Analisi di efficacia ed efficienza dagli 8 ai 18 anni ... · Si conferma l’efficacia del metodo,...
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1 Riabilitazione della lettura con il “Metodo AbilMente” dagli 8 ai 18 anni Analisi di efficacia ed efficienza Abstract Il presente lavoro è dedicato all’analisi di efficacia di un metodo di riabilitazione per la dislessia evolutiva. Partendo da una breve premessa teorica relativa alla definizione stessa della dislessia e ai modelli cognitivi di riferimento si passa ad analizzare ed esplicitare le caratteristiche fondamentali del tipo di trattamento in oggetto ovvero il “Metodo Abilmente”. Questo lavoro si differenzia dai precedenti lavori già pubblicati relativamente a questa metodologia di intervento per l’ampiezza del campione: 233 dislessici con un età compresa tra gli 8 e i 19 anni e la conseguente possibilità di valutarne l’efficacia in diversi gruppi di età. L’analisi dei dati evidenzia un incremento della velocità di lettura clinicamente significativo in tutte le prove somministrate ed un miglioramento importante dell’indice di correttezza che tende a normalizzarsi, in accordo con i dati in letteratura. Tali miglioramenti tendono ad essere generalizzati ai contesti quotidiani andando ad incidere positivamente sia sull’autonomia nel lavoro scolastico sia, più in generale, sull’approccio alla lettura. Si conferma l’efficacia del metodo, ma soprattutto i dati ottenuti indicano che il trattamento riabilitativo non è efficace solo con i dislessici della scuola primaria e secondaria di primo grado ma anche con i ragazzi delle scuola secondaria di secondo grado. The following work is meant to analyze the efficacy of a treatment method for developmental dyslexia. We will start with some theoretical preliminary remarks to define dyslexia itself, then we will move on to analyze and explain the main characteristics of this type of treatment, i.e. the method "Abilmente”. Our research is different from previous published works for: the amplitude of the studied population: 233 dyslexic students between 8 and 19 years of age and the consequent possibility of estimating its efficacy in different groups of age. Data analysis shows a clinically significant increase in the reading speed in all performed tests. We can also observe an important improvement in the correctness index, which tends to normalization according to the reading data.
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Riabilitazione della lettura con il “Metodo AbilMente”
dagli 8 ai 18 anni
Analisi di efficacia ed efficienza
Abstract
Il presente lavoro è dedicato all’analisi di efficacia di un metodo di riabilitazione per la dislessia
evolutiva.
Partendo da una breve premessa teorica relativa alla definizione stessa della dislessia e ai modelli
cognitivi di riferimento si passa ad analizzare ed esplicitare le caratteristiche fondamentali del tipo di
trattamento in oggetto ovvero il “Metodo Abilmente”.
Questo lavoro si differenzia dai precedenti lavori già pubblicati relativamente a questa metodologia di
intervento per l’ampiezza del campione: 233 dislessici con un età compresa tra gli 8 e i 19 anni e la
conseguente possibilità di valutarne l’efficacia in diversi gruppi di età.
L’analisi dei dati evidenzia un incremento della velocità di lettura clinicamente significativo in tutte le
prove somministrate ed un miglioramento importante dell’indice di correttezza che tende a normalizzarsi,
in accordo con i dati in letteratura.
Tali miglioramenti tendono ad essere generalizzati ai contesti quotidiani andando ad incidere
positivamente sia sull’autonomia nel lavoro scolastico sia, più in generale, sull’approccio alla lettura.
Si conferma l’efficacia del metodo, ma soprattutto i dati ottenuti indicano che il trattamento riabilitativo
non è efficace solo con i dislessici della scuola primaria e secondaria di primo grado ma anche con i
ragazzi delle scuola secondaria di secondo grado.
The following work is meant to analyze the efficacy of a treatment method for developmental dyslexia.
We will start with some theoretical preliminary remarks to define dyslexia itself, then we will move on to
analyze and explain the main characteristics of this type of treatment, i.e. the method "Abilmente”.
Our research is different from previous published works for: the amplitude of the studied population: 233
dyslexic students between 8 and 19 years of age and the consequent possibility of estimating its efficacy
in different groups of age.
Data analysis shows a clinically significant increase in the reading speed in all performed tests.
We can also observe an important improvement in the correctness index, which tends to normalization
according to the reading data.
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In conclusion, we confirm the method efficacy; moreover, obtained data show that the treatment
is effective not only for dyslexic students of primary and secondary school, but also for students of
“highschool."
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1. LA RIABILITAZIONE DELLA DISLESSIA
EVOLUTIVA
1.1 La storia naturale del disturboPer quanto riguarda l’evoluzione naturale delle abilità di lettura nei soggetti dislessici
possiamo trovare diversi studi anche nella letteratura internazionale.
Wimmer e collaboratori (Wimmer, 1993; Wimmer e Goswami, 1994) hanno effettuato
diversi studi confrontando l’evoluzione della lettura in soggetti dislessici con lingua
“trasparente” come l’italiano e in dislessici con lingue “opache” come l’inglese e hanno
rilevato che nelle lingue trasparenti l’accuratezza è un problema minore rispetto alla
velocità, mentre nelle lingue anglofone il problema della correttezza rimane
fondamentale. Sembra, quindi, che nel corso degli anni i dislessici italiani imparano a
leggere correttamente, ma non velocemente.
Recentemente, infatti, Landler, Wimmer e Frith (1997) hanno introdotto il concetto di
“speeed dislexia”, sottolineando che il parametro critico per le lingue non anglofone è
la componente di rapidità della lettura.
