul comportamento, sulla personalità e, soprat-

tutto, sui pregiudizi. Le sue opere principa-li sono: La personalità, un’interpretazione psicologica (1937); L’individuo e la sua reli-gione (1950); La natura del pregiudizio (1954); Psicologia della personalità (1965).

❱❱ 1. Pensar male senza ragioneForse la più sintetica definizione del pregiudizio è questa: “Il pensare male degli altri senza una ragione sufficiente”. Questa breve definizione contiene i due elementi es-senziali di tutte le altre: il riferirsi ad un giudizio infondato e il colorito affettivo.È tuttavia una definizione troppo breve per essere del tutto esauriente.In primo luogo, essa si riferisce soltanto al pregiudizio negativo. Si possono avere dei pregiudizi verso qualcuno in favore di altri; si può pensare bene di loro senza fondate ragioni.La definizione proposta dal New English Dictionary tiene conto sia del pregiudizio positivo sia di quello negativo: “Un sentimento, benevolo o malevolo, verso una persona o cosa, antecedente all’esperienza oggettiva o senza tener conto di questa”.Ma se è importante tenere presente che il pregiudizio può essere tanto favorevole che sfavorevole, nondimeno è vero che il pregiudizio etnico è per lo più di carattere ne-gativo […].La frase “pensare male degli altri” è, ovviamente, un’espressione ellittica da inten-dersi come implicante sentimenti di disprezzo o disgusto, di paura o avversione, come pure le varie forme di generica antipatia che spinge a parlare male della gente, a fare delle discriminazioni o a comportarsi aggressivamente.In modo analogo, dobbiamo chiarire l’espressione “senza una ragione sufficiente”.Un giudizio è immotivato, quando non poggia su elementi di fatto.Un umorista definì il pregiudizio come l’atto di “distruggere qualcosa che ancora non si è costruito”.Non è facile stabilire in che misura sia necessario un dato di fatto per giustificare un giudizio.Una persona che si nutra di pregiudizi asserirà, per lo meno, di avere ragioni suffi-cienti per avallare il suo punto di vista. Essa ci parlerà delle sue esperienze negative a contatto con i profughi, cattolici od orientali. Ma, nella maggior parte dei casi, è evidente che tali fatti sono insufficienti e di poco rilievo. Essa è vittima di un “pro-cesso autonomo selettivo” dei suoi ricordi, mescolati con dicerie venutegli all’orecchio in seguito e generalizzate.

Gordon Willard Allport e lanatura del pregiudizio

Gordon Willard Allport➜

Gordon Willard Allport e la natura del pregiudizio

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Non è possibile che uno conosca tutti i profughi, cattolici od orientali. Pertanto, ogni giudizio negativo formulato su questi gruppi nella loro globalità, strettamente parlan-do, è un esempio di pensiero calunnioso privo di ragione sufficiente.

Gordon Willard Allport, La natura del pregiudizio,trad. M. Chiaranza, La Nuova Italia, Firenze 1973

❱❱ 2. GeneralizzazioniLa generalizzazione è forse la caratteristica più comune della mente umana. Da una minima serie di fatti, noi tendiamo a compiere generalizzazioni su vasta scala. Un ragazzo sviluppò l’idea che tutti i norvegesi fossero dei giganti perché rimase impres-sionato dalla gigantesca statura di Ymir, l’eroe della saga omonima, e per molti anni l’idea di incontrare un norvegese gli incuteva paura. Ad un tale capitò di conoscere tre inglesi personalmente, e continuò a dichiarare che tutta la razza inglese possede-va gli attributi che aveva osservato in quei tre. Esiste una base naturale per spiegare questa tendenza.La vita è troppo breve e le esigenze pratiche a cui dobbiamo far fronte sono tali da non permetterci il lusso di riconoscere sempre pubblicamente la nostra ignoranza.Noi siamo costretti a decidere per classi quali siano gli oggetti buoni e quali i cattivi. Non possiamo valutare singolarmente ogni oggetto che esiste al mondo. Dobbiamo accontentarci di classificazioni grezze, già pronte per l’uso.Non ogni generalizzazione costituisce un pregiudizio. Alcune sono semplicemente dei concetti errati, laddove noi organizziamo informazioni sbagliate.


❱❱ 3. La resistenza del pregiudizioSe una persona è in grado di rivedere i suoi giudizi errati alla luce di nuove prove, egli è immune dai pregiudizi.“Un pensiero diventa pregiudizio solo quando resta irreversibile anche alla luce di nuove conoscenze”. Un pregiudizio, a differenza di un semplice concetto erroneo, resiste attivamente a qualsiasi prova della realtà.Noi tendiamo a liberare forti cariche affettive allorché sentiamo che un nostro pre-giudizio è minacciato dal pericolo di contraddizione. Pertanto, la differenza che se-para un comune giudizio errato dal pregiudizio consiste nella possibilità offerta dal primo di discutere e rettificare la nostra opinione senza resistenze emotive.


❱❱ 4. Le categoriePer i nostri scopi è importante comprendere ciò che accade allorché i pregiudizi en-trano in conflitto con l’evidenza. È sorprendente come in molte circostanze le cate-gorie resistano tenacemente. Dopo di tutto, noi abbiamo strutturato le nostre genera-

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lizzazioni in modo che ci tornino utili. Perché variarle ad ogni nuovo evento che avrebbe il potere di sconvolgere tutto il sistema?Selettivamente ammettiamo nuove prove di fatto solo allorché esse non contrastano con le categorie basate sulle credenze precedenti.Uno scozzese parsimonioso ci soddisfa in quanto conferma il nostro giudizio al ri-guardo. È piacevole dire: “L’avevo detto”. Ma se noi incontriamo una prova di fatto che contraddice i nostri preconcetti, è probabile che essa non sia tanto facilmente accettata.Una comune inclinazione mentale permette alla gente di conservare un pregiudizio anche di fronte a molte prove che lo contraddicono. Si tratta della tendenza ad am-mettere eccezioni […]. Qualora un fatto non possa adattarsi ad uno schema mentale ne viene riconosciuta l’eccezione, ma lo schema mentale viene strenuamente difeso affinché non corra il rischio di destrutturarsi.


❱❱ 5. il pregiudizio etnicoIl pregiudizio razziale si manifesta nel rapporto con i singoli membri dei gruppi re-spinti. Ma nell’evitare un negro nostro vicino di casa o nel rispondere alla richiesta di “Mr. Greenberg”, noi modelliamo la nostra azione accordandola ad una generaliz-zazione categoriale che investe tutto il gruppo.Noi non badiamo quasi per nulla alle differenze individuali e trascuriamo il fatto importante che il negro X, nostro vicino, non è il negro Y, che eviteremmo per ragio-ni valide e sufficienti; e che Mr. Greenberg, che può essere un gentiluomo, è diverso da Mr. Bloom, di cui abbiamo ben ragione di dolerci. Questo processo è tanto comu-ne che noi potremmo definire il pregiudizio nel modo seguente: atteggiamento di rifiuto o di ostilità verso una persona appartenente ad un gruppo, semplicemente in quanto appartenente a quel gruppo, e che pertanto si presume in possesso di qualità biasimevoli generalmente attribuite al gruppo medesimo […].Il pregiudizio etnico è un’antipatia basata su una generalizzazione irreversibile e in malafede. Può essere solo intimamente avvertita o anche dichiarata. Essa può essere diretta a tutto il gruppo come tale, oppure ad un individuo in quanto membro di tale gruppo. Il vero effetto del pregiudizio, così definito, è quello di porre il suo oggetto in una condizione di svantaggio, immeritato sulla base del comportamento obiettivo.


Gordon Willard Allport e la natura del pregiudizio

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❱❱ 6. italiani: meno artisti e più religiosiPrendiamo il caso degli italiani. La tabel-la 4 dimostra la percentuale degli studen-ti che attribuì una determinata caratteristi-ca a questo gruppo nazionale. La riduzio-ne dei valori in quasi tutta la serie (tranne che per la voce “molto religioso”) è dovu-ta al fatto che gli studenti (costretti ad effettuare cinque scelte) disseminarono le loro preferenze tra tutte le 84 caratteristi-che assai più di quanto avvenne nel 1932. Nella prima prova, infatti, gli studenti erano stati assai concordi sulle caratteri-stiche da attribuirsi agli italiani.

Gilbert commenta come segue: La figura dell’italiano artista e vivace, qualcosa di misto tra il musicista geniale e l’allegro suonatore di organetto, è ancora valida; ma si tratta di un’immagine assai sbiadita rispetto a quell’iniziale. Notevole è la riduzio-ne dei tratti artistici – artista, amante della musica, fantasioso – come pure di quelli relativi al temperamento – passionale, impulsivo, collerico.L’incremento della religiosità è probabilmente dovuto all’interesse suscitato dai pel-legrinaggi dei cattolici a Roma durante il giubileo del 1950. Questo fatto ci dimostra la contingenza degli episodi e dei fatti che concorrono a formare le immagini menta-li relativi ai gruppi etnici.


Tabella 4 1932 1950 DifferenzaArtisti 53 28 - 25Impulsivi 44 19 - 25Passionali 37 25 - 12Collerici 35 15 - 20Amanti musica 32 22 - 10Fantasiosi 30 20 - 10Assai religiosi 21 33 + 12

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Jerome Seymour bruner, lateoria dell’istruzione e la culturadell’educazione

Jerome Seymour Bruner➜Nasce a New York nel 1915; è uno psicologo che offre una significativa impronta alla psi-cologia cognitiva e alla psicologia educativa.Nel 1952, egli organizza negli Stati Uniti il Progetto cognizione che lo rende famoso e lo fa conoscere anche in Europa.Durante un viaggio in Europa conosce sia l’opera Piaget sia quella Vygotskij. Ritorna-to, nel 1960, negli Stati Uniti, fonda il Centro di studi cognitivi, aderendo piena-mente alla psicologia cognitiva.

L’approfondimento della ricerca di Bruner, rispecchiando il filone della psicologia cognitiva, è contenuto soprattutto nei seguenti scritti: Verso una teoria dell’istru-zione (1966); La ricerca del significato (1990); Il processo d’apprendimento nelle due culture. Il processo educativo dopo Dewey (1960); La cultura dell’educazione (1996); La mente a più dimensioni (1986).

❱❱ 1. i campi del sapere e la loro rappresentazioneOgni idea, ogni problema o insieme di cognizioni, possono essere presentati in ter-mini sufficientemente semplici da consentire ad ogni scolaro di comprenderli in una forma riconoscibile.La struttura di ogni campo del sapere può essere caratterizzata secondo tre criteri, ciascuno dei quali influisce sulla capacità da parte del discente di dominare un deter-minato campo: il modo in cui viene rappresentata, la sua economia e la sua effettiva efficacia. Modo, economia ed efficacia variano in relazione alle diverse età, al diver-so “stile” dei discenti e alle diverse materie.

Ogni campo del conoscere (ovvero ogni problema all’interno di tale campo) può essere rappresentato in tre modi:

1. Mediante azioni adatte al raggiungere un certo risultato (rappresentazione attiva).2. Attraverso immagini, che riassumono, o grafici che, senza definire in maniera

completa un concetto, lo rappresentano (rappresentazione iconica).3. Tramite proposizioni logiche, che derivano da un sistema simbolico (rappresen-

tazione simbolica).

Jerome S. Bruner, Verso una teoria dell’istruzione,Armando, Roma 1995

Jerome Seymour bruner, la teoria dell’istruzione e la cultura dell’educazione

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❱❱ 2. Gli “universali del linguaggio”Per “Universali del linguaggio” s’intendono delle caratteristiche o proprietà dei lin-guaggi naturali, comuni a tutti i linguaggi […].Per chiarire il concetto di “universale”, si può portare un esempio dalla lista di “uni-versali” trovata da Greenberg nell’analisi di campioni linguistici e delle grammatiche di trenta linguaggi storici dei più lontani gruppi linguistici (dal basco al finlandese, dall’italiano allo swahili, al thai, maori, giapponese e così via).In base a tale analisi, Greenberg elenca ben quarantacinque universali, che si riferi-scono soprattutto all’ordine di morfemi e parole nelle frasi.Per esempio, dei sei diversi ordini possibili di soggetto (s), verbo (v) e oggetto (o) nelle frasi enunciative (svo, sov, vos, vso, osv, ovs) Greenberg ne riscontra nei trenta linguaggi soltanto tre: svo, osv, ovs, e, quindi, enuncia il seguente universale: “Nelle frasi dichiarative con soggetto nominale e oggetto, l’ordine dominante è quasi sempre quello in cui il soggetto precede l’oggetto”.

Jerome S. Bruner, Verso una teoria dell’istruzione,Armando, Roma 1995

❱❱ 3. il potere formativo della scopertaNella maggior parte dei casi la scoperta, sia che venga effettuata da uno scolaretto o da uno scienziato, consiste in un riorientamento o in una trasformazione delle nozioni possedute, in modo da consentire di spingersi al di là di esse, verso nuovi concetti. In altre parole, scoprire significa trovare la struttura più adatta, il significato più profondo.In secondo luogo, riflettiamo adesso sui vantaggi che il fanciullo trae dall’apprendere attraverso le proprie scoperte. Quei vantaggi si rivelano sotto forma di maggiore poten-zialità intellettuale, maggiore ricompensa psicologica, migliore tecnica dell’indagine e affinamento dei processi mnemonici. Affinché il fanciullo sviluppi la propria potenzia-lità intellettuale, occorre che venga incoraggiato a scoprire rapporti e regolarità nell’am-biente che lo circonda. Per far ciò egli deve essere armato della sensazione che vi è qualcosa da scoprire e che deve trovare da sé il modo di effettuare la scoperta […].Appare chiaro come, man mano che l’apprendimento progredisce, esista un momen-to in cui è senz’altro consigliabile allontanarsi dalle ricompense estrinseche, quali ad esempio una lode dell’insegnante, passando a ricompense intrinseche, come quelle inerenti alla soluzione di un complesso problema per conto proprio.Un altro dei motivi intrinseci dell’apprendere che la scuola deve cercare di mobilita-re in misura maggiore di quanto abbia fatto finora, per rendere più efficiente l’inse-gnamento, è il desiderio di competenza.Generalmente, per competenza s’intende una capacità già acquisita. Tuttavia la com-petenza può essere concepita anche in senso dinamico, quale aspirazione a conseguir-la, e con riferimento all’energia impiegata per conseguirla.La competenza intesa in questo secondo senso può essere considerata uno dei motivi intrinseci dell’apprendere, dato che lo svolgimento del processo al quale ci si sotto-pone per conseguirla soddisfa un bisogno intimo: il desiderio di imparare a fronteg-giare e dominare questo o quel settore dell’ambiente in cui viviamo.Osservando i bambini o i piccoli di varie specie animali, ci rendiamo conto, appunto, che gran parte dei loro trastulli rappresentano, in sostanza, forme di auto-addestra-mento a fronteggiare l’ambiente […].


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Sebbene il desiderio di competenza possa non aver quale oggetto naturale gli appren-dimenti scolastici, è tuttavia probabile che il grande eccesso di energia riscontrato nei bambini che s’imbattono in una materia o in un argomento che a loro interessa abbia una natura consimile.

