Anna Fochi - IRRE Toscana Occhio all'Europa1 Lingue moderne: apprendimento, insegnamento,...

Anna Fochi - IRRE Toscana

Occhio all'Europa 1

Lingue moderne: apprendimento,

insegnamento, valutazione

Strasburgo 1998

Quadro Cadre CuadroFramework Rahmen


Occhio all'Europa 2

Obiettivi dell’incontro

Presentare sinteticamente i punti salienti del framework

evidenziare eventuali aree di interesse comune sia a LS sia a L1

prendere visione nel testo originale e curare una sintesi in lingua italiana (da mettere sul sito Internet) di alcuni brevi estratti dal cap.VII - lavoro di gruppo


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Il quadro comune europeo

Parte dalla constatazione che la diversità linguistica e culturale in Europa costituisce una preziosa risorsa comune che conviene salvaguardare e sviluppare

Le istituzioni educative hanno il compito di fare in modo che questa varietà, invece di essere un ostacolo alla comunicazione, diventi una fonte di arricchimento e di comprensione reciproca.


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Il quadro comune europeo - ottimi spunti offerti in ambito di:

definizione delle competenze da raggiungere nei termini generali (sapere, saper fare, saper essere, sapere apprendere) e comunicativi (linguistiche, sociolinguistiche, pragmatiche)

(relazione di Gisella Langé,corso di formazione dei formatori II Lingua Comunitaria nella

Scuola Media, Fiuggi 1998/99)


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Focalizzazione delle dimensioni non prettamente linguistiche (per es. sensibilizzazione agli aspetti socio-culturali, affettivi, stili e strategie di apprendimento, ecc.)

(relazione di Gisella Langé)


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Identificazione di elementi portanti che ogni sistema educativo dovrebbe prendere in considerazione (bisogni, obiettivi, contenuti, scelta e produzione di materiali, programmi e metodi di insegnamento/apprendimento, valutazione e controllo)



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Il quadro comune europeo In sintesi il Quadro offre una raccolta

strutturata di materiali che suggeriscono modalità e pratiche di insegnamento/apprendimento delle lingue e mette a punto la definizione delle competenze acquisibili dal discente nelle lingue comunitarie studiate tramite precisi descrittori.



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Il quadro comune europeo: struttura

nove capitoli cap.1: presenta il background storico

del documento (decisioni e raccomandazioni degli organi istituzionali europei, che hanno concordato sulle finalità, obiettivi e funzioni del framework).


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La struttura

cap.2: definisce le funzioni del framework alla luce della diversità linguistica e culturale nel campo dell’istruzione

cap.3: spiega l’approccio adottato, individuando già in una prima analisi i parametri necessari per la descrizione della lingua e dell’abilità dello studente/utente a usare la lingua stessa.


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La struttura

Cap.4: stabilisce nei dettagli (ma non in maniera esaustiva e definitiva) le categorie necessarie per descrivere l’uso della lingua e l’utente/studente di lingua secondo i parametri identificati.

Capitolo con materiali molto strutturati - da consultare e non da sintetizzare.



La struttura

Cap.5: discute in modo molto dettaglialto il ruolo dei compiti e del testo nell’apprendimento e nell’uso della lingua. Capitolo con materiali molto strutturati - da consultare e non da sintetizzare.

Cap.6: prende in considerazione i processi di apprendimento e di insegnamento della lingua.



La struttura Cap.7: si focalizza sulle implicazioni

della diversificazione linguistica per la progettazione curricolare.

Cap. 8: presenta la gestione dell’apprendimento linguistico a lungo termine, affrontando la definizione di misurazione e livelli (bisogno di una dimensione verticale, metodi e criteri per la misurazione, necessità di formulare descrittori).



La struttura

Cap.9: discute i diversi scopi della misurazione/valutazione con i relativi diversi tipi di misurazione/valutazione.