Nel panorama della letteratura nazionale si trovano diversi studi che analizzano
l’evoluzione spontanea della lettura in ragazzi con dislessia.
Stella, Faggella e Tressoldi (2001) hanno analizzato un campione di 105 bambini con
diagnosi di disturbo specifico della lettura con un’analisi mista (trasversale
longitudinale) considerando le prestazioni di lettura di ciascun bambino secondo la
classe frequentata.
I bambini scelti appartenevano ad un livello socioeconomico medioalto e tutti hanno
seguito dei trattamenti riabilitativi presso i servizi di provenienza.
I parametri considerati nella valutazione iniziale dei dislessici sono quelli di velocità,
espressa in sillabe al secondo, e correttezza, sia nella lettura del brano delle prove MT2
(Cornoldi, Colpo,1998) che nella lista di parole e di non parole della Batteria per la
valutazione della dislessia e della disortografia evolutiva2 (Sartori, Job, Tressoldi,
2007).
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Nella velocità di lettura del brano, l’incremento medio per classe è pari a 0,27 sill/sec,
con un incremento massimo tra la seconda e la terza classe della scuola primaria (0,52
sill/sec) e un incremento minimo nel passaggio dalla seconda alla terza della scuola
secondaria di primo grado pari a 0,03 sill/sec.
Nella velocità di lettura di parole isolate l’incremento medio è di 0,35 silllabe al
secondo per classe: l’incremento massimo si ha tra la prima e la seconda classe della
scuola secondaria di primo grado (0,4 sill/sec), mentre l’incremento minimo si ha tra la
terza e la quarta della scuola primaria (0,17 sill/sec).
Nella lettura di non parole l’incremento nella velocità di lettura nel passaggio da una
classe all’altra è di circa 0,18 sill/sec; l’incremento massimo si ottiene nel passaggio
dalla quarta alla quinta classe della scuola primaria ed è pari a 0,29 sill/sec, mentre nel
passaggio tra la terza e la quarta la velocità rimane stabile.
Questi dati evidenziano che esiste un miglioramento nella velocità di lettura nei
ragazzini dislessici in un età che va dalla seconda classe della scuola primaria fino alla
terza classe della scuola secondaria di primo grado; tale miglioramento risulta
comunque inferiore a quello dei bambini che non presentano un disturbo della lettura.
Il campione normativo, infatti, registra un incremento medio della velocità di lettura
pari a 0,58 sill/sec nella lettura del brano MT, 0,50 sill/sec nella lettura di parole isolate
e di 0,28 sill/sec nella lettura di non parole.
Nell’analisi della correttezza della lettura i risultati ottenuti evidenziano che la
differenza di prestazione tra i ragazzini con diagnosi di dislessia e il campione
normativo non è significativa in tutte le classi considerate: si assiste ad un progressivo
ridursi della differenza tra le prestazioni dei due gruppi, differenza che si annulla nella
classe quinta della scuola primaria e che rimane non significativa nelle classi
successive.
Questi dati sono in linea con gli studi internazionali che segnalano nelle lingue ad
ortografia trasparente una progressiva normalizzazione del parametro della correttezza.
Il secondo studio di Tressoldi et al. (2001) presenta dati longitudinali su un campione di
38 soggetti dislessici, seguiti dalla seconda classe della scuola primaria alla terza della
scuola secondaria di primo grado. I dislessici considerati in questo studio, durante il
periodo della ricerca, hanno usufruito del sostegno scolastico, e molti di essi sono stati
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sottoposti ad un trattamento generico. I parametri considerati nella valutazioni sono gli
stessi dello studio precedente ed i risultati sono praticamente sovrapponibili.
Entrambi gli studi italiani finora presentati analizzano l’evoluzione dell’abilità di lettura
in un campione di soggetti che hanno avuto a disposizione un progetto e una presa in
carico rispetto alle loro difficoltà. Per studiare l’evoluzione naturale della lettura, senza
nessun intervento, è necessario valutare un campione di tipo trasversale poiché in uno
studio longitudinale sarebbe eticamente scorretto non proporre un trattamento
riabilitativo solo per motivi di ricerca.
Rimanendo nell’ambito della letteratura nazionale riveste notevole importanza lo
studio di Campanini, Battafarano e Iozzino (2010) che studia l’evoluzione naturale
delle abilità di lettura in soggetti dislessici in assenza di trattamento analizzando, infatti,
un campione trasversale.
Il campione è composto da 291 ragazzi dislessici di età compresa tra gli 8 e i 14 anni,
le prove utilizzate per monitorare le abilità di lettura sono le medesime utilizzate nella
ricerca di Stella et al. (2001): prova di lettura di brano MT (Cornoldi, Colpo; 1998)
prova di lettura di parole e di non parole della Batteria per la valutazione della dislessia
e della disortografia evolutiva (Job, Sartori, Tressoldi; 2007). Le prove sono state
somministrate in occasione della valutazione che ha portato alla prima diagnosi di
dislessia e, pertanto, i ragazzi non avevano ricevuto prima di allora interventi specifici
né riabilitativi né scolastici.
I valori relativi alla velocità di lettura del campione di Campanini et al. (2010) sono
sostanzialmente sovrapponibili a quelli ottenuti nella ricerca di Stella et al. (2001):
l’incremento della velocità di lettura di brano è risultato essere di 0,28 sill/sec, il
miglioramento nella lettura di parole è stato di 0,23 mentre per le non parole i valori si
riducono a 0,08 sill/sec.
Nella lettura di brano il gap tra normolettori e dislessici si riduce progressivamente
passando da un rapporto di 3:1 nella seconda classe della scuola primaria a 2:1 nella
terza classe della scuola secondaria di primo grado.