Jerome S. Bruner, La sfida pedagogica americana,Armando, Roma 1969

❱❱ 4. insegnareCome insegnare una data materia?Se si tratta della geometria risponderemo prontamente che insegneremo al discente quegli assiomi e teoremi che massimizzeranno la sua capacità di andare al di là dell’informazione data in qualsiasi problema possa trovarsi di fronte.In geometria, un problema è semplicemente un’enumerazione incompleta, che con-tiene elementi ignoti.Diciamo: C’è una figura a tre lati: un lato misura x, l’altro y, l’angolo tra i due è di z gradi, e il problema è trovare la lunghezza del terzo lato e l’ampiezza degli altri due angoli, come pure l’area del triangolo.Si deve, in breve, andare al di là dell’informazione data.Intuitivamente, sappiamo che se la persona ha appreso il sistema di codificazione formale, sarà in grado di affrontare la questione.

Jerome S. Bruner, Psicologia della conoscenza,Armando, Roma 1976

❱❱ 5. il potere culturale della deprivazioneIl concetto di deprivazione deve aver avuto una straordinaria presa sull’immagina-zione degli americani; come ha osservato Harrington in quello stesso periodo, all’ini-zio degli anni Sessanta, gli americani “scoprivano” l’esistenza in mezzo a loro della povertà […].Ma, intenzionalmente o meno, la nuova deprivazione veniva giudicata a fronte di uno standard di “cultura” che era implicitamente derivato da un’idealizzazione della cul-tura della classe media americana. In questa versione della vita familiare, l’educazio-ne dei bambini consisteva nell’interazione armoniosa di una madre casalinga a tempo pieno con il suo bambino ben nutrito, a cui venivano offerte ampie opportuni-tà di prendere iniziative proprie.Non essere all’altezza di questo modello idealizzato era “deprivazione culturale”. Comparvero presto progetti che si proponevano di insegnare alle madri povere a parlare di più e a giocare di più con i loro bambini, ad affidare loro compiti che ri-chiedessero iniziativa autonoma e così via – in breve a adeguarsi nel comportamento nei confronti dei figli al modello delle madri idealizzate della classe media. Furono progetti che produssero qualche risultato reale. Poiché è vero, e non sorprende, che l’educazione infantile condotta secondo lo stile della classe media produce bambini simili a quelli della classe media.

Jerome S. Bruner, La cultura dell’educazione,Feltrinelli, Milano 1997

Jerome Seymour bruner, la teoria dell’istruzione e la cultura dell’educazione

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❱❱ 6. il «sopravvento dell’oggetto»Voi cominciate a scrivere una poesia. Ben presto essa, la poesia, comincia a sviluppare delle richieste alle quali non potete sottrarvi: la metrica, le strofe, l’architettura simbo-lica. Sembra così che voi, creatori della poesia, la stiate servendo. Oppure, per fare un altro esempio, state lavorando sulle proprietà note delle singole fibre nervose e sulla loro sinossi e state elaborando un modello formale per rappresentare queste proprietà ben presto il modello assume un ruolo di guida. Oppure, sempre nel campo della ricer-ca scientifica, siete insoddisfatti per un esperimento che si presenta difficile e comples-so; e voi dite che esso, l’esperimento, abbisogna di un altro gruppo di controlli per rinnovare la verifica e constatare la realtà degli effetti. È l’oggetto che prende il soprav-vento: ed è proprio a questo punto che si entra in una seconda fase creativa.Ho chiesto ad una dozzina di miei amici, fra le persone più creative e produttive ch’io conosca, se avessero compreso questo mio problema del “sopravvento dell’oggetto”, e se avessero mai riscontrato questo fenomeno nel loro lavoro. Quasi tutti mi rispo-sero più o meno imbarazzati, confessandomi che di solito uno non si mette a pensare a queste cose, anche perché sono strettamente soggettive: “Ciò avviene, quando sai che sei in ballo, e, bene o male, la cosa stessa ti costringerà a finire. In un lavoro lungo, questo sopravvento dell’oggetto può avere luogo parecchie volte”.Vi è qualcosa di strano in questo fenomeno: l’uomo esteriorizza un oggetto, un pro-dotto dei suoi pensieri, e lo tratta come se fosse “al di fuori”.Freud osservò, a proposito della proiezione, che gli uomini sono più capaci di avere a che fare con stimoli esterni che con stimoli interni. Così avviene anche nel lavoro creativo: grazie all’oggettivazione, il creatore sviluppa la propria essenza, la propria autonomia, e nello stesso tempo la serve. L’impeto creativo, stando là, di fronte al soggetto, può essere più facilmente affrontato e sistemato, ed è in questa sistemazio-ne che emergono nuovi impulsi e nuovo materiale, prima inconsci ed inaccessibili.Esiste anche un’altra possibilità. Osservando i bambini impegnati nell’apprendimen-to della matematica, sono stato colpito più d’una volta dall’economia che essi realiz-zano, quando raggiungono “buone rappresentazioni”. Nella teoria dei gruppi, ad esempio, è molto difficile determinare concettualmente o astrattamente se un insieme di trasformazioni costituisca un gruppo chiuso di modo che ogni possibile combina-zione di quelle trasformazioni possa essere espressa da una sola di esse. Ecco allora l’esigenza di una matrice, che “rappresenti” sulla carta o sulla lavagna tutte le com-binazioni che possono venire in mente: in questo modo lo studente può guardare alla struttura del gruppo come ad un tutto e procedere oltre, al fine di vedere se abbia proprietà interessanti e isomorfismi familiari. La buona rappresentazione, allora, costituisce un sollievo dalla passione intellettuale.

Jerome S. Bruner, Il conoscere. Saggi per la mano sinistra,Armando, Roma 1968

❱❱ 7. Condividere per conoscereAl pari dell’adulto, il bambino viene visto come qualcuno che possiede delle “teorie” più o meno coerenti non solo sul mondo, ma anche sulla sua stessa mente e sul modo in cui funziona. Queste teorie ingenue diventano congruenti con quelle dei genitori e degli insegnanti non attraverso l’imitazione, non attraverso la didattica, ma median-te il dialogo, la collaborazione e la negoziazione.


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La conoscenza è qualcosa che viene condivisa con il discorso, all’interno di una co-munità “testuale”.Le verità non derivano da un’autorità, testuale o pedagogica, ma da dimostrazioni, argomentazioni e ricostruzioni. Questo modello d’educazione è fondato sulla reci-procità e sulla dialettica, è più rivolto all’interpretazione e alla comprensione che al raggiungimento di una conoscenza fattuale o di una prestazione specializzata. Questa visione interattiva non è semplicemente “centrata sul bambino”, è caratterizzata anche da un atteggiamento molto meno condiscendente verso la mente del bambino. Si sforza di costruire uno scambio, un’intesa fra l’insegnante e il bambino: di trovare nelle intuizioni del bambino le radici della conoscenza sistematica, come invitava a fare Dewey.


❱❱ 8. Apprendimento e indirizzi di ricercaQuattro recenti indirizzi di ricerca hanno arricchito la prospettiva sull’apprendimen-to e sull’insegnamento […]. La prima ha a che fare con il modo in cui i bambini sviluppano la loro capacità di “leggere altre menti”, di arrivare a sapere cosa pensano o sentono gli altri. Solitamente viene descritta come ricerca sull’intersoggettività. L’intersoggettività ha inizio con il piacere che provano il neonato e la madre nelle prime settimane di vita a stabilire un contatto con gli occhi, si trasforma presto l’at-tenzione che i due prestano insieme con oggetti comuni, e culmina nella prima fase prescolare in cui fra la mente del bambino e quella di chi se ne prende cura si realiz-za un incontro grazie ai primi scambi di parole: una conquista che non finisce mai di realizzarsi.Il secondo filone di ricerca riguarda la comprensione da parte del bambino degli “stati intenzionali” dell’altro: le sue convinzioni, le sue promesse, le sue intenzioni, i suoi desideri, in breve le sue teorie della mente, definizione con cui spesso ci si ri-ferisce a questa ricerca. È un programma d’indagine su come i bambini si formano delle opinioni circa il modo in cui gli altri arrivano ad avere o ad abbandonare vari stati mentali. Questo programma si occupa in modo particolare della selezione che viene operata dal bambino fra le credenze e le opinioni altrui che giudica vere e giu-ste e quelle che ritiene false o sbagliate: nel corso di questo studio i ricercatori hanno scoperto molti aspetti curiosi a proposito delle idee del bambino piccolo sulle “false credenze”.Il terzo filone è rappresentato dallo studio della metacognizione, vale a dire cosa pensano i bambini dell’apprendere, del ricordare e del pensare e come la riflessione sulle proprie operazioni cognitive influenza i procedimenti mentali di un individuo […].Gli studi sull’apprendimento collaborativi e sulla risoluzione dei problemi costitui-scono il quarto filone di ricerca, che si occupa del modo in cui i bambini esprimono e correggono le proprie credenze nel dialogo.


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erik H. erikson, i cicli vitali e lacrisi d’identità

Erik H. Erikson➜È nato nel 1902 in Germania. Si è in seguito trasferito negli Stati Uniti d’America, dove è diventato uno dei maggiori psicoanalisti. Erikson ha inoltre insegnato nelle più impor-

tanti Università americane. Le sue opere principali sono: Infanzia e società (1963); Gioventù e crisi d’identità (1977); Il giovane Lutero (1979). È morto in Inghilterra nel 1994.

❱❱ 1. Sviluppo psico-socialeLa concezione del ciclo della vita che abbiamo esposta esigerebbe, tuttavia, un tratta-mento sistematico. In guisa d’introduzione ad esso, io concluderò questo capitolo con un diagramma. In tale diagramma, come già in quello delle zone e dei modi pregeni-tali, la diagonale rappresenta la successione normale delle acquisizioni psico-sociali fatte via via che a ciascuno stadio un altro conflitto nucleare aggiunge una nuova qualità ed una nuova prospettiva di forza all’Io. Inferiormente alla diagonale sono indicati i precedenti di ognuna di queste soluzioni, che del resto sono tutte presenti fin dall’inizio; superiormente alla diagonale sono indicati i derivati di queste acquisizioni e le trasformazioni che esse subiscono nella personalità in maturazione e matura.I presupposti alla base di questa rappresentazione grafica sono: 1) che la personalità di un essere umano si sviluppa, in linea di massima, per tappe predeterminate, sulla base della disposizione dell’individuo a lasciarsi guidare verso una socialità più am-pia, a prenderne coscienza e ad interagire con essa; e 2) che la società tende, in linea di massima, ad esser costituita in modo da accordarsi con le forme via via assunte da questa disposizione all’interazione e cerca di favorire e conservare il loro ordine normale di sviluppo. È in tal modo che viene “conservato mondo umano”. Tuttavia un diagramma costituisce solo un sussidio del pensiero e non può aspirare ad essere qualcosa a cui arroccarsi sia nella pratica dell’allevamento infantile, sia in psicotera-pia o nella metodologia dello studio dell’infanzia.Nel presentare gli stadi dello sviluppo psico-sociale sotto forma di una carta epige-netica […], noi abbiamo in animo un intento metodologico preciso e limitato: quello cioè di facilitare un parallelo tra gli stadi individuati dapprima da Freud come ses-suali e altre linee di sviluppo (fisico, intellettuale).Siccome però è scontato che ogni carta traccia solo una di tali linee, non è giusto accusare la nostra rappresentazione della linea dello sviluppo psico-sociale di voler implicare delle generalizzazioni oscure a proposito di altri aspetti dello sviluppo o, anzi, dell’esistenza. Se la carta, ad esempio, elenca una serie di conflitti o di crisi, ciò non vuol dire che noi consideriamo ogni sviluppo come una serie di crisi: affermiamo soltanto che lo sviluppo psico-sociale procede per passi critici, la “criticità” essendo una caratteristica delle svolte e dei momenti in cui si è chiamati a decidere tra il pro-gresso e la regressione, l’integrazione e l’attardamento.


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Può tornare utile a questo punto indicare come va letto uno schema epigenetico.Le caselle della diagonale più marcate rappresentano sia una successione di stadi che uno sviluppo graduale di parti componenti: in altre parole la carta schematizza il progredire nel tempo di una differenziazione di parti. Ciò vuol dire: 1) che ogni ele-mento di forza psico-sociale discusso qui è in rapporto sistematico con tutti gli altri e che tutti dipendono da un normale sviluppo, nell’ambito di una successione norma-le, di ciascun elemento; e 2) che ogni elemento esiste in qualche modo prima che giunga il suo momento critico. Se, ad esempio, io dico che una certa proporzione di fiducia e sfiducia fondamentali favorevole alla prima costituisce il primo passo nell’adattamento psico-sociale, e che un rapporto tra autonomia vergogna e dubbio favorevole alla prima, costituisce il secondo passo, la parte del diagramma che corrisponde a quest’affermazione esprime una serie di rapporti fondamentali esistenti tra i due stadi oltre che alcuni fatti fonda-mentali specifici di ciascuno di essi.Ogni stadio raggiunge il massimo dell’intensità, la propria crisi ed una sistemazione duratura in un determinato momento, ma tutti debbono esistere in una qualche forma fin dall’inizio perché ogni arto è integrato a tutti gli altri.

VIII MATURITÀ Integrità dell’io e di-sperazione

VII ETÀ ADULTA Intimità e isolamento

VI GIOVENTÙ Generativi-tà e stagna-zione

V POVERTÀ EADOLESCENZA

Identità e dispersione

IV LATENZA Industriosi-tà e senso di inferiorità

III LOCOMOTORIO-GENITALE

Spirito di iniziativa e senso colpa

II MUSCOLARE- ANALE

Vergogna dubbio eautonomia

I ORALE - SENSORIO

Fiducia fon-damentale e sfiducia

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Del pari un bambino può mostrare fin dall’inizio qualcosa che assomiglia alla “auto-nomia” in un particolare modo di cercar di liberarsi con violenza allorché è tenuto strettamente; tuttavia in condizioni normali è soltanto nel corso del secondo anno che egli comincia a sperimentare nella sua pienezza l’opposizione critica tra l’essere una creatura autonoma ed una dipendente; ed è soltanto allora che egli è pronto ad un incontro decisivo con il suo ambiente che a sua volta si sente chiamato a convogliare su di lui le idee che gli sono proprie sull’autonomia e la coercizione in forme che contribuiranno in modo decisivo alla determinazione del carattere e della salute del-la sua personalità nell’ambito della sua cultura. È quest’incontro, insieme alla crisi

erik H. erikson, i cicli vitali e la crisi d’identità

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che ne risulta, che noi abbiamo cercato di descrivere per ogni stadio. Per quel che riguarda il passaggio da uno stadio al successivo la diagonale stessa indica la succes-sione ideale. Tuttavia essa lascia spazio anche per l’indicazione di eventuali varianti rispetto al tempo ed all’intensità.Un individuo, una cultura, possono indugiare eccessivamente sul momento della fi-ducia e procedere da I-1 attraverso I-2 a II-2, come del resto un passaggio accelerato può muoversi da I-1 attraverso II-1 a II-2. Tuttavia si presume che ognuna di queste accelerazioni o di questi ritardi relativi abbia un’influenza modificatrice su tutti gli stadi ulteriori [...].Un diagramma epigenetico traccia così un sistema di stadi in reciproca dipendenza; e, anche se i singoli stadi siano stati studiati più o meno esaurientemente o denomi-nati in modo più o meno appropriato, il diagramma invita ad approfondire il loro studio avendone sempre in mente l’insieme. Il diagramma invita quindi a riflettere su tutti i suoi riquadri vuoti: noi abbiamo assegnato alla fiducia fondamentale il riquadro I-1 ed all’integrità il riquadro VIII-8, ma lasciamo aperto il problema relativo a ciò che può esser avvenuto della fiducia in uno stadio dominato dal bisogno dell’integri-tà, cosí come abbiamo lasciato aperto il problema relativo all’aspetto che essa assume nello stadio dominato dalla ricerca dell’autonomia (II-1).Noi cerchiamo soltanto di porre l’accento sul fatto che la fiducia deve esser passata attraverso uno sviluppo adeguato prima di divenir qualcosa di più in occasione di quell’incontro critico nel quale lo spirito d’autonomia si sviluppa, e così via lungo la verticale. Se nell’ultimo stadio (VIII-1) noi vogliamo attenderci che la fiducia si sia sviluppata nella forma più matura della fede che una persona di una certa età può riporre nel suo ambiente culturale e nel suo periodo storico, la carta permette di con-siderare non soltanto ciò che può essere un’età avanzata, ma anche che cosa debbano essere stati gli stadi ad essa precedenti.Tutto ciò è inteso a render chiaro che un diagramma epigenetico si limita a suggerire al pensiero un quadro globale che lascia alle cure di ulteriori studi molteplici dettagli metodologici e terminologici.