Appendice: presenta un corpus ampio e dettagliato di tabelle illustrative dei descrittori per i parametri stabiliti nel cap.4.



Cap.1 - background storico La Commissione Istruzione del Consiglio per

la Cooperazione Culturale concorda sulla necessità di sviluppare un quadro comune di riferimento e istituisce un Gruppo di Progetto Lingue Moderne, che nell’ottobre 1993 dà incarico a un gruppo ristretto di esperti di lavorare per produrre una prima bozza di framework.



Cap.1 - background storico

Gli esperti concordano che il framework deve essere:

esaustivo, trasparente, coerente.



Cap.1 - background storicoPer essere esaustivo, il quadro deve non solo cercare di specificare una gamma

di conoscenze, abilità, e usi linguistici il più ampia possibile (anche se necessariamente mai completa),

ma deve essere tale da permettere che tutte le forme di apprendimento/insegnamento siano descrivibili al suo interno, cioè che qualsiasi utente possa descrivere i propri obiettivi, contenuti, materiali, ecc., facendovi riferimento.




Per trasparente si intende che l’informazione deve essere formulata con la massima chiarezza ed esplicita, disponibile e facilmente leggibile.

Per essere coerente la descrizione deve essere libera da contraddizioni interne, rispetto alle varie componenti.




La costruzione di un framework esaustivo, trasparente e coerente non implica l’imposizione di un sistema unico ed uniforme.



Cap.1 - background storicoIl framework deve essere anche: multi-funzionale (usabile per tutta la varietà di

scopi previsti nel processo di insegnamento/ apprendimento linguistico)

flessibile (adattabile per circostanze diverse) aperto (capace di ulteriori estensioni e

perfezionamenti) dinamico (in continua evoluzione) user-friendly ( facilmente usabile e comprensibile)

non dogmatico



Cap.2 - Finalità e funzioni del framework

Le finalità, le pratiche e gli approcci per quanto riguarda l’apprendimento delle lingue moderne in Europa sono estremamente diversificati, e non possono che rimanere tali. Il principio di uniformità nelle metodologie appartiene al passato.




Tuttavia è necessario che questa diversità nell’insegnamento e apprendimento sia identificata e descritta, non solo ai fini dell’informazione e classificazione, ma anche perché i partners hanno bisogno di punti solidi di riferimento e di confronto per aiutarli nelle scelte.




Gli studenti, i formatori, chi progetta corsi o scrive e prepara materiali, ecc., possono situare e orientare le proprie scelte e spiegarsele l’un l’altro (cosa essenziale), solo se hanno degli strumenti comuni e compatibili per aiutarli a prendere coscienza e allo stesso tempo sfruttare questa diversità.




Lo scopo principale del framework è dunque di presentare una tassonomia che metta in luce i rapporti fra le categorie descrittive e le sottocategorie, facilitando la descrizione di: obiettivi e contenuti, risultati e livelli raggiunti, possibili connessioni fra gli elementi e gli stadi di un processo di apprendimento.




A tal fine il framework deve adempiere a una duplice funzione:

facilitare gli utenti nelle loro scelte; assisterli nello scambio e condivisione

di informazioni grazie a una base comune di riferimento.




Questa informazione sarà di importanza vitale in un’Europa interattiva per facilitare fra l’altro la mobilità personale nel campo dell’istruzione e della formazione professionale, in un continente in cui le barriere al movimento, alla comunicazione e alla cooperazione si stanno progressivamente sgretolando.



Cap.3 - l’approccio adottato

Si tratta di un approccio orientato all’azione.

Gli utenti e studenti della lingua sono visti essenzialmente come membri di una società che ha dei compiti (non esclusivamente linguistici) da eseguire in circostanze, ambienti e campi di azione specifici.




Mentre il parlato, nei suoi vari atti, avviene all’interno delle attività linguistiche, queste attività formano parte di un contesto sociale più ampio che solo riesce a dare loro pieno significato.