La lettura di liste di parole segue un andamento simile a quello della lettura di brano
con una riduzione del gap tra ragazzi dislessici normolettori; per quanto riguarda la
lista di non parole si osserva un andamento inverso, con un incremento della differenza
tra dislessici e normolettori al progredire della scolarità.
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Relativamente all’analisi dell’evoluzione della correttezza della lettura di brano il
campione di Stella (2001) si differenzia in modo abbastanza importante dal campione
di Campanini (2001), i ragazzi di quest’ultimo gruppo commettono un numero di errori
sensibilmente maggiore in tutte le classi; il numero di errori, inoltre, non tende a
diminuire con il progredire dell’età come nel campione di Stella, ma al contrario tende
ad aumentare fino alla seconda della scuola secondaria di primo grado.
Nella lettura di liste di parole e non parole gli errori tendono a diminuire con il
progredire del livello di scolarizzazione.
I dati proventi da studi italiani sembrano, quindi, confermare l’esistenza di
un’evoluzione spontanea della velocità di lettura anche nei ragazzi dislessici,
evoluzione che, tuttavia, è di molto inferiore a quella dei coetanei normolettori; si
assiste invece ad una normalizzazione del parametro della correttezza ovvero i ragazzi
dislessici commettono gli stessi errori dei loro compagni.
Gli studi presentati prendono in esame un campione di studenti frequentanti la scuola
primaria e la scuola secondaria di primo grado, è, pertanto, legittimo chiedersi come
evolve l’abilità di lettura durante la scuola secondaria.
Per molto tempo si è creduto che il livello di lettura raggiunto a 14 anni potesse
rappresentare il criterio di riferimento per età successive, ipotizzando pertanto
un’evoluzione non significativa nel corso della scuola secondaria di secondo grado.
Nel lavoro di Cornoldi e colleghi (2010) si evidenzia un ulteriore sviluppo nei primi
due anni della scuola superiore, nei normolettori, con un incremento annuo medio di
0,2 sill/sec.
Anche Stella e Tintori (2007) e Judica e De Luca (2005) evidenziano un’evoluzione
della rapidità di lettura nel corso della scuola superiore, con un incremento annuo
inferiore a quello osservato in età precedenti.
Nel 2008 Lami e colleghi hanno seguito in follow up un gruppo di 33 ragazzi dislessici
con diagnosi di dislessia evolutiva. Il gruppo aveva ricevuto una diagnosi all’età
media di 10,2 anni ed è stato rivalutato in età adulta, ad un età media di 19,6 anni
(Lami, Palmieri, Solimendo, Pizzoli, 2008).
L’intero gruppo mostrava ancora delle significative difficoltà rispetto ai coetanei
normolettori, pur evidenziando miglioramenti sia in velocità che in correttezza.
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In questo studio il campione viene diviso in tre fasce di livello: dislessici lievi (tra la
prima e la seconda deviazione standard inferiore), dislessici moderati (tra la seconda e
la terza deviazione standard inferiore), dislessici gravi (al di sotto della terza deviazione
standard inferiore).
Per i gruppi con dislessia lieve e moderata vengono confermati i dati di Stella et al.
(2002) relativi all’evoluzione della velocità di lettura, si registra infatti un incremento
medio della velocità di lettura di 0,200,30 sill./sec. ,mentre l’incremento è più modesto
per i dislessici severi nei quali si riscontra un incremento annuo di 0,13 sill./sec.
Stella e Savelli (2011) sottolineano che a fronte di un miglioramento dell’abilità di
lettura non corrisponde una diminuzione delle difficoltà scolastiche dei dislessici che
anzi sembrerebbero aumentare a causa dell’incremento e dell’intensificazione delle
richieste provenienti dalla scuola.
1.2 Il trattamento della dislessia evolutiva
Per i ragazzi dislessici la lettura è un vero problema che appesantisce enormemente il
lavoro scolastico e rischia di compromettere il loro percorso formativo.
Di fronte a questa difficoltà il mondo dei clinici è diviso tra due tipologie di approccio
talvolta in netta contrapposizione.
Un primo approccio propone una compensazione del deficit con ausili esterni: a fronte
di un deficit nella lettura viene proposto l’utilizzo di un sintetizzatore vocale e una
dispensa completa dal compito della lettura.
In questo modo si cerca di ridurre l’impatto del deficit sul rendimento scolastico e
conseguentemente sull’autostima; la metafora più volte proposta per spiegare questo
tipo di approccio è quella del miope che ha bisogno degli occhiali per poter leggere,
così come il ragazzo con disturbo specifico ha bisogno della sintesi vocale per poterlo
fare.
Riflettendo su questo tipo di impostazioni sorgono domande e perplessità, che per
questioni etiche non è possibile analizzare in modo sperimentale: se noi prendessimo
una studente normolettore di 8 anni e gli dicessimo di non leggere più sostituendo la
sua lettura con quella di un adulto o di un programma cosa ne sarebbe delle sue abilità
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di lettura? Verrebbero perse completamente o in parte? Si conserverebbero? Molto
probabilmente non migliorerebbero.
La perplessità è dunque quella che questo approccio possa limitare le capacità di
miglioramento della lettura presenti anche nei soggetti dislessici e che quindi una
lettura lenta e faticosa si possa trasformare, con il tempo, in una lettura lentissima e
faticosissima o nella peggiore delle ipotesi in una non lettura.
Il secondo approccio si focalizza sulla riabilitazione del deficit, sul recupero del
recuperabile, sul miglioramento delle abilità di lettura.