Erik H. Erikson, Infanzia e società, Armando, Roma 1982

❱❱ 2. L’importanza del riconoscimento socialeSe l’esperienza è destinata a corroborare la parte sana del senso d’onnipotenza infan-tile, i metodi educativi debbono favorire non soltanto una sensualità ben sviluppata e la graduale padronanza delle cose, ma offrire anche un tangibile riconoscimento sociale come frutti di questo sviluppo e di questa padronanza.

Erik H. Erikson, Gioventù e crisi di identità, Armando, Roma 1974

❱❱ 3. Dall’infanzia alla giovinezzaCon il primo stabilirsi di un rapporto adeguato con il mondo degli strumenti e delle capacità e con l’avvento della maturità sessuale, l’infanzia vera e propria ha fine e inizia la giovinezza. Ma nell’epoca della pubertà e dell’adolescenza tutte le conquiste degli stadi precedenti sono rimesse di nuovo in questione a causa dello sviluppo fisi-co che eguaglia in rapidità quello della prima infanzia ed a causa dell’assoluta novi-tà costituita dalla maturità fisica dei genitali. I giovani, in pieno sviluppo ed in piena


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rivoluzione fisiologica, si preoccupano ora soprattutto del rapporto tra ciò che gli altri vedono in loro e ciò che essi sentono di essere e del problema di come collegare le capacità precedentemente acquisite con gli ideali professionali del tempo. Nella loro ricerca di una nuova continuità ed identità gli adolescenti debbono riaccendere molte delle battaglie degli anni precedenti, anche a costo di attribuire il ruolo di ne-mici a persone che non vogliono loro altro che bene; inoltre essi sono sempre pronti a scegliersi idoli o ideali che sanciscano e proteggano l’identità che si sono proposta.L’integrazione che, sotto forma d’identità dell’Io, viene a questo punto realizzandosi, è qualcosa di più che la somma delle identificazioni infantili. Essa corrisponde piut-tosto all’acuita esperienza della capacità dell’Io ad integrare tali identificazioni con le vicissitudini della libido, con le attitudini sviluppate sulla base di talenti innati e con le possibilità offerte dai ruoli sociali. Il senso dell’identità dell’Io fa, dunque, tutt’uno con l’aumentata fiducia che la propria identità e la propria continuità interio-ri trovino conferma nel giudizio degli altri, quale si esprime tangibilmente nella promessa di una “carriera”.


❱❱ 4. Gli innamoramenti dell’adolescenzaPer darsi un’unità gli adolescenti s’identificano temporaneamente in forma esaspera-ta con gli eroi di gruppi e di masse fino a perdere del tutto, in apparenza, un’identità propria. Questo fenomeno inaugura lo stadio degli “innamoramenti” che non sono né esclusivamente né principalmente un fatto sessuale, eccetto che in omaggio ai costu-mi. L’amore degli adolescenti è in gran misura un tentativo di definire la propria identità per mezzo della proiezione dell’immagine confusa del proprio Io su un’altra persona, al fine di vederla così riflessa e progressivamente più chiara. È per questo che per tanti giovani amare vuol dire conversare.Nei giovani può anche riscontrarsi un pronunciato spirito di casta ed una crudele tendenza ad escludere tutti coloro che sono “diversi” per colore di pelle o condizione culturale, gusti e doti, e spesso anche per quei particolari del vestire e dell’atteggiar-si che sono stati temporaneamente assunti come elementi distintivi di chi fa parte di un gruppo da chi ne è escluso. È importante comprendere quest’intolleranza, il che non significa giustificarla o condividerla, come una forma di difesa contro un senso di confusione nell’identità.Gli adolescenti, infatti, non soltanto cercano di superare gran parte del loro disagio per mezzo della formazione di bande e della stereotipizzazione di se stessi, dei propri ideali e dei propri nemici; essi mettono anche perversamente alla prova gli uni la capacità degli altri di conservarsi fedeli a tali stereotipizzazioni.La disposizione a tali prove spiega anche il fascino che dottrine semplicistiche e crudelmente totalitarie esercitano sulla mente dei giovani di quei paesi e di quelle classi che hanno perso o sono in via di perdere le proprie identità di gruppo (feudale, agricola, tribale, nazionale) e si trovano di fronte all’industrializzazione su scala mondiale, all’emancipazione e all’ampliamento dei rapporti.La mentalità adolescente è essenzialmente la mentalità dell’attesa, che è uno stadio psico-sociale tra l’infanzia e l’età adulta, tra la moralità appresa dal bambino e l’eti-ca che l’adulto deve sviluppare.L’adolescente ha una mentalità ideologica, ed è proprio l’aspetto ideologico d’una società a riuscir più chiaro all’adolescente che è disposto ad accettare appoggi e con-

erik H. erikson, i cicli vitali e la crisi d’identità

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ferme da coetanei, rituali, credi e programmi capaci in pari tempo di definire ciò che è male, inquietante e nemico.


❱❱ 5. il senso d’identità interioreLa fine dell’infanzia mi sembra la terza crisi, più strettamente politica dell’integrità. I giovani debbono diventare ed essere completi per conto loro, e ciò durante uno stadio di sviluppo caratterizzato da una serie di mutamenti nella crescita fisica, nel-la maturazione genitale e nella consapevolezza sociale. Io chiamo senso d’identità interiore la completezza raggiunta in questo stadio. Il giovane, per percepire la com-pletezza deve sentire una continuità progressiva tra ciò che egli è diventato durante i lunghi anni dell’infanzia e ciò che promette di diventare in avvenire; tra ciò che egli si convince di essere e ciò che gli sembra altri vedano in lui ed aspettino da lui. Dal punto di vista individuale, l’identità abbraccia, ma trascende anche, la somma di tutte le successive identificazioni di quei primi anni quando il bambino voleva essere, o spesso era costretto a diventare, simile alle persone da cui dipendeva. L’identità è un prodotto unico, che ora affronta una crisi risolvibile soltanto attra-verso nuove identificazioni con coetanei o con figure-guida all’infuori della famiglia. La ricerca di una nuova eppure attendibile identità forse può essere individuata so-prattutto nel continuo sforzo dell’adolescente di definire, ridefinire se stesso e gli altri in confronti spesso crudeli, mentre la ricerca di sicuri orientamenti compare nel continuo tentativo di sperimentare le possibilità più nuove ed i valori più antichi. Quando la risultante auto-definizione, per ragioni personali o collettive, diventa troppo difficile, ne viene fuori un sensori confusione dei ruoli: il giovane contrap-pone le une alle altre, anziché sintetizzarle, le sue alternative sessuali, etniche, oc-cupazionali, tipologiche e spesso è portato a decidere definitivamente e totalmente per l’una o l’altra.


❱❱ 6. il gioco infantileIl gioco infantile pone un problema: chi non lavora non gioca. E quindi per tollerare il gioco infantile l’adulto deve inventare delle teorie che mostrino o come il gioco infantile sia in realtà un lavoro o che esso non conti.La teoria più popolare e più facile è che il bambino è ancora nessuno e che ciò ap-punto si riflette nel non senso del suo gioco.Gli studiosi hanno cercato di trovare altre spiegazioni ai capricci del gioco infantile considerandoli come un’espressione del fatto che l’infanzia non è né qui né là. Se-condo Spencer il gioco è l’utilizzazione di un’energia superflua negli individui gio-vani di certi mammiferi che non hanno bisogno di nutrirsi o di difendersi da soli perché i loro genitori provvedono a ciò.Tuttavia Spencer notò che ogni qual volta le circostanze permettono il gioco, questo “simula” delle tendenze che sono particolarmente pronte a manifestarsi e i cui senti-menti corrispondenti sono particolarmente pronti a svegliarsi.La psicoanalisi fin dai suoi inizi aggiunse a ciò la teoria “catartica” secondo la quale il gioco svolge nell’essere in fase di sviluppo una funzione precisa in quanto gli per-


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mette di sfogare emozioni trascorse e di trovare una compensazione immaginaria a frustrazioni passate.


❱❱ 7. Conformismo e identitàLe civiltà più avanzate hanno trovato altri mezzi più spirituali di “confermare” un adeguato piano di vita. Eppure, la gioventù ha sempre trovato il modo di riesumare “iniziazioni” più primitive, formando gruppi, cricche, confraternite. In America, dove la gioventù è generalmente immune dal tradizionalismo primitivo, dal paternalismo punitivo e dalla standardizzazione imposta da misure governative, si è tuttavia svi-luppata un’autostardardizzazione spontanea che rende assolutamente obbligatori per gli “iniziati” continui cambiamenti, apparentemente insensati, di modi di vestire, di gesticolare, di parlare. Si tratta per la maggior parte di atteggiamenti bonari, impron-tati ad una reciproca comprensione verso il genere di persone “diversamente orien-tate”, ma talvolta è crudele con i non conformisti e naturalmente non sicura per nulla di quella tradizione d’individualismo che pretende di magnificare […]. La ne-cessità di trovare, almeno temporaneamente, un marchio totale che definisce uno standard oggigiorno è così sentita, che la gioventù preferisce talvolta essere niente – assolutamente niente – piuttosto che rimanere un fastello contraddittorio di tanti frammenti d’identità.


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Sigmund Freud, la nascita dellapsicoanalisi e il disagio dellaciviltà

Sigmund Freud➜Nacque a Freiberg, in Moravia, nel 1856, e morì a Londra, nel 1939. La sua scuola di pensiero è stata denominata psicoana-litica.Freud è, perciò, considerato il padre della psicoanalisi. Ha compiuto gli studi liceali ed universitari a Vienna, dove si è trasfe-rito all’età di quattro anni con tutta la famiglia; dopo aver conseguito la laurea in medicina, si è specializzato anche in neu-rologia.Nel 1929, con la pubblicazione del libro Il disagio della civiltà, il pensiero freudiano ha subito una svolta. In esso è stato intro-dotta la categoria della nevrosi, come ri-

sultato del conflitto tra l’Io e la sessualità, per far comprendere la civiltà contempora-nea. Questa è costruita sul thanatos e sulla rinuncia alle pulsioni.Produce, pertanto, nell’individuo frustra-zione e aggressività.Le principali opere di Freud sono: L’inter-pretazione dei sogni (1900); Psicopatologia della vita quotidiana (1901); Tre saggi sul-la teoria sessuale (1905); Storia del movi-mento psicoanalitico (1914); Al di là del principio del piacere (1920); Psicologia delle masse e analisi dell’Io (1921); Intro-duzione alla psicoanalisi (1927); Il disagio della civiltà (1929).

❱❱ 1. La teoria della rimozioneAbbiamo di recente ricevuto, come uno degli ultimi arricchimenti della psicoanalisi, l’incitamento a mettere in primo piano nell’analisi il conflitto attuale e le circostanze della malattia.Bene, questo è precisamente quanto Breuer e io abbiamo fatto con il metodo ca-tartico all’inizio dei nostri lavori. Volgevamo l’attenzione del malato sulla scena traumatica in cui il sintomo si era originato; cercavamo di intuire in essa il con-flitto psichico liberandone poi l’effetto represso. Arrivavamo così a riconoscere il processo, tipico nei processi psichici della nevrosi, da me denominato poi regres-sione.L’associazione del malato risaliva dalla scena da chiarire ad esperienze anteriori, portando l’analisi, la cui funzione era quella di rettificare il presente, ad interessarsi al passato […].La prima divergenza tra Breuer e me si presentò riguardo al profondo meccanismo psichico dell’isteria. Egli preferiva ancora una teoria, per così dire, fisiologica.Io mi ero posto in una prospettiva meno scientifica, intuendo dappertutto tendenze e disposizioni affini a quelle della vita quotidiana e vedendo la stessa scissione psi-chica come esito di un processo che, allora, denominai “difesa” e, in seguito, “rimo-zione”.


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Quando, poi, io propugnai sempre più decisamente la rilevanza della sessualità tra le cause della nevrosi, egli fu il primo a manifestarmi quella reazione di indignato rifiu-to che doveva in seguito divenirmi familiare, ma anche allora non avevo riconosciu-to ancora un mio incontrastabile destino.Il fatto del transfert in senso amoroso e ostile, di carattere grossolanamente sessuale, che si manifesta nel corso di ogni trattamento di nevrosi, pur non desiderato o pro-vocato da nessuna delle due parti, mi è sempre sembrato la conferma più irrefutabile che le forze motrici della nevrosi dipendono dalla vita sessuale […].Sottolineo, tra gli altri elementi, che in virtù del mio lavoro si aggiunsero al procedi-mento catartico, trasformandolo nella psicoanalisi, la teoria della rimozione e della resistenza, l’introduzione della sessualità infantile, l’interpretazione e l’impiego dei sogni per la conoscenza dell’inconscio.La teoria della rimozione è ora il sostegno su cui si basa l’edificio della psicoanalisi, il suo elemento fondamentale, tanto che essa non è che l’espressione teorica di un esperimento ripetibile a proprio piacere, purché si effettui, senza ricorrere all’ipnosi: l’analisi di un nevrotico.Allora si percepisce una resistenza che avversa il lavoro psicoanalitico e avanza il pretesto di un’amnesia per renderlo infruttuoso.L’impiego dell’ipnosi necessariamente copre tale resistenza; perciò la storia della vera e propria psicoanalisi inizia solo con l’innovazione tecnica dell’abbandono dell’ipnosi.