Un approccio basato sull’azione prende dunque in considerazione le risorse

cognitive emotive volitive e un’ampia gamma di abilità specifiche

di / e applicate dall’individuo come agente sociale.



Cap.3 - l’approccio adottato L’uso e l’apprendimento della lingua sono

due delle molte azioni eseguite da un agente sociale che, come individuo, ha a sua disposizione e sviluppa una gamma di competenze generali e in particolare competenze linguistiche. E’ a queste competenze che attinge nei diversi tipi di attività linguistiche così da elaborare un testo (in modo recettivo o produttivo) in relazione a dei domini specifici, attivando le strategie migliori per eseguire dei compiti.



Cap.3 -competenze generali

Competenza esistenziale (saper essere)

competenza dichiarativa (sapere)

abilità e know-how (saper fare)

abilità di apprendere,relazionarsi all’alterità



Cap.3 -competenze generali

L’abilità ad apprendere viene vista dunque come la risultante di vari tipi di competenze.

L’abilità ad apprendere potrebbe essere parafrasata come “conoscere, o essere disposti, a scoprire l’alterità - un’altra lingua, un’altra cultura, un altro popolo o nuove aree del sapere.



Cap.3 -competenze linguistiche

componente linguistica

componente sociolinguistica

componente pragmatica



Cap.3 -competenze linguistiche La componente sociolinguistica deve creare un

link fra le competenze linguistiche e quelle pragmatiche.

Importanza decisiva della dimensione culturale nel contribuire alla competenza comunicativa.

Attraverso le convenzioni sociali (regole di buona educazione, norme che regolano i rapporti fra gruppi generazionali, sociali, differenze di sesso, codificazioni linguistiche di certi rituali fondamentali, ecc.), la componente sociolinguistica influenza anche inavvertitamente tutte le comunicazioni linguistiche.



Cap.3- attività linguistiche

Ricezione

interazione mediazione

produzione



Cap.3- domini

dominio occupazionale

dominio dominio

pubblico personale

dominio

educativo



Cap.6 - processi di apprendimento e di insegnamento della lingua.

Che cosa deve imparare o acquisire lo studente?

Necessario richiamo al cap.4 e alla distinzione fra competenze generali e comunicative, abilità e strategie.

Tutte sono necessarie per un completo sviluppo della gamma di possibili eventi comunicativi.




Il focus di un programma di apprendimento, però, può spostarsi a seconda dei bisogni, finalità, ecc.(per es., nello studio di Ls)

buona parte di ciò che viene definito “conoscenza del mondo” può essere data per già acquisita, a priori, nella precedente esperienza di vita o nello studio di L1




il problema può essere solo trovare l’esponente giusto in Ls per una categoria nozionale in L1

si tratterà di decidere comunque quale nuova conoscenza deve essere acquisita e quale si può dare come presunta

un problema può sorgere quando un campo semantico è organizzato differentemente in L1

e in Ls

...



Cap.6 - processi di apprendimento e di insegnamento della lingua

Simili problematiche con la fonologia molti fonemi sono automaticamente

trasferibili da una lingua all’altra In alcuni casi gli allofoni sono molto

diversi altri fonemi in Ls possono non essere

presenti in L1

problema dell’età di apprendimento




Il framework non può non occuparsi anche della metodologia di apprendimento

al momento non c’è un consenso scientificamente basato e sufficientemente forte per la scelta di un’ unica teoria di apprendimento.

quindi un richiamo alle posizioni più diffuse




Il framework, nello stabilire parametri, categorie, criteri, ecc., vuole stimolare chi opera nel campo della lingua a considerare una gamma più ampia di opzioni e/o mettere in discussione degli elementi tipici di una tradizione e prassi fino a quel momento dati per scontati.




Ciò non vuol dire che tali presupposti fossero necessariamente sbagliati, ma che è molto importante un riesame della propria teoria e pratica, alla luce di quanto altri, in altri paesi Europei, hanno fatto e stanno facendo.

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