Questo ambito, divenuto recentemente di grande interesse, ha visto negli ultimi anni un
moltiplicarsi di ricerche anche in ambito italiano, obiettivo di tali ricerche è quello di
cercare di individuare le modalità di riabilitazione migliori, che possano garantire agli
utenti un buon livello di efficacia e di efficienza.
In passato sono stati proposti e divulgati diversi approcci che, troppo spesso, sono
mancati di un’analisi sistematica dell’efficacia chiedendo a volte ai ragazzi e alle
famiglie di investire tempo, energie e molto spesso anche denaro in progetti riabilitativi
che non garantivano sempre un livello di efficacia adeguato.
Nell’analizzare e nel proporre trattamenti specifici per migliorare il deficit di lettura è,
ovviamente, fondamentale far riferimento a ricerche realizzate nell’ambito del nostro
sistema linguistico che ha caratteristiche peculiari molto diverse ad esempio da quello
anglosassone e che, pertanto, risulta difficilmente paragonabile e confrontabile nella
sua integrità e complessità.
Negli ultimi sei o sette anni si sono raccolte importanti informazioni in ambito italiano
sia relativamente all’evoluzione spontanea dell’abilità di lettura dei soggetti dislessici
sia relativamente all’efficacia di diversi tipi di trattamenti.
Proprio nell’ambito di questo filone di approfondimento ha avuto inizio nell’anno 2007,
durante il tirocinio della laurea triennale, la ricerca che proporrò in questa tesi, con il
supporto e la consulenza sempre pronta ed efficiente del Prof. Patrizio Emanuele
Tressoldi e con il confronto avuto con tanti colleghi che operano in realtà differenti e
lontane dalla nostra in occasione dei diversi convegni AIRIPA in cui sono stati
presentati i dati parziali di questo lavoro.
La Consensus Conference del 2007 sottolineava la necessità di una “presa in carico”
per i ragazzi con diagnosi di disturbo specifico dell’apprendimento.
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Il progetto di presa in carico veniva intesa “ il processo integrato e continuativo
attraverso cui deve essere garantito il governo coordinato degli interventi per favorire la
riduzione del disturbo, l’inserimento scolastico, sociale e lavorativo dell’individuo,
orientato al più completo sviluppo delle sue potenzialità” (Consensus Conference,
2007).
L’intervento con i bambini dislessici dovrebbe iniziare il più precocemente possibile,
esistono, infatti, in letteratura moltissimi studi che indicano le abilità più prossime alla
lettura come i migliori predittori di un efficace e adeguato apprendimento della letto
scrittura.
Tra queste abilità troviamo le competenze metafonologiche, quali ad esempio l’analisi e
la sintesi fonologica, il riconoscimento e la scrittura di singoli grafemi.
Interventi efficaci in queste aree ridurrebbero il rischio di disturbo specifico della
lettura e della scrittura (Cavanaugh, Kim, Wanzek, Vaughin, 2004).
Partendo da simili presupposti è chiaro come l’intervento sulla dislessia dovrebbe
iniziare prima ancora che si manifesti, quindi sin dall’ultimo anno della scuola
dell’infanzia sia con un lavoro didattico mirato al potenziamento dei prerequisiti
dell’apprendimento della lettoscrittura sia con screening sistematici che permettano di
individuare i bambini a rischio consentendo loro di ricevere l’aiuto necessario in tempo
utile.
Esistono numerosissime proposte didattiche e materiali psicopedagogici che possono
essere utilizzati dalle insegnanti e al tempo stesso esistono numerose proposte di
screening alcune di tipo didattico altre di carattere neuropsicologico, tuttavia questa
pratica pedagogica e clinica conosce una limitata applicazione sia all’interno della
scuola dell’infanzia sia nei servizi specialistici.
La diagnosi di dislessia può essere fatta, secondo le norme della Consensus Conference
(2010) a patire dal termine del secondo anno della scuola primaria, tuttavia anche prima
di tale termine è possibile identificare i bambini che incontreranno difficoltà
nell’acquisizione della lettura significativamente maggiori rispetto ai compagni; in
questi casi è possibile porre un dubbio diagnostico (Consensus Conference, 2007), ma
soprattutto è possibile realizzare un intervento di riabilitazione che consenta un miglior
sviluppo delle abilità di lettura.
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All’interno di un più ampio progetto di presa in carico deve attuarsi il progetto
riabilitativo che deve avere obiettivi, tempi e modalità chiaramente definiti.
Secondo Kazdin (1999) un intervento è efficace quando produce un miglioramento
clinicamente significativo cioè quando vengono rispettati i seguenti criteri:
l’abilità oggetto di trattamento migliora più di quanto atteso dal cambiamento
senza trattamento riabilitativo (criterio oggettivo)
questo cambiamento viene valutato positivamente ed è percepito sia dall’utente
sia dai suoi genitori ed insegnanti (criterio clinico) tramite semplice intervista o
risposta a un questionario
il miglioramento è stabile ai controlli di follow up
Purtroppo, ad oggi, esistono pochi studi italiani che consentono di stabilire quali tipi di
trattamento sono maggiormente efficaci, per quali tipologie di disturbo e in quale fase
dello sviluppo.
A partire dal 2000, in Italia, diversi gruppi di ricerca hanno condotto studi sull’analisi
dell’efficacia e dell’efficienza, tali studi sono stati analizzati e confrontati da Tressoldi
e Vio (2011).
La Consensus Conference 2011 sottolinea chiaramente l’impossibilità di generalizzare
le evidenze ottenute in studi sull’efficacia del trattamento riabilitativo condotte in
lingue con ortografie non trasparenti, per questo motivo, infatti, lo studio di Tressoldi e
Vio (2010), che analizza trattamenti condotti solo su soggetti italiani, appare
assolutamente fondamentale.