Sigmund Freud, Storia del movimento psicoanalitico,Newton-Compton, Roma 1971

❱❱ 2. il padre della psicoanalisiLa psicoanalisi è una mia creazione; per dieci anni sono stato l’unica persona che se ne è occupata, e tutto il disappunto che questo nuovo fenomeno ha suscitato nei contem-poranei si è riversato sotto forma di critica sul mio capo. Mi ritengo dunque autorizza-to a sostenere che ancora oggi, pur non essendo da tempo l’unico psicoanalista, nessu-no meglio di me può sapere che cos’è la psicoanalisi, in che cosa essa si differenzi da altri modi di indagare la vita psichica, e che cosa con il suo nome si debba intendere rispetto a quello che sarebbe meglio indicare con una diversa denominazione […].La dottrina psicoanalitica è un tentativo di rendere comprensibili due fatti sperimen-tali, che si manifestano in maniera sorprendente ed inattesa nel tentativo di riportare alle loro fonti, nell’ambito storico della sua vita, i sintomi morbosi di un nevrotico: il fatto del transfert e quella della resistenza.Ogni genere d’indagine che ammetta questi due dati di fatto e che li prenda come punto di partenza del proprio lavoro, può essere denominato psicoanalisi, anche se arriva a risultati diversi dai miei.Una conquista, solo temporalmente posteriore, fu la rivelazione della sessualità in-fantile, della quale non si faceva cenno nei primi anni dell’indagine psicoanalitica, che avanzava ancora tastoni.In un primo momento si comprese solo che si doveva riferire l’effetto di impressioni attuali a cose passate. Però, “il ricercatore scopre sempre più di quanto non si attenda”. Egli fu ricacciato sempre più indietro in questo passato e sperò infine di potersi ar-restare alla pubertà, l’epoca del tradizionale risveglio degli istinti sessuali.Inutilmente, perché le tracce riportavano ancora più indietro, all’infanzia e ai suoi primi anni […].

Sigmund Freud, la nascita della psicoanalisi e il disagio della civiltà

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Riguardo all’interpretazione dei sogni, poche parole mi sono sufficienti. Essa mi apparve come primo risultato dell’innovazione tecnica dopo che, dando ascolto ad un vago presentimento, avevo deciso di sostituire l’ipnosi con le associazioni libere.

Sigmund Freud, Storia del movimento psicoanalitico,Newton-Compton, Roma 1971

❱❱ 3. tra conscio e inconscioLa divisione della vita psichica cosciente e psichica incosciente costituisce la premes-sa fondamentale della psicoanalisi, senza la quale essa sarebbe incapace di compren-dere i processi psicologici, tanto frequenti quanto gravi della vita psichica, per ricon-durli nel quadro della scienza […].La maggior parte delle persone che hanno una cultura filosofica sono assolutamente incapaci di comprendere che un fatto psichico può non essere cosciente e respingono questa idea come assurda o contraddicente la semplice e sana logica […].Essere cosciente è anzitutto un’espressione puramente descrittiva che si riferisce alla percezione più immediata e più certa. Ma l’esperienza ci dice che un elemento psi-chico, per esempio, una rappresentazione, non è mai cosciente in senso duraturo.Ciò che caratterizza gli elementi psichici è piuttosto la rapida sparizione del loro stato cosciente. Una rappresentazione cosciente in un dato momento, non lo è più nel mo-mento successivo ma, in certe condizioni facili a realizzarsi, può diventarlo di nuovo.Nell’intervallo noi ignoriamo ciò che essa sia: possiamo dire che è latente, cioè che essa è suscettibile in ogni momento di divenir cosciente […].Così noi diciamo che i fatti psichici latenti, cioè incoscienti nel senso descrittivo, ma non dinamico della parola, sono dei fatti precoscienti e riserviamo la parola in-coscienti ai fatti psichici rimossi, cioè dinamicamente incoscienti. Abbiamo così tre parole, cosciente, precosciente e incosciente il cui significato non è più puramente descrittivo.

Sigmund Freud, Storia del movimento psicoanalitico,Newton Compton, Roma 1971

❱❱ 4. il movimento psicoanaliticoNel 1902 un gruppo di giovani medici mi si schierò intorno con l’intenzione di im-parare a praticare e a diffondere la psicoanalisi […].Il gruppo si ampliò ben presto, modificando più volte, nel corso degli anni seguenti, la propria composizione […].Dal 1907 la situazione, contrariamente ad ogni aspettativa, si modificò, e ciò accadde d’improvviso. Si venne a sapere che la psicoanalisi aveva silenziosamente destato interessi e trovato amici […].Su proposta di Carl Gustav Jung […] fu organizzato nella primavera del 1908 un primo convegno a Salisburgo, che raccolse gli amici della psicoanalisi da Vienna, Zurigo ed altri luoghi […].La fase di oscurità era terminata e la psicoanalisi divenne ovunque oggetto di cre-scente interesse […].Devo ora ricordare due movimenti di defezione nella cerchia degli aderenti alla psi-coanalisi: il primo tra la fondazione dell’associazione nel 1910 ed il congresso di


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Weimar nel 1911; il secondo, iniziato dopo questo congresso, si manifestò nel 1913 a Monaco.Il pensiero fondamentale del sistema di Adler afferma, com’è risaputo, che l’aspira-zione all’autoaffermazione dell’individuo, la sua “volontà di potenza” è ciò che, come “protesta maschile”, si manifesta in maniera preponderante nel modo di vivere, nella conformazione del carattere e della nevrosi […].Tutte le innovazioni di Jung alla psicoanalisi dipendono dal proposito di togliere di mezzo quanto c’è di ripugnante nei complessi della famiglia per non doverlo ritrova-re nella religione e nell’etica.La libido sessuale è stata sostituita da un concetto astratto che possiamo dire miste-rioso e incomprensibile allo stesso modo per i saggi come per gli sciocchi […].Mantenere questo sistema vuole dire lasciare completamente la tecnica e l’osserva-zione della psicoanalisi.

Sigmund Freud, Storia del movimento psicoanalitico,Newton Compton, Roma 1971

❱❱ 5. Società e nevrosiLa società non avrà fretta di riconoscerci un’autorità. Essa è destinata ad opporci re-sistenza perché noi abbiamo un atteggiamento critico nei suoi confronti: noi le dimo-striamo che essa stessa svolge un’importante funzione nella causazione delle nevrosi.Nello stesso modo in cui ci rendiamo nemico il singolo scoprendo ciò che in lui è ri-mosso, così anche la società non può rispondere con cortese accoglienza alla spregiu-dicata messa a nudo delle sue insufficienze e dei danni che essa stessa produce; poiché provochiamo il crollo delle illusioni, ci si rimprovera di mettere in pericolo gli ideali.

Sigmund Freud, Opere vol. 6, Bollati Boringhieri, Torino 2001

❱❱ 6. La libidoÈ evidente [...] che c’è poco da guadagnare accentuando, secondo il modo di proce-dere di Jung, l’unità originaria di tutte le pulsioni e chiamando “libido” l’energia che in tutte si manifesta. Dal momento che non c’è artificio che riesca ad eliminare la funzione sessuale dalla vita psichica, ci vediamo costretti a parlare di libido sessuale e di libido asessuale.Il nome libido va pertanto impiegato per designare esclusivamente le forze pulsiona-li della vita sessuale, come finora abbiamo fatto.

Sigmund Freud, Introduzione alla psicoanalisi,Bollati Boringhieri, Torino 1978

❱❱ 7. io ed esNon ci si può sottrarre all’impressione che gli uomini di solito misurino con falsi metri, che aspirino al potere, al successo, alla ricchezza e ammirino queste cose negli altri, ma sottovalutino i veri valori della vita. Pure, nel formulare un qualsiasi giudi-zio generale di questo tipo, si corre il rischio di dimenticare la varietà del mondo umano e della vita della psiche.


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Vi sono taluni uomini a cui i contemporanei non negano l’ammirazione, benché la loro grandezza poggi su doti e realizzazioni che sono completamente estranee agli scopi e agli ideali della massa. Potremmo facilmente essere indotti a credere che solo una minoranza, alla fin fine, apprezza questi grandi uomini, mentre la gran maggio-ranza non se ne cura affatto.Ma la cosa potrebbe non risultare così semplice, grazie alle discrepanze tra i pensie-ri e le azioni degli uomini e alla diversità dei desideri che li muovono. Uno di questi uomini eccezionali, per lettera, si definisce mio amico. Gli avevo mandato il mio piccolo scritto che tratta della religione alla stregua di un’illusione, ed egli mi rispo-se di concordare in pieno con il mio giudizio sulla religione, ma di dolersi che non avessi giustamente apprezzato la fonte autentica della religiosità. Essa consisterebbe in un particolare sentimento che, quanto a lui, non lo abbandonerebbe mai, che tro-verebbe attestato da molti altri e che supporrebbe presente in milioni di uomini, ossia in un sentimento che vorrebbe chiamare senso della “eternità”, un senso come di qualcosa d’illimitato, di sconfinato, per così dire di “oceanico”.Tale sentimento sarebbe un fatto puramente soggettivo, non un articolo di fede; non comporterebbe alcuna garanzia d’immortalità personale, ma sarebbe la fonte di quell’energia religiosa che viene captata, immessa in particolari canali, e indubbia-mente anche esaurita, dalle varie chiese e sistemi religiosi. Soltanto sulla base di questo sentimento oceanico potremmo chiamarci religiosi, anche rifiutando ogni fede e ogni illusione.Le opinioni espresse dal mio stimato amico, che personalmente ha esaltato una volta in una poesia la magia delle illusioni, mi hanno causato non lievi difficoltà. Per quel che mi riguarda, non riesco a scoprire in me questo sentimento “oceanico”.Non è facile trattare scientificamente i sentimenti. Si può tentare di descriverne gli indizi fisiologici. Dove ciò non è possibile – e temo che anche il sentimento oceanico eluda una caratterizzazione siffatta – non resta da far altro che attenersi al contenuto rappresentativo che più immediatamente risulta associato al sentimento. Se ho ben compreso il mio amico, egli allude a ciò che un drammaturgo originale e piuttosto bizzarro offre al suo eroe come consolazione nella prospettiva della morte volontaria: “Fuori di questo mondo non possiamo cadere”.Si tratta dunque di un sentimento d’indissolubile legame, d’immedesimazione con la totalità del mondo esterno. Potrei dire che per me ciò ha piuttosto il carattere di un’in-tuizione intellettuale, non certo priva di una sua risonanza emotiva, ma tale comunque da non dover risultare assente neanche da altri atti di pensiero di analoga portata. Per quanto riguarda la mia persona non potrei convincermi della natura primaria di un tale sentimento. Non per questo mi è però lecito negarne la presenza effettiva in altre persone.Occorre soltanto chiedersi se venga correttamente interpretato e se debba essere ri-conosciuto come fons et origo di tutti i bisogni religiosi. Non ho nulla da proporre che possa contribuire in modo decisivo alla soluzione di questo problema.L’idea che l’uomo debba avere conoscenza della propria connessione con il mondo circostante attraverso un sentimento immediato e fin dall’inizio orientato in tale di-rezione, appare così strana e si accorda così male con la struttura della nostra psico-logia da legittimare il tentativo di una spiegazione psicoanalitica, ossia genetica, di tale sentimento. Possiamo quindi disporre della seguente linea di pensiero: Normal-mente nulla è per noi più sicuro del senso di noi stessi, del nostro proprio Io. Questo Io ci appare autonomo, unitario, ben contrapposto ad ogni altra cosa. Che tale appa-


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renza sia fallace, che invece l’Io abbia verso l’interno, senza alcuna delimitazione netta, la propria continuazione in un’entità psichica inconscia, che noi designiamo come Es, e per la quale esso funge per così dire da facciata, lo abbiamo per la prima volta appreso dalla ricerca psicoanalitica, da cui ci attendiamo molte altre informa-zioni circa il rapporto tra Io ed Es. Ma verso l’esterno almeno l’Io sembra mantenere linee di demarcazione chiare e nette.

Sigmund Freud, Disagio della civiltà,Bollati Boringhieri, Torino 1971

❱❱ 8. il bambino e il rocchettoIl bambino non mi sembrava affatto precoce dal punto di vista intellettivo. Ad un anno e mezzo non pronunciava che poche parole comprensibili; emetteva, inoltre, alcuni suoni, il cui significato era compreso perfettamente dai suoi.I suoi rapporti con i genitori e l’unica domestica erano ottimi, e tutti lodavano il suo buon carattere. Di notte, egli non disturbava i genitori, obbediva scrupolosamente agli ordini di non toccare certe cose o di non entrare in certe stanze, e, soprattutto, non piangeva mai, quando la madre lo lasciava, anche per qualche ora. Da notare che il bambino era molto attaccato alla madre, che non solo lo aveva nutrito al seno, ma lo aveva accudito e allevato senza ricorrere ad estranei.Questo bravo ragazzino aveva, però, la fastidiosa abitudine di arraffare qualsiasi piccolo oggetto che gli capitava a tiro e di scaraventarlo in qualche angolo, sotto il letto, e così via, per cui c’era da impazzire a ritrovarlo e rimetterlo a posto. Nel far questo egli emetteva a voce spiegata, con espressione d’interesse e soddisfazione, un lungo “o-o-o-o”. D’accordo con la madre, ero del parere che non si trattasse di una semplice interiezione, ma stesse a significare la parola “fort” [“via”].Alla fine mi resi conto che si trattava di un gioco e che il bambino usava i suoi gio-cattoli solo per farli “scomparire”.Un bel giorno mi capitò di fare un’osservazione che confermò la mia ipotesi.Il bambino aveva un rocchetto di legno con un pezzo di spago arrotolato: ebbene, mai gli venne in mente di trascinarselo dietro per il pavimento, di usarlo, ad esempio, come un carrettino. Quel che invece gli piaceva fare era tenere in mano lo spago e scagliare con consumata precisione il rocchetto dietro la spalliera a tendina del suo letto, di modo che l’aggeggio sparisse; contemporaneamente egli emetteva il suo caratteristico “o-o-o-o”. Quindi ritirava il rocchetto dal nascondiglio e salutava la sua riapparizione con un festoso “da!” [“eccolo”]. Questo, dunque, era l’intero gioco: scomparsa e ritorno. Anche se di solito si poteva osservare solo la prima parte del gioco, di per sé instancabilmente ripetuta, non v’è dubbio che era la seconda parte quella che procurava il maggior piacere.E l’interpretazione del gioco scaturì allora naturale. Esso era in relazione con l’ele-vato grado culturale raggiunto dal bambino – la rinuncia alle pulsioni che egli aveva dovuto sopportare nel consentire alla madre di allontanarsi senza protestare.Il bambino si compensava, per così dire, dell’assenza materna, riproducendo, con gli oggetti che gli capitavano a tiro, la scena della scomparsa e della riapparizione.

Sigmund Freud, Al di là del principio del piacere,Bruno Mondatori, Varese 1988


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❱❱ 9. La sessualità infantileL’istinto sessuale del bambino si rivela altamente composito e consente lo smembra-mento in molte componenti, che provengono da varie fonti […].La fonte principale del piacere sessuale infantile è l’idonea eccitazione di determina-te zone del corpo particolarmente eccitabili […].I punti rilevanti per il raggiungimento del piacere sessuale li chiamiamo zone erogene.Il poppare o succhiare estasiato dei bambini molto piccoli è un buon esempio di soddisfacimento autoerotico […].Un altro soddisfacimento sessuale di questo periodo è l’attività masturbatoria dei ge-nitali, che conserva tanta importanza per la vita successiva e che non viene mai del tutto superata da molti individui. Accanto a queste attività autoerotiche, nel bambino si manifestano molto precocemente quelle componenti istintuali di piacere ovvero, come ci piace dire, della libido, che presuppongono come oggetto una persona estranea.