Ciascun trattamento è stato classificato in base al tipo di modello teorico applicato
secondo quanto dichiarato dagli autori; sono stati individuati cinque tipologie di
trattamento: lessicale e sub lessicale, balance, misto e trattamenti generici.
Il trattamento lessicale e sub lessicale proposto da Tressoldi, Iozzino e Vio (2007) si
pongono come obiettivo la veloce e corretta associazione tra parole (lessicale) e sillabe
(sub lessicale) con le loro corrispondenze fonologiche. Sono stati poi individuati un
gruppo di trattamenti definiti neuropsicologici perché gli autori enfatizzavano
l’importanza di potenziare anche abilità cognitive diverse dalla lettura, quali ad
esempio la memoria verbale e l’attenzione visiva (Benso et al.2008; Mogentale e
Chiesa, 2009). Sotto l’etichetta "balance” sono stati raggruppati i trattamenti condotti
seguendo la procedura indicata da Lorusso et al. (2004), che prevede esercitazioni e
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procedure distinte di esposizione del materiale da leggere a seconda del diverso tipo di
dislessia classificate, secondo procedure proprie, come percettive, linguistiche o miste.
Nel gruppo dei trattamenti misti sono stati inseriti tutti i trattamenti che prevedevano
esercizi su aspetti fonologici, lessicali e sub lessicali e nei trattamenti generici gli
interventi che prevedevano esercitazioni non riconducibili a modelli teorici conosciuti.
Relativamente al miglioramento della velocità di lettura di brano tutti i trattamenti si
sono rilevati efficaci in quanto producono un miglioramento attorno a 0,42 sill/sec,
mentre relativamente alla velocità di lettura di parole e non parole si evidenzia un
cambiamento quasi doppio indotto dai trattamenti sub lessicali e neuropsicologici.
I trattamenti sub lessicali e neuropsicologici sembrerebbero dunque quelli più efficaci
nel modificare la velocità di lettura.
Confrontando le quattro categorie secondo il parametro dell’ “efficienza”, che
corrisponde ai cambiamenti di velocità in unità di tempo, si evidenza un efficienza
inferiore nei trattamenti neuropsicologici rispetto alle altre tre categorie ed i trattamenti,
sono, infatti molto più lunghi con una media di 56,8 ore confrontate con la 14,6 dei
trattamenti lessicali.
Molti studi e la stessa Consensus Conference (2010) sottolineano l’importanza di un
intervento precoce o meglio ancora di un intervento di tipo preventivo, tuttavia vari
studi evidenziano che anche trattamenti con ragazzi più grandi possono produrre esiti
significativi.
Da contributi raccolti da diversi ricercatori (Tressoldi, Lonciari, Vio 2000; Judica et al.
2002, Tressoldi et al. 2003; Facoetti et al. 2003; Lorusso, Facoetti e Molteni 2004;
Riccardi Ripamonti, Truzoli, Selvatico 2004; Lorusso et al. 2005; Vio, Mattiuzzo 2005;
Lorusso et al. 2004; Allamndri et al. 2007; Tressoldi, Iozzino, Vio, 2007) sembra
emergere che i trattamenti maggiormente efficaci sono quelli che inizialmente puntano
a raggiungere la massima correttezza senza enfatizzare la velocità, proponendo subito
solo in una seconda fase esercizi per l’automatizzazione del riconoscimento di sillabe e
parole, meglio se utilizzando brani con software specifici.
Si è osservato che i trattamenti maggiormente efficaci, avevano una durata di circa 15
incontri distribuiti nell’arco di due mesi; i trattamenti presentati erano sia di tipo
domiciliare che ambulatoriale.
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Da questi studi si evince che l’età non è un fattore penalizzante e che importanti
miglioramenti si possono ottenere anche durante la scuola media, diversamente da
quanto si credeva fino a poco tempo fa e, cioè, che un miglioramento significativo era
possibile solo entro i 9 anni, età oltre la quale non veniva proposto nessun trattamento
riabilitativo.
Solo nello studio di Allamandri e colleghi (2007), era presente un piccolo campione
delle scuole superiori che indicava la possibilità di un significativo miglioramento
anche in quella fascia di età. Nel 2007 avevo personalmente collaborato allo studio
multicentrico proposto dal Prof. Tressoldi che è stato oggetto dell’articolo sopracitato,
fornendo i dati relativi all’efficacia del trattamento con i ragazzi della scuola secondaria
di secondo grado con l’impostazione riabilitativa che da allora abbiamo iniziato a
chiamare “Metodo Abilmente”.
Tutti gli studi hanno rilevato ampie differenze individuali in risposta a tutti i tipi di
trattamento, tuttavia si riuscivano ad ottenere cambiamenti clinicamente significativi in
tutti i soggetti. La maggior parte dei ragazzi trattati riusciva a raggiungere un livello
normale di accuratezza e un miglioramento importante nella rapidità che, tuttavia, non
li porta mai al livello di lettura dei loro coetanei.
1.3 Il “Metodo Abilmente”
Obiettivo del seguente paragrafo è la definizione delle caratteristiche peculiari di questo
metodo.