Sigmund Freud, Psicoanalisi. Esposizioni divulgative,Bollati Boringhieri, Torino 1963

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Kurt Lewin, la teoria dellapersonalità e la dinamica digruppo

Kurt Lewin➜Nacque a Mobilino (Posnania), nel 1980, e morì a Newton (Massachusetts), nel 1947.Studiò nelle università di Friburgo, di Mo-naco e di Berlino.Nel 1934 si trasferì negli Stati Uniti ed inse-gnò psicologia sociale all’università di Iowa.

Assunse, poi, presso il Massachusetts Insti-tute of Technology, la direzione di un cen-tro di ricerca sulla dinamica di gruppo.Le opere principali di Lewin sono: Teoria dinamica della personalità (1935); Principi di psicologia topologica (1936).

❱❱ 1. il bambino e l’ambienteL’analisi dei fattori ambientali deve partire da una considerazione della situazione complessiva. Una tale analisi presuppone dunque, come suo più importante compito, un’adeguata comprensione e presentazione in termini dinamici della situazione psi-cologica totale.La teoria di Loeb identifica l’ambiente biologico con l’ambiente fisico: i fattori dina-mici dell’ambiente consistono nella luce (di lunghezza d’onda e d’intensità specifiche), nella gravità ed in altri fattori della stessa natura. Altri, in particolare von Uexkull, hanno invece dimostrato che l’ambiente biologico deve essere caratterizzato in modo del tutto diverso, e cioè come un complesso costituito da alimenti, da nemici, da mezzi di difesa, e così via. La stessa situazione fisica deve così essere descritta, per differenti specie di animali, come un modo specificamente differente sia in senso fenomenico che in senso funzionale [“Merk-und Wirkwelt”]. Anche in psicologia infantile il medesimo ambiente fisico deve essere caratterizzato in modo del tutto diverso in rapporto all’età, al carattere individuale, alla condizione momentanea del bambino. Lo “spazio di vita” del bambino è estremamente ristretto ed indifferenzia-to. Ciò vale sia per lo spazio percettivo che per quello dell’azione. Con la graduale estensione e la differenziazione dello spazio di vita del bambino, un ambiente più largo e fatti fondamentalmente diversi acquistano esistenza psicologica. Ciò vale anche per quanto riguarda i fattori dinamici. Il bambino apprende in misura sempre maggiore a controllare l’ambiente; nel frattempo e questo non è meno importante diviene psicologicamente dipendente di una sempre più vasta cerchia di eventi che hanno luogo nell’ambiente. Quando, per esempio, viene rotta una bambola ad alcuni passi di distanza da un bambino di pochi anni, quest’ultimo resta indifferente, mentre lo stesso atto, nel caso di un bambino di tre anni, suscita un intervento assai energico.

Kurt Lewin, Teoria dinamica della personalità,Giunti-Barbera, Firenze 1965


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❱❱ 2. La situazione psicologicaPer situazione psicologica si può intendere o la situazione generale di vita o, più specificatamente, la situazione momentanea.Una donna lavora ad un telaio in uno stabilimento grandissimo e rumoroso ed occu-pa il penultimo posto dell’ottava fila. Ella sta per fermare la macchina per vedere cos’è accaduto. Manca poco all’ora di pranzo. Durante la mattina non è andata mol-to avanti con il lavoro ed è contrariata.Questi sono i pochi dati della situazione momentanea di questa donna. Sulla sua si-tuazione di vita si può dire quanto segue.È sposata da tre anni. Per un anno e mezzo il marito è stato disoccupato. Il suo bam-bino di due anni è stato gravemente malato, ma ora sembra sia un poco migliorato. Ella e suo marito hanno più volte litigato specialmente negli ultimi tempi. I litigi si sono fatti frequenti. L’ultimo si è verificato proprio questa mattina. I genitori del marito le hanno consigliato di inviare da loro in campagna il bambino. La donna è indecisa sul da farsi.È ovvio come siano strettamente unite la situazione di vita e la situazione momenta-nea. In questo caso, la situazione di vita può costituire lo sfondo piuttosto lontano della situazione momentanea.Oppure può essere anche che la donna stesse pensando al suo bambino mentre lavo-rava, e in questo modo la situazione di vita è spesso divenuta parte della situazione momentanea.Essa influenzava lo stato d’animo della persona e per conseguenza le reazioni nell’am-bito della situazione momentanea.

Kurt Lewin, Principi di psicologia topologica,Editrice O.S., Firenze 1961

❱❱ 3. Lo “spazio di vita” del bambinoIl progressivo estendersi dell’ambito spazio-temporale del bambino al di là della camera e della cerchia della famiglia, significa dunque, non solo una presa di posses-so intellettuale di relazioni più vaste, ma soprattutto una moltiplicazione degli ogget-ti e degli eventi ambientali dai quali il bambino dipende psicologicamente in modo immediato.Il fatto di venire semplicemente a conoscenza di qualcosa (per esempio della geogra-fia di un paese straniero, della situazione economica e politica, o anche dei fatti che riguardano direttamente la propria famiglia) non comporta necessariamente un mu-tamento profondo dello spazio di vita del bambino. D’altra parte, fatti “ambientali” psicologicamente critici, quali l’amicizia o l’inimicizia di una certa persona adulta, possono avere un significato fondamentale per lo “spazio di vita” del bambino, senza che vi sia da parte sua una loro chiara valutazione intellettuale.Per lo studio dei problemi dinamici dobbiamo partire dall’ambiente psicologicamen-te reale del bambino. In senso “obbiettivo”, l’esistenza di un rapporto sociale è con-dizione necessaria perché un bambino non ancora capace di soddisfare da sé i suoi bisogni biologicamente importanti possa restare in vita. Questo è di solito un rappor-to sociale con la madre, rapporto nel quale i bisogni del neonato hanno funzional-mente la supremazia. Ma i fatti sociali molto presto acquistano un’importanza pre-dominante come costituenti essenziali anche dell’ambiente psico-biologico.


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Ciò non significa, naturalmente, che quando il bambino di tre mesi reagisce in modo specifico alla voce umana, e ad un sorriso amichevole, la relazione con certi individui sia già divenuta un elemento costitutivo stabile dell’ambiente psicologico del bam-bino. L’età alla quale questo si verifica dipende essenzialmente dalle doti del singolo bambino e dalle sue esperienze.


❱❱ 4. L’importanza del contestoIl clima sociale in cui il bambino vive è tanto importante per il suo sviluppo quanto l’aria che respira; il gruppo a cui appartiene è il terreno sul quale poggia. La sua si-curezza e la sua insicurezza dipenderanno in grandissima misura dai suoi rapporti con il gruppo e dal suo status in esso. Non deve meravigliare che il gruppo a cui la per-sona appartiene e la cultura in cui vive ne determinino a tale punto il comportamento e il carattere: essi stabiliscono, infatti, di quanto spazio di movimento libero l’indivi-duo può usufruire e quanto lontano nel futuro può guardare con una certa chiarezza. In altre parole, condizionato in larga misura il suo stile di vita personale, nonché la direzione e l’efficacia dei suoi programmi.

Kurt Lewin, I conflitti sociali. Saggi di dinamica di gruppo,Franco Angeli, Milano 1972

❱❱ 5. i fattori socialiIl fatto che certe attività (per esempio, quella del maneggiare certi giocattoli) sono permesse, mentre altre sono proibite (per esempio gettar via le cose, o toccare certi oggetti che appartengono agli adulti) comincia molto presto, certamente prima dell’età di due anni, ad avere un importante ruolo dinamico nella struttura dell’ambiente psicologico. Fatti sociali come l’amicizia con un altro bambino, la dipendenza da un adulto e così via devono essere anche considerati, da un punto di vista dinamico, come non meno reali dei fatti fisici. Certo, nella descrizione dell’ambiente psicologico del bambino, non si possono prendere, come base, le forze e le relazioni sociali di carat-tere nettamente obbiettivo che vengono enumerate dal sociologo o dal giurista.Si deve, piuttosto, descrivere i fatti sociali per il modo come essi influiscono sull’individuo particolare che si sta considerando. I fattori sociali obbiettivi non hanno in verità una rela-zione più chiara e definita con l’individuo psicologico di quanto ne abbiano i fattori fisici.Il medesimo oggetto fisico può avere tipi d’esistenza psicologica del tutto diversi per differenti bambini, o per lo stesso bambino in differenti situazioni. Un cubo di legno può essere in un caso un proiettile, in un altro caso un elemento da costruzione, in un terzo una locomotiva. Che cosa esso sia, in ogni dato momento, dipende dalla situa-zione complessiva e dalla condizione momentanea del bambino considerato.Considerazioni simili valgono anche per i fattori sociali. A questo riguardo diviene chiaro un fatto d’importanza psicologica fondamentale, cioè l’esistenza di relazioni dirette fra lo stato momentaneo dell’individuo e la struttura del suo ambiente psico-logico. Che l’ambiente psicologico, anche quando resta obbiettivamente lo stesso, dipenda non soltanto dal carattere individuale e dal grado di sviluppo del bambino considerato, ma anche dalla sua condizione momentanea, risulta chiaro non appena si considera la relazione fra ambiente e bisogni.


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Oltre all’ambiente quasi-fisico e quasi-sociale, anche un compito mentale o una fan-tasia devono talvolta, da un punto di vista dinamico, essere caratterizzati come am-biente. Certe attività (per esempio, un gioco) possono avere il carattere di una regio-ne, all’interno o all’esterno della quale il bambino può muoversi. Così pure può avere questo stesso carattere un problema matematico.


❱❱ 6. La fantasiaLa descrizione dell’ambiente del bambino sarebbe incompleta senza l’inclusione dell’intero mondo della fantasia, che è così importante per il comportamento del bambino e così intimamente connesso con i suoi ideali e con i suoi obbiettivi lontani.Nell’ambiente vi sono, come abbiamo visto, molti oggetti ed eventi di natura quasi-fisica e quasi-sociale, come stanze, corridoi, tavoli, sedie, un letto, un cappello, un coltello, una forchetta; oggetti che possono cadere o rovesciarsi, possono entrare in movimento e mantenersi in tale stato; vi sono cani, amici, adulti, vicini di casa, qual-cuno che si arrabbia e qualcuno che è sempre severo e sgradevole. Vi sono luoghi dove si è al sicuro dalla pioggia, ve ne sono altri dove si sta al sicuro dagli adulti, ed altri ancora dove non si può andare sempre. Tutte queste cose e tutti questi eventi sono definiti, per il bambino, in parte dal loro aspetto, e in parte e soprattutto dalle loro proprietà funzionali (lo Wirkwelt nel senso di von Uexkull).Le scale sono qualcosa che si può (o non si può) salire o scendere, o qualcosa su cui il giorno prima ci si è arrampicati per la prima volta.Un elemento costitutivo psicologicamente essenziale degli oggetti dell’ambiente è, infatti, anche la loro storia, così come il bambino l’ha sperimentata.Con tutto questo, tuttavia, certe proprietà critiche dell’ambiente psicologico restano ancora escluse dalla descrizione. Gli oggetti, per il bambino, non sono neutri, ma hanno un effetto psicologico immediato sul suo comportamento. Molte cose inducono il bambino a mangiare, molte altre ad arrampicarsi, ad afferrare, ad eseguire delle manipolazioni, a succhiare; altre ancora provocano la sua collera e così via. Questi fatti ambientali “imperativi” che noi designeremo con il termine di “valenze” […] determinano la direzione del comportamento. Soprattutto da un punto di vista dinami-co, le valenze, la loro specie (il loro segno), la loro forza e la loro distribuzione, devo-no essere considerate tra le più importanti proprietà dell’ambiente.La valenza di un oggetto deriva di solito dal fatto che l’oggetto costituisce un mezzo per il soddisfacimento di un bisogno, o è indirettamente in rapporto con il soddisfa-cimento di un bisogno.Il segno e l’intensità della valenza di un oggetto o di un evento dipendono perciò direttamente dallo stato dei bisogni di un certo individuo ad un momento dato; la valenza degli oggetti e dell’ambiente e i bisogni dell’individuo sono, cioè, correlati-vi. (Per quanto riguarda le valenze indotte. Anche nel caso in cui l’ambiente resta obbiettivamente lo stesso, il segno e l’intensità della valenza sono completamente diversi per un bambino sano o per un malato).



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❱❱ 7. La valenza degli oggettiLa correlazione fra valenza ed ambiente porta ad un mutamento fondamentale in quest’ultimo, in funzione di un mutamento dei bisogni conseguente ad un aumento dell’età. Gli oggetti che possiedono delle valenze sono diversi nel caso del lattante, del bambino di uno o due anni, di quello da giardino d’infanzia, o del ragazzo pubere.Le valenze cambiano anche in funzione dello stato momentaneo dei bisogni. Quando il bisogno di nutrimento, o quello di giocare con una bambola o quello di leggere una fiaba, presentano quei caratteri di particolare intensità che sono implicati in termini come “fame” o “insoddisfazione”, un poco di cibo, una bambola o un libro di fiabe attraggono il bambino, hanno cioè una valenza positiva; per contro, quando questi sogni sono in una fase o in uno stato di soddisfacimento, questi oggetti sono indiffe-renti al bambino; e, in uno stadio d’iper-soddisfacimento, essi divengono sgradevoli per lui, acquistano cioè una valenza negativa.Poiché l’ambiente psicologico, specialmente nel caso del bambino, non è identico all’ambiente fisico o a quello sociale, non si può, nello studiare le forze dell’ambiente, partire da una considerazione delle forze fisiche, come fa, ad esempio, Loeb in biologia.Se noi cominciamo col partire dall’ambiente psico-biologico e dedichiamo la dovuta attenzione alla sua dipendenza dalla reale condizione del momento in cui si trova l’indi-viduo considerato, possiamo senz’altro giungere a scoprire dei principi universalmente validi per quanto riguarda gli effetti dinamici dell’ambiente. È senza dubbio necessario tenere sempre presente la struttura totale della situazione esistente ad un momento dato.


❱❱ 8. Le forze che influenzano il comportamentoLe forze psicologiche ambientali possono essere definite empiricamente e funzional-mente, con esclusione di ogni problema metafisico, attraverso una descrizione del loro effetto sul comportamento del bambino. Esse sono applicabili sia alla situazione momentanea che all’ambiente permanente del bambino.Riassumendo: per comprendere o prevedere il comportamento psicologico (C) si deve determinare, per ogni tipo di evento psicologico (azioni, emozione, espressioni, e così via), la situazione complessiva del momento, e cioè la struttura e lo stato della per-sona (P) e dell’ambiente psicologico (A) al momento dato. C = f (PA). Ogni fatto che ha psico-biologicamente esistenza deve trovar posto in questo campo, e soltanto fatti che trovano un tale posto hanno effetti dinamici (sono cause di eventi).L’ambiente, per tutto quanto riguarda le sue proprietà (direzioni, distanze e così via) deve essere definito, non già fisicamente, ma psico-biologicamente, cioè in base alla sua struttura quasi-fisica, quasi-sociale e quasi-mentale. È possibile rappresentare la struttura dinamica della persona e dell’ambiente per mezzo di concetti matematici.La coordinazione tra la rappresentazione matematica ed il suo significato psico-dina-mico deve essere molto stretta e non deve ammettere eccezioni.Descriveremo dapprima le forse di campo psicologiche ed il loro modo di operare, senza considerazione del problema se l’oggetto, in ogni caso particolare, ha acqui-stato la sua valenza in seguito all’esperienza passata o in qualche altro modo.


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Jean Piaget e lo sviluppointellettivo nell’infanzia e nellafanciullezza

Jean Piaget➜Nacque a Neuchâtel, in Svizzera, nel 1896, e morì a Ginevra, nel 1980. Egli, dopo un giovanile interesse per il pensiero filosofi-co, si rivolse agli studi d’epistemologia genetica.Piaget, attraverso tali ricerche, si avvicinò alla psicologia generale e dell’età evolutiva. Era un convinto razionalista e come tale contestò l’associazionismo psicologico ed il comportamentismo. Sosteneva, infatti, che l’attività cognitiva era una struttura complessa e non poteva, pertanto, essere ridotta ad elementari leggi fisiche e biolo-giche.Insegnò nelle Università svizzere di Neu-châtel, di Losanna e di Ginevra. Passò, in seguito, alla Sorbona di Parigi. È stato anche direttore del Bureau international d’éducation e membro dell’Unesco.

Il pensiero di Piaget ha, in ogni modo, raggiunto il suo punto più alto con la teo-ria dell’epistemologia genetica, la quale “si occupa della formazione e del significato della conoscenza e dei mezzi attraverso i quali la mente umana passa da un livello di conoscenza inferiore ad uno giudicato superiore”. Le sue opere principali sono: La formazione del simbolo nel bambino (1946); Psicologia dell’intelligenza (1947); Introdu-zione all’epistemologia genetica (1950); Problemi di psicologia genetica (1963); Lo sviluppo mentale del bambino (1964); Lo-gica e conoscenza scientifica (1967); Biolo-gia e conoscenza (1967); Lo strutturalismo (1968); L’equilibrio delle strutture conosci-tive (1975); Il comportamento, motore dell’evoluzione (1976); Le scienze dell’uomo (1983).

❱❱ 1. Pensiero e linguaggioSe si paragona un bambino di due o tre anni con espressioni verbali elementari ad uno di otto o dieci mesi, le cui sole forme d’intelligenza sono ancora di natura senso-mo-toria, cioè con i soli strumenti della percezione e del movimento, sembra a prima vista evidente che il linguaggio ha profondamente modificato questa iniziale intelligenza pratica, aggiungendo ad essa il pensiero. È così che, in virtù del linguaggio, il bambi-no è in grado di evocare situazioni non attuali e di liberarsi dalle frontiere dello spazio a lui prossimo e del tempo presente, cioè dai limiti del campo percettivo, mentre l’in-telligenza senso-motoria è quasi interamente confinata all’interno di queste frontiere.In secondo luogo, in virtù del linguaggio, gli oggetti e gli eventi non sono più soltan-to raggiunti nell’immediatezza percettiva, ma inseriti in una cornice concettuale e razionale che arricchisce enormemente la conoscenza che il bambino ha di essi. Si è tentati quindi di confrontare semplicemente il bambino com’è prima e dopo l’acqui-sizione del linguaggio, e di concludere, con Watson e tanti altri, che il linguaggio è l’origine del pensiero.


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Se esaminiamo però più da vicino le trasformazioni dell’intelligenza che si verifica-no al momento dell’acquisizione del linguaggio ci si accorge che questo non è l’uni-co responsabile di quelle. Le due novità essenziali che abbiamo ricordato possono venir considerate l’una come l’inizio della rappresentazione, l’altra come l’inizio della schematizzazione rappresentativa (concetti, e così via), in opposizione alla schematizzazione senso-motoria, basata sulle azioni stesse o sulle forme percettive. Vi sono però, oltre al linguaggio, altre fonti suscettibili di spiegare alcune rappresen-tazioni ed una certa schematizzazione rappresentativa.Il linguaggio è necessariamente interindividuale, e costituito da un sistema di segni (= significanti “arbitrari” o convenzionali). Ma, accanto al linguaggio, il bambino, che è meno socializzato di quanto sarà verso i sette – otto anni, e soprattutto meno dell’adulto, ha bisogno di un altro sistema di significanti, più individuali e più “mo-tivati”: sono i simboli, le cui forme più comuni nel bambino piccolo si trovano nel gioco simbolico o gioco d’immaginazione.Il gioco simbolico appare circa contemporaneamente al linguaggio, ma indipenden-temente da esso, e svolge una funzione notevole nel pensiero dei bambini piccoli, soprattutto come fonte di rappresentazioni individuali (contemporaneamente cogni-tive ed affettive) e di schematizzazione rappresentativa parimenti individuale. Per esempio: la prima forma di gioco simbolico che ho osservato in uno dei miei bambi-ni consisteva nel far finta di dormire: un mattino, ben sveglio e seduto sul letto di sua madre, il bambino vede un angolo del lenzuolo che gli ricorda l’angolo del suo cu-scino (dobbiamo dire che per addormentarsi il bambino teneva sempre con una mano l’angolo del suo cuscino e si metteva in bocca il pollice di questa mano); prende al-lora l’angolo del lenzuolo, chiude la mano ben stretta, mette il pollice in bocca, chiude gli occhi, e sempre seduto, fa un largo sorriso. Abbiamo in questo caso l’esem-pio di una rappresentazione indipendente dal linguaggio, ma riferita ad un simbolo ludico, consistente in gesti appropriati che imitano quelli che di solito accompagnano una determinata azione.L’azione così rappresentata non ha nulla di presente o di attuale, e si riferisce ad un contesto o ad una situazione semplicemente evocati, cosa che è appunto il carattere distintivo della “rappresentazione”.Il gioco simbolico non è l’unica forma di simbolismo individuale. Possiamo citarne un’altra che ha inizio anch’essa nella stessa epoca e svolge un ruolo altrettanto im-portante nella genesi della rappresentazione: è l’“imitazione differita”, o imitazione che si verifica per la prima volta in assenza del modello corrispondente.Una delle mie bambine, per esempio, si era sorpresa nel vedere un suo piccolo amico fare i capricci, gridare e pestare i piedi. In sua presenza non aveva reagito, ma dopo che se ne fu andato, aveva imitato la scena, ma senza collera alcuna da parte sua.In terzo luogo, possiamo anche classificare tra i simboli individuali, ogni forma d’im-maginazione mentale.Come attualmente sappiamo, l’immagine non è né un elemento del pensiero stesso né una continuazione diretta della percezione: è un simbolo dell’oggetto, che non si manifesta ancora al livello dell’intelligenza senso-motoria (in tal caso la soluzione di molti problemi pratici sarebbe assai più facile).L’immagine può venir concepita come un’imitazione interiore del suono corrispon-dente, e l’immagine visiva è il prodotto di un’imitazione dell’oggetto e della persona, sia con il corpo intero, sia con i movimenti degli occhi quando si tratta di una forma di piccole dimensioni.


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I tre tipi di simboli individuali che abbiamo ora citato (si potrebbe aggiungervi i simboli onirici, ma sarebbe un discorso troppo lungo) sono derivati dell’imitazione. Questa imitazione è quindi uno dei possibili punti di passaggio fra le condotte senso motorie e le condotte rappresentative, ed essa è naturalmente indipendente dal lin-guaggio, nonostante serva precisamente alla sua acquisizione.Possiamo quindi ammettere che esiste una funzione simbolica più ampia di quanto non sia il linguaggio, e che ingloba, oltre al sistema dei segni verbali, quello dei simboli in senso stretto. Possiamo dire allora che l’origine del pensiero è da ricercar-si nella funzione simbolica. Ma in modo altrettanto legittimo si può sostenere che la funzione simbolica stessa si spiega con la formazione delle rappresentazioni.La caratteristica peculiare della funzione simbolica consiste, infatti, in una differenziazio-ne tra i significanti (segni e simboli) e significati (oggetti o eventi, entrambi schematici o concettualizzati), Nella sfera senso-motoria esistono già sistemi di significazione, perché ogni percezione e ogni adattamento cognitivo coesistono nel conferire significazioni (forme, scopi o mezzi e così). Ma l’unico significante noto alle condotte senso motorie è l’indice (in contrasto con i segni e i simboli) o il segnale (condotte condizionate).L’indice e il segnale sono significanti relativamente indifferenziati dai loro significa-ti: sono, infatti, soltanto parti o aspetti del significato come la parte al tutto o i mezzi allo scopo, e non come un segno o un simbolo che permette di evocare con il pensie-ro un oggetto o un evento anche assenti.La costituzione della funzione simbolica consiste invece nel differenziare i signifi-canti dai significati di modo che i primi possano permettere di evocare la rappresen-tazione dei secondi. Chiedersi se è la funzione simbolica che dà origine al pensiero o il pensiero che permette la formazione della funzione simbolica è problema inutile, come chiedersi se è il fiume che disegna le sponde o le sponde che determinano il percorso del fiume.Poiché però il linguaggio è una forma particolare della funzione simbolica, e poiché il simbolo individuale è certamente più semplice del segno collettivo, è permesso concludere che il pensiero precede il linguaggio, e che quest’ultimo si limita a tra-sformarlo profondamente, aiutandolo a raggiungere nuove forme d’equilibrio con una schematizzazione più avanzata, ed un’astrazione più mobile.

Jean Piaget, Lo sviluppo mentale del bambino,Einaudi, Torino 1970

❱❱ 2. Le operazioni logiche del bambinoNon è però il linguaggio l’unica fonte di alcune forme particolari del pensiero, quale pensiero logico? Si conoscono, infatti, le tesi di molti logici (circolo di Vienna, em-pirismo logico anglosassone e così via) sulla natura linguistica della logica, concepi-ta come sintassi e semantica generali.Ma, anche in questo caso, la psicologia genetica permette di riportare alle giuste proporzioni alcune tesi che chi considera soltanto il pensiero adulto è indotto a gene-ralizzare.Il primo insegnamento tratto dalle ricerche sulla formazione delle operazioni logiche nel bambino è che queste non vengono costituite in blocco, bensì elaborate in due tappe successive.Le operazioni proposizionali (logica delle proposizioni) con le loro particolari strut-ture globali, che sono quelle del reticolo e di un gruppo di quattro trasformazioni


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(identità, inversione, reciprocità e correlatività), appaiono, infatti, soltanto verso gli undici – dodici anni e si organizzano sistematicamente soltanto fra i dodici e i quin-dici. Invece già verso i sette – otto anni vediamo proposizioni come tali, ma sugli oggetti stessi, le loro classi e relazioni, e organizzati solo in occasione di manipola-zioni reali o immaginate di questi oggetti. Questo primo gruppo di operazioni, che noi chiameremo “operazioni concrete”, consiste soltanto in operazioni sommative e moltiplicative di classi e relazioni: classificazioni, seriazioni, corrispondenze e così via. Tali operazioni però non ricoprono tutta la logica delle classi e delle relazioni, bensì costituiscono soltanto alcune strutture elementari di “raggruppamenti” consi-stenti in semireticoli e gruppi imperfetti.Il problema delle relazioni fra il linguaggio e il pensiero può allora venir posto, a proposito di tali operazioni concrete, nei termini seguenti: è il linguaggio l’unica fonte delle classificazioni, delle seriazioni, e così via, che caratterizzano la forma di pensiero legata a tali operazioni, o, al contrario, queste ultime sono relativamente indipendenti dal linguaggio? Ecco un esempio molto semplice: tutti gli Uccelli (= classe A) sono degli Animali (= classe, ma tutti gli Animali non sono Uccelli, perché esistono degli Animali non-Uccelli (classe A’).Il problema è allora sapere se le operazioni A + A’ = B, e A = B – A’ provengono esclu-sivamente dal linguaggio – che permette di raggruppare gli oggetti in classi A, A’, B – o se queste operazioni hanno radici più profonde che non il linguaggio. Possiamo porre un analogo problema a proposito delle seriazioni A < B < C < … e così via.Lo studio dello sviluppo delle operazioni nel bambino permette di trarre una constatazio-ne molto istruttiva: che le operazioni che consentono di riunire (+) o di dividere – classi o relazioni, prima di essere operazioni del pensiero sono azioni propriamente dette. Prima di essere in grado di riunire o dividere classi relativamente generali e relativamente astrat-te, come le classi degli Uccelli o degli Animali, il bambino sarà capace, infatti, di classi-ficare in un medesimo campo percettivo un insieme di oggetti riuniti o divisi per mezzo di manipolazioni prima che per mezzo della parola. Allo stesso modo, prima di essere in grado di ordinare in serie oggetti evocati con la sola parola (per esempio nel test Burt: “Edith è più chiara di Susanna e più scura di Lilì, qual è la più scura delle tre?”), il bam-bino non riesce a costruire la serie se non sotto forma di configurazioni nello spazio, come quella dei bastoncini di lunghezza crescente e così via.Le operazioni +, –, e così via, sono quindi coordinamenti fra azioni prima ancora di poter essere trasposte in una forma verbale; non è quindi il linguaggio la causa della loro formazione: il linguaggio estende indefinitamente il loro potere, e conferisce loro una mobilità ed un’universalità che senza di esso, certamente, non avrebbero, ma non è all’origine di tali coordinamenti.Ci stiamo attualmente dedicando, con collaborazione con B. Inhelder e Affolter, ad alcune ricerche per determinare che cosa resti dei meccanismi peculiari alle opera-zioni concrete nel pensiero dei sordomuti, e sembra che le operazioni fondamentali inerenti alla classificazione e alla seriazione siano largamente più rappresentate in questi casi di quanto non si ammetta in genere.Senza dubbio sarebbe possibile rispondere che il sordomuto possiede un linguaggio di gesti, e che il bambino piccolo, che costruisce con azioni le classificazioni e le seriazioni, ha d’altra parte acquisito un linguaggio parlato che può trasformare anche le stesse manipolazioni.Basta allora risalire all’intelligenza senso-motoria anteriore all’acquisizione del linguag-gio, per trovare negli ordinamenti pratici elementari l’equivalente funzionale delle


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operazioni di riunione e divisone. Quando, durante il secondo anno, un bambino alza la coperta sotto la quale è stato appena nascosto un orologio e, invece di trovare subito l’orologio, trova un berretto o un cappello (che vi era stato nascosto senza che lui lo sapesse e sotto il quale è stato fatto scivolare l’orologio), solleva allora immediatamen-te il berretto, aspettandosi di trovare l’orologio; afferra, quindi, sul piano dell’azione, una specie di transitività delle relazioni; transitività che sul piano delle parole, potremmo esprimere come segue: “l’orologio era sotto il cappello, il cappello sotto la coperta, l’orologio è allora sotto la coperta”. Questa transitività sul piano delle azioni costituisce l’equivalente funzionale di quello che sarà, sul piano rappresentativo, la transitività delle relazioni seriali o degli inglobamenti topologici e persino delle inclusioni di classi.Il linguaggio senza dubbio darà a queste ultime strutture un’universalità e mobilità ben diverse da quelle manifestate nei coordinamenti senso motori, ma non si potreb-be capire donde provengano le operazioni costitutive degli inglobamenti rappresen-tativi se esse non affondassero le radici addirittura nei coordinamenti senso-motori stessi; un gran numero di esempi analoghi a quello appena citato dimostra che tali coordinamenti implicano sul piano delle azioni delle specie di riunioni e divisioni paragonabili, dal punto di vista funzionale, alle future operazioni del pensiero.