Nell’ applicare e via via definire sempre meglio questa modalità di intervento la prima
grossa difficoltà è stata quella di conciliare aspetti e riflessioni apparentemente in
contraddizione tra loro, infatti, il lavoro quotidiano con i ragazzi dislessici ci insegna
due cose fondamentali: ogni ragazzo porta con sé caratteristiche peculiari e specifiche
sia rispetto al proprio temperamento caratteriale e al proprio vissuto sia rispetto alle
interpretazioni e spiegazioni che ha cercato di elaborare rispetto alla sua difficoltà;
inoltre anche a livello più tecnico le differenze rispetto alla modalità di lettura di due
soggetti che hanno prestazioni quantitative simili, stessa rapidità e stessa correttezza,
sono enormi; da questa riflessione dovrebbe scaturire la necessità di un percorso di
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trattamento individualizzato che tenga conto non solo della difficoltà di lettura ma di
altre numerose variabili
Un approccio “scientifico” al nostro lavoro sembrerebbe imporci la necessità di
proporre percorsi maggiormente standardizzati, replicabili e che siano ovviamente
efficaci.
Il far riferimento all’approccio neuropsicologico ci aiuta a conciliare questi aspetti,
caratteristica fondamentale di questo approccio è, infatti, il fatto che ogni processo
cognitivo complesso viene analizzato e scomposto in tante piccole parti che possono
essere selettivamente compromesse e che devono, quindi, essere potenziate e riabilitate.
La lettura è un processo cognitivo complesso e come tale può essere deficitario in una
sola delle sue parti.
Nella pratica clinica queste riflessioni si traducono nell’idea che per poter impostare un
trattamento riabilitativo è fondamentale una valutazione approfondita della competenza
di lettura, che ci sappia indicare quale sottocomponente di questo processo cognitivo
complesso è deficitaria per poter, su di essa, focalizzare l’intervento riabilitativo
specifico.
Inoltre, sappiamo che non si può dimenticare una valutazione complessiva del ragazzo
dislessico sia delle sue competenze scolastiche e cognitive sia degli aspetti più
prettamente emotivi e motivazionali, poiché queste variabili giocano un ruolo
determinante nel suo approccio al lavoro riabilitativo.
Un percorso riabilitativo che poggia su questi presupposti sembra rispettare la necessità
di un individualizzazione del percorso senza rinunciare alla sua scientificità è un
percorso replicabile e la sua efficacia può essere valutata e verificata.
Questa modalità tiene conto dei diversi modelli cognitivi di interpretazione della
lettura, non ne sceglie uno, ma predilige un approccio integrato, dove la valutazione del
singolo soggetto può aiutarci ad individuare quale processo in quel singolo caso appare
essere quello maggiormente deficitario, e necessita pertanto un intervento specifico.
Dall’approccio neuropsicologico di Lurija sicuramente viene ripresa l’analisi da lui
condotta sul processo della lettura, tutte le teorie vengono tenute in considerazione
come possibili modelli esplicativi delle difficoltà osservate.
Un’efficace presa in carico riabilitativa poggia, quindi, le proprie basi in un attento e
dettagliato percorso di valutazione, percorso che ponga in evidenza non solo un’analisi
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quantitativa della prestazione (correttezza e rapidità della lettura), ma anche un’analisi
approfondita della modalità di lettura, dei prerequisiti, della comprensione del testo,
dell’efficienza globale in ambito scolastico e degli aspetti emotivo motivazionali.
La valutazione inizia con il colloquio anamnestico, durante il quale è importante
cercare di comprendere l’impatto che il deficit di lettura ha nelle attività della vita
quotidiana: è importante analizzare non solo il livello di autonomia raggiunto dal
ragazzo nello svolgimento dei compiti e nello studio, ma anche come affronta compiti
quotidiani che implicano l’abilità di lettura compiti che spaziano dalla semplice lettura
di un menù, alla lettura di testi sacri in chiesa, dalla lettura di istruzioni e ricette
all’utilizzo della posta elettronica e di internet.
L’atteggiamento, le aspettative e l’interpretazione che i genitori, gli insegnanti e il
ragazzo stesso danno di questa difficoltà sono elementi importanti che possono favorire
od ostacolare il raggiungimento degli obiettivi riabilitativi e che pertanto sono
meritevoli di attenzione sia in fase diagnostica che in fase riabilitativa.
Da quanto detto si evince che il trattamento della lettura è solo una parte della presa in
carico più globale che deve essere garantita ai ragazzi dislessici, è tuttavia una parte
fondamentale e di importanza cruciale.
Molti fattori contribuiscono al successo di una buon trattamento riabilitativo: in primis
la durata dello sforzo e la sua sistematicità, caratteristica fondamentale in quanto molti
studi hanno mostrato che la plasticità cerebrale è massimizzata dalla ripetizione intensa
di uno stesso compito, inframmezzata da periodi di sonno.
Tuttavia, è fondamentale che il trattamento susciti nel bambino attenzione e piacere:
infatti, vigilanza e ricompensa modulano l’apprendimento. E’ importante sottolineare
che allo sforzo e all’impegno profuso dal bambino nel setting riabilitativo dovrebbe
corrispondere una forma di gratificazione e che la seduta stessa sia organizzata in modo
da essere piacevole e il più possibile interessante.
Obiettivo fondamentale del riabilitatore deve essere quello di individuare e lavorare
nella “zona di sviluppo prossimale”. Con questo termine lo psicologo russo Lev
Vigotskij indica un livello della disciplina che intendiamo insegnare in cui
l’apprendimento è massimo, perché il lavoro proposto è sufficientemente difficile da
suscitare l’interesse del bambino, ma abbastanza facile da evitare di scoraggiarlo.
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Chiaramente quest’area cambia nel corso dell’apprendimento e lo specialista deve
seguire tale modificazione.