❱❱ 3. Processi di socializzazioneL’adulto è nello stesso tempo superiore al bambino e vicinissimo a lui. Egli domina ogni cosa, ma insieme penetra nell’intimità di ogni desiderio e di ogni pensiero. Così il bambi-no oscilla, nei suoi confronti, tra la domanda o la preghiera e il soliloquio con sentimento di comunicazione. Talora – come nell’ultimo caso – reagisce di fronte ad un alter ego in-grandito e onnipresente. Tutto quello che il bambino fa è condiviso con la madre senza che alcuna frontiera separi, dal suo punto di vista, il suo proprio io da questo io superiore. In questo caso il linguaggio egocentrico supera con l’adulto quello che è con gli altri bambi-ni. Talora invece – come nel primo caso – il bambino si rivolge ai genitori come a volontà onnipotenti o ad intelligenze superiori. Allora il pensiero del bambino distingue l’io e l’altro, e così si socializza: ma in tal modo s’instaura un rapporto da inferiore a superiore e l’autorità spirituale dell’adulto preme con tutto il suo peso sul pensiero del bambino.Il compagno, d’altra parte, è simile all’io del bambino e nel frattempo molto diverso. Simile, perché è suo uguale in potenza e sapere; molto diverso tuttavia perché, proprio per essere situato allo stesso livello, non entra, come un adulto premuroso, nell’inti-mità dei desideri o nella prospettiva del suo proprio pensiero. Così il bambino si so-cializza nei confronti dei suoi coetanei in modo del tutto diverso che nei confronti dell’adulto. Egli oscilla, così, tra due poli, di cui uno è il monologo – individuale o collettivo – e l’altro è la discussione e lo scambio vero e proprio. Ecco perché il bam-bino si socializza di più, o perlomeno diversamente, con i suoi coetanei che con l’adulto soltanto; mentre la superiorità dell’adulto impedisce la discussione o la coo-perazione, il compagno crea l’occasione a tali condotte sociali che determinano la vera socializzazione dell’intelligenza. Al contrario mentre l’uguaglianza dei compagni impedisce la domanda o l’interrogazione, l’adulto è a disposizione per rispondere.Esistono dunque due processi distinti di socializzazione. Dal punto di vista del pen-siero l’uno è tuttavia più importante dell’altro. Di mano in mano che il bambino cresce, il suo rispetto per la superiorità dell’adulto diminuisce, o almeno muta carat-


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tere. L’adulto cessa di rappresentare la verità indiscussa, e anzi indiscutibile, e l’in-terrogazione si muta in discussione. È allora che l’insieme degli atteggiamenti di socializzazione, preparati dagli scambi fra i coetanei, prende il sopravvento sugli atteggiamenti di sottomissione intellettuale e costituiscono il tal modo lo strumento fondamentale di cui l’individuo si servirà sempre di più e per tutta la vita.Ora se veramente il processo di socializzazione varia a seconda che si tratti di rap-porti con l’adulto o rapporti tra bambini, è evidente che gli indici statistici e in parti-colare la percentuale del linguaggio socializzato varieranno non solo in funzione del bambino ma anche e in larga misura dell’adulto. Se l’adulto s’impone la regola fon-damentale di limitare i suoi interventi al minimo indispensabile, il bambino oscilla nei suoi confronti tra il soliloquio e l’interrogazione, insieme con, fra i due, una pic-cola proporzione d’informazione adattata o di discussione embrionale. Ma, se l’adul-to interviene continuamente, dipenderà da lui ridurre a proporzioni adeguate il soli-loquio del bambino e sviluppare il dialogo.Le discussioni che ne seguiranno saranno fondamentali dal punto di vista del nume-ro; ma, come qualità potranno esse paragonarsi alle discussioni spontanee di cui il bambino sente lui stesso il bisogno? S’innestano qui tutti i problemi dell’educazione “attiva” e dell’educazione a base d’autorità.Affronteremo questo punto per far intendere come siano agevolmente compatibili risultati così diversi come quelli della Leuzinger e quelli di Katz. Nel loro lavoro intitolato Gesprache mit Kindern gli autori ci descrivono l’esempio di due bambini privi d’egocentrismo verbale tra loro e soprattutto con i loro genitori.Le 154 conversazioni riportate, infatti, sono esempi di dialogo adattato. Questi fatti però non possono essere assunti come fatti generali. Ripetiamo: è difficile giudicare il fatto che questi bambini non prestino alcun monologo collettivo tra loro mancando i dati statistici e le note integrali delle frasi successive dette durante alcuni giorni.Le nostre due bambine, unite come lo sono due sorelle e capaci di collaborazione e anche di vera discussione, hanno al contrario oscillato a lungo tra il monologo a due e il dialogo vero e proprio, prima che il secondo avesse il sopravvento sul primo. A noi sembra difficile che un po’ di tali reazioni non si trovino in tutti i bambini.Quanto alle interessanti conversazioni con i genitori riportate dai Katz, è impossibile non rilevare, leggendole, gli opposti atteggiamenti adottati dagli adulti riguardo a Hans Leuzinger e a Teodoro e Giulio Katz. Senza dilungarci a caratterizzare la diffe-renza delle pedagogie rivelata da queste conversazioni, constatiamo che la maggior parte degli scambi citati dai Katz sono diretti dall’adulto stesso. Un gran numero di tali dialoghi sono esami di coscienza o confessioni spirituali, durante i quali si chiede al bambino, a sera, se è stato buono, se ha disobbedito, e così via.I bambini sono talmente abituati a questo schema di conversazione imposto che tal-volta reclamano essi stessi di venire interrogati sulle loro mancanze: “Frag mich, ob ich ungezogen war” (Domandami se sono stato maleducato).Inoltre quando i bambini pongono dei problemi puramente intellettuali, vi è la ten-denza a risponder loro senz’altro anziché indurli a cercare da sé le soluzioni, o discu-tere con loro su di un piano d’uguaglianza.In poche parole, se noi distinguiamo, come abbiamo altrove tentato, il rispetto unila-terale e il mutuo rispetto, si può dire che queste conversazioni sono impregnate del primo tipo di rispetto, tanto dal punto di vista intellettuale che da quello morale.

Jean Piaget, Il linguaggio e il pensiero del fanciullo,Editrice Universitaria, Firenze 1955


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❱❱ 4. Sviluppo psichico e crescita organicaLo sviluppo psichico, che comincia con la nascita e termina con l’età adulta, è para-gonabile alla crescita organica: come questa ultima, consiste essenzialmente in un cammino verso l’equilibrio. Infatti, così come il corpo è in evoluzione sino ad un livello relativamente stabile, caratterizzato dal compimento della crescita e la matu-rità degli organi, analogamente possiamo concepire la vita mentale come evolvente-si in direzione di una forma d’equilibrio finale rappresentata dalla mente adulta. Lo sviluppo è quindi, in un certo senso, un progressivo equilibrarsi, un passaggio conti-nuo da uno stato di minor equilibrio ad uno d’equilibrio superiore: per quanto riguar-da l’intelligenza, è facile contrapporre l’instabilità e l’incoerenza relative delle idee infantili alla sistematizzazione della ragione adulta; nella sfera della vita affettiva, si è spesso notato come l’equilibrio dei sentimenti si accresca con l’età; i rapporti so-ciali infine obbediscono alla stessa legge di stabilizzazione graduale.Dobbiamo tuttavia sottolineare sin dall’inizio una differenza essenziale fra la vita del corpo e quella della psiche, se vogliamo rispettare il dinamismo inerente alla realtà psichica: la forma finale d’equilibrio raggiunta dalla crescita organica è più statica di quella verso cui tende lo sviluppo mentale, e soprattutto più instabile, tanto che, non appena si compie l’evoluzione ascendente, ha automaticamente inizio un’evoluzione regressiva che porta alla vecchiaia. Esistono alcune funzioni psichiche, strettamente dipendenti dallo stato degli organi, che seguono una curva analoga: l’acutezza visiva, ad esempio, raggiunge un punto massimo verso la fine dell’infanzia, per diminuire in seguito, e molte relazioni percettive sono rette dalla stessa legge. Le funzioni supe-riori dell’intelligenza e dell’affettività tendono al contrario verso un “equilibrio mobile”, tanto più stabile, quanto più è mobile, di modo che, per le menti sane, la fine della crescita non segna affatto l’inizio della decadenza, bensì apre la via ad un pro-gresso spirituale che nulla ha di contraddittorio con l’equilibrio interno.È in termini d’equilibrio, quindi, che cercheremo di descrivere l’evoluzione del bam-bino e dell’adolescente. Da questo punto di vista lo sviluppo mentale è una costruzio-ne continua, paragonabile a quella di un vasto edificio che ad ogni aggiunta divenga più solido, o piuttosto alla messa a punto di un delicato meccanismo, le cui fasi gra-duali di montaggio portino ad un’elasticità e mobilità degli elementi tanto maggiore, quanto più stabile divenga il loro equilibrio. A questo punto, dobbiamo però introdur-re un’importante distinzione fra due aspetti complementari di questo processo di co-stituzione dell’equilibrio: è opportuno scindere sin dall’inizio le strutture variabili, che definiscono le forme o stati successivi dell’equilibrio, ed un certo funzionamento co-stante, che permette il passaggio da uno stato qualsiasi al livello successivo.Effettivamente, quando si paragona il fanciullo all’adulto si è talvolta colpiti dall’iden-tità delle reazioni – si parla allora di “piccola personalità”, per dire che il bambino sa bene quello che desidera ed agisce, come noi, in funzione d’interessi precisi; talvolta si scopre invece una quantità di differenze – nel gioco, per esempio, o nel modo di ragionare, e si dice allora che “il bambino non è un piccolo adulto”. Volta a volta, le due impressioni sono esatte: da un punto di vista funzionale, cioè considerando i moventi della condotta e del pensiero, esistono funzionamenti costanti, comuni a tutte le età: ad ogni livello l’azione suppone sempre un interesse che la provochi, si tratti di un bisogno fisiologico, affettivo o intellettuale (in quest’ultimo caso il bisogno si presenta sotto forma di un interrogativo o problema); ad ogni livello, l’intelligenza cerca di comprendere o di spiegare e così via. Ma se le funzioni dell’interesse della spiegazione e così via sono dunque comuni a tutti gli stadi, cioè “invarianti” in quan-


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to funzioni, è altrettanto vero che gli “interessi” (contrapposti all’“interesse”) variano considerevolmente da un livello mentale all’altro, e le spiegazioni particolari (con-trapposte alla funzioni dello spiegare) sono forme molto diverse a seconda del grado di sviluppo intellettuale. Accanto alle funzioni costanti si devono quindi distinguere le strutture variabili: ed è precisamente l’analisi di queste strutture progressive, o forme successive, d’equilibrio, che permette di determinare le differenze od opposi-zioni da un livello all’altro della condotta, dai comportamenti elementari del neonato sino all’adolescenza.

Le strutture variabili saranno dunque le forme d’organizzazione dell’attività mentale, considerata nel suo duplice aspetto motorio e intellettuale da un lato, e affettivo dall’altro, e nelle sue dimensioni individuale e sociale (interindividuale). Per mag-giore chiarezza distingueremo sei stadi o periodi di sviluppo che indicano l’appari-zione di queste strutture costruite in successione:

1) Lo stadio dei riflessi o meccanismi ereditari, delle prime tendenze istintive (ali-mentari) e delle prime emozioni.

2) Lo stadio delle prime abitudini motorie e delle prime percezioni organizzate, così come dei primi sentimenti differenziati.

3) Lo stadio dell’intelligenza senso-motoria o pratica (anteriore al linguaggio), delle organizzazioni affettive elementari e delle prime fissazioni esterne dell’affettività. Questi tre primi stadi costituiscono insieme il periodo della prima infanzia (sino a circa un anno e mezzo-due anni, cioè prima degli sviluppi del linguaggio e del pensiero propriamente detto).

4) Lo stadio dell’intelligenza intuitiva, dei sentimenti interindividuali spontanei, e dei rapporti sociali di subordinazione all’adulto (dai due ai sette anni), o seconda fase dell’infanzia propriamente detta).

5) Lo stadio delle operazioni intellettuali concrete (inizio della logica) e dei senti-menti morali e sociali di cooperazione (dai sette agli undici-dodici anni).

6) Lo stadio delle operazioni intellettuali astratte, della formazione della personalità e dell’inserimento affettivo ed intellettuale nel mondo degli adulti (adolescenti).

Ognuno di questi stadi è caratterizzato dunque dall’apparizione di strutture originali, la cui costruzione lo distingue dagli stadi anteriori. I caratteri essenziali di queste successive costruzioni persistono nel corso degli stadi anteriori, come sottostrutture sulle quali vengono edificandosi i nuovi caratteri: ne consegue che nell’adulto ogni stadio precedente corrisponde ad un livello più o meno elementare o elevato della gerarchia delle condotte. Ma ad ogni stadio corrispondono anche caratteri contingen-ti e secondari, che vengono modificati dallo sviluppo ulteriore in funzione dei bisogni di una migliore organizzazione. Ogni stadio costituisce dunque, attraverso le struttu-re che lo definiscono, una forma specifica d’equilibrio, e l’evoluzione mentale si re-alizza nella direzione di un equilibrarsi sempre più avanzato.Possiamo allora definire quali sono i meccanismi funzionali comuni ad ogni stadio. In modo del tutto generale possiamo dire (non solo confrontando ogni stadio al suc-cessivo, ma ogni condotta all’interno di un qualsiasi stadio alla condotta successiva) che ogni azione – cioè ogni movimento, ogni pensiero od ogni sentimento – risponde ad un bisogno.



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❱❱ 5. il diritto all’educazioneL’evoluzione interna dell’individuo fornisce soltanto un numero più o meno grande, a seconda delle attitudini di ciascuno, di abbozzi suscettibili di essere sviluppati, di-strutti o lasciati ad uno stadio incompleto. Ma non sono che degli abbozzi, e soltanto le interazioni sociali e educative li trasformeranno in condotte efficaci oppure li di-struggeranno per sempre.Il diritto all’educazione è dunque, né più né meno, il diritto dell’individuo a svilup-parsi normalmente, in funzione delle possibilità di cui dispone, e l’obbligo, per la società, di trasformare queste possibilità in realizzazioni effettive e utili.