Questo fondamentale principio deve, ovviamente, essere applicato in ambito scolastico
ed è per questo che si rende fondamentale una collaborazione tra scuola e specialisti:
per riuscire a mettere il ragazzo dislessico in una condizione di giusta sfida di
apprendimento, evitando di porlo di fronte sia a richieste troppo difficili sia a richieste
troppo facili. Nel primo caso il ragazzo, posto di fronte ad un compito percepito come
troppo complesso, si scoraggerà e non si metterà all’inseguimento di un obiettivo
irraggiungibile, nel secondo caso, quando il compito è banale, le risorse non vengono
attivate e la motivazione scema.
E’, pertanto, evidente che un’efficace presa in carico inizia con una buona valutazione
clinica che si realizza oltre che attraverso il colloquio con ragazzo e genitori anche
attraverso la somministrazione di strumenti con adeguate norme di riferimento e
proprietà psicometriche; tale percorso diagnostico comprende l’approfondimento delle
competenze cognitive attraverso la somministrazione della WISC III e una valutazione
di primo livello delle abilità scolastiche, con un successivo approfondimento di secondo
livello relativo alle difficoltà emerse.
Ai fini del presente lavoro verranno analizzate in modo approfondito solo le difficoltà
di lettura che vengono analizzate attraverso la somministrazione delle prove di lettura
di parole e di nonparole (prova 2 e prova 3 della Batteria per la valutazione della
dislessia disortografia evolutiva 2; Job, Sartori & Tressoldi, 2007) e la prova di lettura
di brano, utilizzando le prove MT per gli studenti della scuola primaria e della scuola
secondaria di primo e secondo grado (Cornoldi & Colpo, 1998,1995; Cornoldi et al.
2010); dalla terza superiore in poi è stata utilizzata la “Prova di velocità di lettura di
brani per la scuola media superiore Fondazione Santa Lucia” (Judica & De Luca;
2005).
A fronte di una lettura che si colloca in una fascia di prestazione patologica (al di sotto
delle 2 deviazioni standard o al di sotto del 5° percentile) vengono valutate le
componenti cognitive implicate in tale processo:
discriminazione visiva
ricerca visiva
competenze metafonologiche
16
velocità di recupero lessicale
memoria a breve termine
accesso fonologico alla lettura
accesso lessicale alla lettura
Inoltre, vengono sempre proposte prove per analizzare la comprensione del testo su
lettura autonoma; in presenza di difficoltà importanti si somministrano prove da ascolto
nel tentativo di definire se esistono vere e proprie difficoltà di comprensione, oppure, se
le difficoltà riscontrate sono diretta conseguenza della difficoltà di decodifica. Quando
sembra verificata quest’ultima ipotesi, al termine del trattamento per la lettura, si
rivaluta anche la comprensione in quanto, se l’ipotesi formulata è corretta, si dovrebbe
verificare un miglioramento di tale competenza anche in assenza di un lavoro specifico.
In base all’età del ragazzo si valuta l’opportunità di approfondire le abilità di studio e
le competenze metacognitive.
In considerazione dello stretto legame tra competenze di lettura e di scrittura viene
sempre analizzato anche quest’ambito, che può essere diversamente approfondito in
riferimento al singolo caso.
L’approfondimento degli aspetti emotivi e motivazionale insieme all’analisi dello stile
attributivo e del senso di autoefficacia costituiscono una parte importante della
valutazione, che fornisce preziose indicazioni per l’impostazione dell’intervento
riabilitativo.
La valutazione viene completata con una visita neuropsichiatrica e con un’analisi della
visione.
Al termine della valutazione è possibile definire non solo un quadro diagnostico, ma
anche un progetto di presa in carico che risponda ai reali bisogni che il ragazzo porta
con sé in quel momento preciso della sua storia.
Non esiste un determinismo tra competenze nella lettura e progetto riabilitativo, proprio
perché questo scaturisce da un’analisi complessiva di cui la lettura rappresenta un solo
aspetto. E’ di fondamentale importanza la condivisione sia del percorso valutativo sia
del progetto riabilitativo con la scuola che è un prezioso alleato nella promozione del
cambiamento.
Obiettivo della presa i carico riabilitativa è il miglioramento delle abilità di lettura in
termini di correttezza e di rapidità; il trattamento viene considerato efficace quando il
17
miglioramento conseguito supera l’evoluzione spontanea attesa (Campanino,
Buttafarno & Iozzino; 2010) e quando i miglioramenti conseguiti vengono trasferiti
nelle attività quotidiane e in quelle scolastiche.
Per uno studente questa generalizzazione delle competenze apprese può avere
molteplici significati: nei più grandi il miglioramento si concretizza nell’acquisizione di
maggiore autonomia nell’affrontare il lavoro scolastico o nella scoperta del piacere
della lettura, nei più piccoli si può tradurre nella lettura autonoma di un menù, di un
cartello stradale di un biglietto di auguri o nel desiderio di leggere ad alta voce in classe
proprio come fanno i loro compagni.
Non sempre la presa in carico riabilitativa si esaurisce nel ciclo di trattamento sulla
lettura poiché in alcuni casi questa difficoltà, riconosciuta tardivamente, ha influenzato
negativamente lo sviluppo di altre competenze come ad esempio le abilità di studio o
quelle di comprensione del testo che devono pertanto divenire successivamente oggetto
di un intervento specifico.
Un ciclo di trattamento della lettura si articola in 15 incontri con cadenza bisettimanale
che pertanto si distribuiscono in un arco temporale di circa due mesi. La lettura viene
valutata all’inizio e al termine del percorso attraverso le prove standardizzate
precedentemente elencate, è, inoltre, previsto un follow up dopo circa 4 mesi
finalizzato al monitoraggio dei miglioramenti acquisiti durante il trattamento, in tale
occasione si valuta l’opportunità di proporre un secondo ciclo riabilitativo quando la
difficoltà di lettura permane importante e condiziona negativamente lo studio e le
attività scolastiche.