Jean Piaget, Dove va l’educazione?, Armando, Roma 2000

❱❱ 6. Meccanismi d’equilibrioIl bambino, come l’adulto, non esegue alcuna azione, esterna o anche totalmente interiore, se non è spinto da un movente, e tale movente si presenta sempre sotto forma di un bisogno (un bisogno elementare, un interesse, un interrogativo e così via). Ma, come ha ben dimostrato Claparède, un bisogno è sempre la manifestazione di uno squilibrio: si ha bisogno quando qualche cosa al di fuori di noi o dentro di noi, nella nostra struttura fisica o mentale, si è modificato, e quando si tratta di riadattare la condotta in funzione di questo cambiamento.La fame o la stanchezza, per esempio, determineranno la ricerca del nutrimento o del riposo; l’incontro con un oggetto esterno provocherà il bisogno di giocare, la sua utilizzazione a fini pratici o susciterà un interrogativo, un problema teorico; una parola altrui ecciterà il bisogno di imitare, di simpatizzare, oppure susciterà la riserva o l’opposizione, poiché entra in conflitto con una nostra qualsiasi ten-denza.Inversamente, l’azione si conclude, quando si fa soddisfazione dei bisogni, cioè quando si è ristabilito l’equilibrio tra il fatto nuovo che ha provocato il bisogno, e la nostra organizzazione mentale quale si presentava anteriormente ad esso.Mangiare o dormire, giocare o raggiungere i propri scopi, rispondere ad un interro-gativo o risolvere un problema, riuscire in una buona imitazione, stabilire un legame affettivo, mantenere il proprio punto di vista, sono altrettante soddisfazioni che, negli esempi precedenti, porranno termine alla condotta specifica suscitata dal bisogno. Si potrebbe così dire che ad ogni istante l’azione viene squilibrata dalle trasformazioni che si manifestano nel mondo, esterno od interno, e ogni nuova condotta consiste non soltanto nel ristabilire l’equilibrio, ma anche nel tendere verso un equilibrio più sta-bile di quello dello stato anteriore a questa perturbazione.L’azione umana consiste appunto in questo continuo e perpetuo meccanismo di ria-dattamento o riequilibrio, e proprio per tale ragione nelle prime fasi di costruzione le strutture mentali successive, determinate dallo sviluppo, possono venir considerate come altrettante forme d’equilibrio, ognuna delle quali è un progresso rispetto alle precedenti. Occorre però comprendere anche che questo meccanismo funzionale, per quanto generale sia, non spiega il contenuto o la struttura dei diversi bisogni, poiché ognuno di essi è relativo all’organizzazione del livello considerato; la vista di uno stesso oggetto, per esempio, provocherà domande molto diverse in un bambino pic-colo, ancora incapace di classificazione, e in un grande, con idee più ampie e siste-matiche.


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Gli interessi di un bambino dipendono quindi in ogni momento dall’insieme delle nozioni acquisite e delle disposizioni affettive, in quanto tendono a completarle nel-la direzione di un migliore equilibrio.Prima di esaminare in modo particolareggiato lo sviluppo, occorre precisare la forma generale dei bisogni e degli interessi comuni a tutte le età. Possiamo dire, a questo proposito, che ogni bisogno tende 1) ad incorporare le cose e le persone all’attività propria del soggetto, quindi ad “assimilare” il mondo esterno alle strutture già costrui-te, e 2) a riadattare queste in funzione della trasformazioni subite, quindi “accomodar-le” agli oggetti esterni. Da questo punto di vista, tutta la vita mentale, come del resto la stessa vita organica, tende ad assimilare progressivamente l’ambiente circostante, rea-lizzando quest’incorporazione per mezzo di strutture, od organi psichici, il cui raggio d’azione diviene sempre più ampio: la percezione e i movimenti elementari (prensione e così via) permettono dapprima il possesso degli oggetti vicini e nel loro stato presen-te, più tardi la memoria e l’intelligenza pratica permettono sia di ricostituire il loro stato immediatamente anteriore, sia di anticipare le loro trasformazioni imminenti; il pensiero intuitivo rafforza poi questi due poteri; l’intelligenza logica, prima nella forma delle operazioni concrete, poi della deduzione astratta, compie quest’evoluzione, ren-dendo il soggetto padrone degli avvenimenti più lontani nello spazio e nel tempo.In ognuno di questi livelli la mente assolve, quindi, la medesima funzione, che è quella d’incorporare a sé l’universo, ma la struttura di tale assimilazione varia, varia-no cioè le forme successive d’incorporazione, dalla percezione e dal movimento sino alle operazioni superiori.Così, assimilando gli oggetti, l’azione ed il pensiero sono costretti ad aggiustarsi ad essi, cioè a ridimensionarsi in seguito ad ogni variazione esterna.Possiamo chiamare “adattamento” l’equilibrio di assimilazioni ed accomodamenti; questa è la forma generale dell’equilibrio psichico; lo sviluppo mentale consisterebbe quindi nella sua progressiva organizzazione, in un adattamento sempre più preciso alla realtà.Studieremo ora concretamente le tappe di quest’adattamento.


❱❱ 7. L’apprendimento costruttivoSi è a lungo considerato il bambino come protagonista passivo di un processo d’ap-prendimento limitato a “registrare” ciò che nel mondo dell’esteriorità già organizza-ta è inscritto in anticipo, e soprattutto ciò che l’adulto gli insegna.Ebbene, due grandi lezioni ci vengono da una migliore conoscenza del bambino: l’uni-verso non è, in realtà, organizzato che alla condizione di avere reinventato poco a poco tale organizzazione, strutturando gli oggetti, lo spazio, il tempo e la causalità e costituen-doli in complesso logico; mai nulla si apprende dai maestri se non ricostruendo, allo stesso modo, il loro pensiero: senza quest’organica appropriazione, esso non potrebbe mai fissarsi nell’intelligenza e nemmeno nella memoria (cosa che si constata direttamente).In una parola, la psicologia del bambino c’insegna che lo sviluppo è una costruzione reale, al di là di innatismo ed empirismo, e che non si risolve in un’accumulazione additiva di acquisizioni isolate, ma è una costruzione di strutture.

Jean Piaget, Le scienze dell’uomo,Laterza, Roma-Bari 1983

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Lev S. vygotskij, i processicognitivi e l’origine del linguaggio

Lev S. Vygotskij➜Nacque a Gomel, in Russia, nel 1896, e morì a Mosca, nel 1934.Si laureò all’Università di Mosca e s’inte-ressò di psicologia e di psicopatologia dell’educazione e dello sviluppo.È stato il fondatore della scuola storico-culturale sovietica.Il pensiero di Vygotskij, giacché divergeva dall’impostazione di Pavlov, venne ostaco-lato dal comunismo staliniano e fu ripreso soltanto, dopo la morte di Stalin, negli anni Cinquanta del Novecento.Ha studiato soprattutto i processi cogniti-vi e l’origine del linguaggio.Per quanto concerne i processi cognitivi, Vygotskij ha, al contrario di Piaget, sostenu-

to che nel bambino la funzione interpsichica si sviluppa prima di quella intrapsichica.Il linguaggio, anche se è strutturato su potenzialità innate, ha, perciò, origine, per Vygotskij, dall’interazione individuo-am-biente.Esso si trasforma, poi, in linguaggio “in-terno” e contribuisce, in tal modo, alla strutturazione del pensiero.Il linguaggio è, dunque, da un lato, stru-mento di comunicazione e, dall’altro, rego-latore di comportamenti.Le sue opere principali sono: Pensiero e linguaggio (postuma, 1934); Immaginazio-ne e creatività nell’età infantile (1972); Il processo cognitivo (postuma, 1980).

❱❱ 1. Dal pensiero alla parolaIl pensiero non coincide in maniera immediata con la sua espressione verbale.Il pensiero non consiste di singole parole come il linguaggio.Se io desidero esprimere il pensiero che oggi ho visto un ragazzo con una camicia blu che correva scalzo per la strada, io non vedo prima il ragazzo, poi la camicia, poi il suo colore blu, poi i piedi scalzi e poi l’azione del correre; io vedo tutte queste cose insieme, collegate in un unico atto del pensiero, ma le esprimo mediante il linguaggio differenziandole in singole parole.Il pensiero rappresenta una totalità notevolmente maggiore e per estensione e per comprensione di una singola parola.Spesso un oratore impiega diversi minuti per sviluppare un unico pensiero appunto perché questo è contenuto nella sua mente come un tutto globale e unitario e non si costituisce un po’ per volta per singole unità, come si costituisce invece il linguaggio. Quello che nel pensiero è contenuto simultaneamente, sul piano del linguaggio si esplica in ordine di successione.Il pensiero potrebbe essere paragonato ad una nuvola che rovescia giù un acquazzo-ne di parole.Il passaggio dal pensiero al linguaggio è un processo molto complesso che presup-pone un frazionamento del pensiero e una reintegrazione ed espressione in più pa-role.


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Proprio a causa di questa divergenza del pensiero del pensiero sia rispetto alle parole sia rispetto ai significati delle parole nelle quali esso esprime, il percorso dalla paro-la al pensiero passa attraverso il significato.Dietro le nostre parole c’è sempre un pensiero latente, una sorta di sottofondo.

Lev S. Vygotskij, Linguaggio e pensiero,Giunti-Barbera, Firenze 1976

❱❱ 2. Segni e significatiIl pensiero è mediato, non soltanto esteriormente, dai segni, ma anche interiormente, dai significati. In effetti, una comunicazione immediata delle coscienze è impossibi-le sia fisicamente che psicologicamente.La mediazione del pensiero avviene dapprima interiormente attraverso i significati, poi attraverso le parole. È per questo che il pensiero non è mai l’immediato equiva-lente del significato della parola; il significato è l’elemento che media il pensiero nel suo cammino verso l’espressione verbale: il percorso dal pensiero alla parola è dun-que indiretto e mediato dall’interno.


❱❱ 3. Concetti spontanei e concetti scientificiQuantunque i concetti spontanei e quelli scientifici si sviluppino in direzioni inverse, i due processi sono strettamente collegati.Lo sviluppo di un concetto spontaneo deve aver raggiunto un certo livello perché il bambino sia in grado di assorbire un concetto scientifico ad esso corrispondente.Per esempio, i concetti storici incominciano a svilupparsi solo quando il concetto quo-tidiano che il bambino si fa del passato, è sufficientemente differenziato – quando la sua propria vita e la vita di quelli che lo circondano possono venire adattate allo schema generalizzante “passato e presente”, di carattere elementare; i suoi concetti geografici e sociologici devono svilupparsi partendo dal semplice schema “qui e altrove”.Nell’aprirsi la sua lenta strada verso l’alto, il concetto quotidiano prepara la via al concetto scientifico ed allo sviluppo di questo ultimo verso il basso. Esso crea una serie di strutture necessarie a quell’evoluzione degli aspetti più primitivi e più ele-mentari di un concetto, che dà al concetto corpo e vitalità.I concetti scientifici provvedono a loro volta le strutture per lo sviluppo dei concetti spontanei del bambino verso la consapevolezza e l’uso deliberato. I concetti scienti-fici si sviluppano verso il basso grazie ai concetti spontanei; i concetti spontanei si sviluppano verso l’alto grazie ai concetti scientifici.


❱❱ 4. L’attività creativa dell’uomoNon è difficile rilevare nel comportamento dell’uomo, oltre un’attività riproduttiva, anche un secondo tipo di attività, quella combinatrice o creativa […].

Lev S. vygotskij, i processi cognitivi e l’origine del linguaggio

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Il cervello non è soltanto un organo che conserva e riproduce la nostra antecedente esperienza: è anche un organo che combina, che rielabora creativamente e, dagli ele-menti dell’esperienza antecedente, forma delle nuove situazioni e un nuovo compor-tamento. Se l’attività umana si limitasse a riprodurre ciò che è vecchio, l’uomo sareb-be un essere rivolto unicamente al passato, capace di adattarsi al futuro, solo se questo fosse una riproduzione del passato.L’attività creativa è, quindi, quella che rende l’uomo un essere rivolto al futuro, ca-pace di dar forma a quest’ultimo e di mutare il proprio presente.A quest’attività creativa, fondata sulle facoltà combinatorie del nostro cervello, la psicologia dà il nome d’immaginazione o fantasia. Solitamente, quando si parla d’immaginazione o di fantasia, si pensa a quel che s’intende scientificamente con questi termini. Si chiama così, volgarmente, tutto ciò che è irreale, che non s’accorda con la realtà delle cose e che, perciò, non può avere alcun serio valore pratico.La verità che l’immaginazione, in quanto fondamento d’ogni attività creativa, si manifesta in tutti – senza eccezione – gli aspetti della vita culturale, rendendo possi-bile la creatività artistica, scientifica e tecnica.In questo senso, tutto ciò che ci circonda e che è stato creato dall’uomo, tutto il mon-do della cultura, è per intero, rispetto a quello della natura, un prodotto dell’immagi-nazione umana e della creatività che su questa si fonda.

Lev S. Vygotskij, Immaginazione e creatività nell’età infantile,Editori Riuniti, Roma 1972

❱❱ 5. Generalizzazione e comunicazioneLa funzione primaria del linguaggio è la comunicazione, il rapporto sociale. Quando il linguaggio venne studiato attraverso l’analisi degli elementi, anche questa funzio-ne fu superata dalla funzione intellettuale del linguaggio.Entrambe vennero studiate come se fossero funzioni separate, anche se parallele, senza prestare attenzione al loro rapporto strutturale e di sviluppo […].Solo in questo modo è possibile la comunicazione, perché l’esperienza individuale risiede nella propria coscienza ed è, a rigor di termini, non comunicabile.Per diventare comunicabile deve essere inclusa in una certa categoria che, per tacita convenzione, la società umana considera come una unità. Così, una vera comunica-zione umana presuppone un atteggiamento generalizzante che costituisce uno stadio avanzato nello sviluppo dei significati della parola.Le forme più elevate dei rapporti umani sono possibili solo perché il pensiero dell’uomo riflette realtà concettualizzate. Questa è la ragione per cui certi pensieri non possono essere comunicati ai bambini, anche se essi hanno familiarità con le parole necessarie.Può ancora mancare il concetto sufficientemente generalizzato che solo assicura una completa comprensione […].La concezione del significato della parola come unità sia del pensiero generalizzante che dei rapporti sociali, ha un valore incalcolabile per lo studio del pensiero e del linguaggio. Essa permette vere analisi genetico-causali, studi sistematici dei rappor-ti tra lo sviluppo della capacità di pensare del bambino ed il suo sviluppo sociale.L’interrelazione di generalizzazione e comunicazione può considerarsi come un pun-to focale secondario del nostro studio.

Lev S. Vygotskij, Pensiero e linguaggio,Giunti-Barbèra, Firenze 1966


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❱❱ 6. intelletto e affettivitàConsideriamo il rapporto tra intelletto ed affettività.La loro separazione come materia di studio è la maggiore debolezza della psicologia tradizionale, poiché essa fa apparire il processo del pensiero come un flusso autono-mo di “pensieri pensanti se stessi”, separati dalla pienezza della vita, dagli interessi e dai bisogni personali, dalle inclinazioni e dagli impulsi di colui che pensa. Tale pensiero separato deve essere considerato o come un epifenomeno insignificante, incapace di cambiare alcuna cosa nella vita o nella condotta di una persona, o come una specie di forza primordiale che esercita un’influenza sulla vita personale in modo inspiegabile e misterioso.Non esiste soluzione al problema della causa e dell’origine dei nostri pensieri, poiché l’analisi deterministica richiederebbe una chiarificazione delle forze motrici che di-rigono il pensiero in questo o in quel canale. Nello stesso modo, la vecchia maniera di accostarsi al problema preclude ogni studio fecondo del processo opposto, l’in-fluenza del pensiero sulla vita affettiva e sulla volizione.L’analisi per unità indica il modo di risolvere questi problemi d’importanza vitale. Dimostra l’esistenza di un sistema dinamico del significato nel quale si uniscono l’affettivo e l’intellettuale.Dimostra che ogni idea comporta un mutamento nell’atteggiamento affettivo verso la parte di realtà cui si riferisce.Ci permette, inoltre, di tracciare il percorso che va dai bisogni e dagli impulsi di una persona fino alla direzione specifica presa dai suoi pensieri, ed il percorso inverso, dai pensieri al suo comportamento ed alla sua attività.

Lev S. Vygotskij, Pensiero e linguaggio,Giunti-Barbera, Firenze 1966

Antologia degli autori più rappresentativi della psicologia · 2012. 6. 4. · Gordon Willard...

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