Questa valutazione quantitativa del miglioramento è integrata con una valutazione dei
miglioramenti registrati nella quotidianità sia in ambito familiare che scolastico; tale
valutazione viene condotta attraverso colloqui semistrutturati con i genitori, con gli
insegnanti e con il ragazzo stesso; le aree analizzate sono le seguenti:
autonomia nello studio e nello svolgimento dei compiti
percezione del miglioramento
modificazione nell’utilizzo spontaneo della lettura (cartelli stradali, posta,
internet, istruzioni, giochi da tavolo; lettura spontanea di fumetti, giornalini o
libri
approccio al compito
18
autoefficacia scolastica percepita
Ai ragazzi che frequentano la scuola secondaria di primo e secondo grado, viene
abitualmente richiesta la compilazione di un questionario relativo alla percezione del
miglioramento da me predisposto e riportato in appendice.
Ogni percorso riabilitativo è individualizzato e progettato in base ai risultati della
valutazione; per ogni aspetto della lettura che risulta essere deficitario vengono proposti
una serie di esercizi che possono essere modificati per modalità e tempi di
presentazione in considerazione degli aspetti emotivi e motivazionali.
1.3.1 Tipologie di esercizi
Si riportano di seguito le tipologie di esercizi proposti in funzione delle difficoltà
osservate durante la somministrazione delle prove di lettura di brano.
Difficoltà osservata: difficoltà nell’andare a capo, il cambio riga viene effettuato non
sempre correttamente con incertezze ed esitazioni.
Esercizi: lettura della prima e dell’ultima parola di ogni riga; solo in fase iniziale il
ragazzo può aiutarsi tenendo il segno con il dito o con un foglio posto sotto il rigo che
viene letto, successivamente deve riuscire a fare lo stesso esercizio senza aiuti esterni.
Difficoltà osservata: il finale delle parole viene anticipato in modo errato.
Esercizi: lettura dell’ultima lettera o dell’ultima sillaba di ogni parola oppure utilizzo
del software Tachistoscopio con modalità di presentazione partendo dalla parte finale
della parola.
Difficoltà osservata:omissione di funzionali.
Esercizi: dato un brano evidenziare e/o leggere solo i funzionali.
Difficoltà osservata: errori sistematici nella lettura di grafemi.
Esercizi: durante la valutazione è stato approfondito se tale difficoltà poggia su una
difficoltà nella discriminazione uditiva o visiva, oppure se è da attribuirsi ad un
problema in produzione. In base al risultato di tali approfondimenti si propongono
esercizi di discriminazione di coppie minime di parole e non parole, discriminazione tra
grafemi simili , ricerca e lettura degli stessi in un brano oppure esercizi di
consolidamento della pronuncia che vengono affidati alla logopedista.
19
Difficoltà osservata: lettura silente della parole poi lettura della stessa ad alta voce
Esercizi: lettura di testi con parole semplici e ad alta frequenza più volte ripetute con
richiesta di lettura immediata; alternata ad esercizi di lettura di un brano prima in modo
silente poi, in seconda lettura, a voce alta.
Difficoltà osservata: lettura sillabica o fonemica.
In questo caso si approfondisce se tale modalità di lettura deriva da una difficoltà
metafonologica oppure da una difficoltà nell’automatizzazione del riconoscimento delle
unità subsillabiche o delle lettere.
Esercizi proposti: se la difficoltà osservata deriva da una difficoltà metafonologica e
nello specifico da una difficoltà di fusione si interviene su questo livello con esercizi di
fusione e manipolazione fonologica; il lavoro procede in modo graduale partendo dal
livello del soggetto e aumentando il livello di difficoltà passando quindi da parole brevi
ad alta frequenza per arrivare a non parole sempre più lunghe e complesse.
Quando la difficoltà deriva principalmente da una non automatizzazione del
riconoscimento delle lettere o delle sillabe si lavora per rendere sempre più rapido tale
riconoscimento anche attraverso l’utilizzazione del “trattamento sublessicale”, quando
invece la difficoltà riguarda il riconoscimento delle lettere si applicano le stesse
tecniche proposte successivamente per i bambini che non hanno ancora automatizzato
tale riconoscimento.
Difficoltà osservata: lettura inizialmente scorretta con molte autocorrezioni.
Esercizi proposti: vengono analizzati gli errori e successivamente vengono proposti
esercizi specifici seguendo le linee guida applicate per le difficoltà di correttezza.
Difficoltà osservata: latenza nell’iniziare la lettura di una parola, spesso la lettura della
parole inizia con la lettura di una lettera posta al centro della parola che viene
prontamente autocorretta con l’iniziale.
Esercizi proposti: viene fornito un brano con la richiesta di leggere solo la prima lettera
o la prima sillaba di ogni parola; a computer viene proposto il software tachistoscopio
con la modalità di presentazione della parola partendo da sinistra.
Difficoltà osservata: la lettura appare molto più veloce nelle prime righe e
successivamente viene rallentata in modo significativo evidenziando facile faticabilità.
Esercizi proposti: solitamente si propongono esercizi volti a favorire l’esercizio intenso
e prolungato della competenza che deve essere potenziata; tali esercizi prendono il
20
nome di “maratona della lettura”, nome che vuole sottolineare l’importanza della
resistenza e dell’esercizio prolungato. Attraverso l’utilizzo di tabelle e cronometro si
registra per quanto tempo il soggetto mantiene una lettura adeguata e si cerca
gradualmente di prolungarlo.
Difficoltà osservata: abitudine alla lentezza in ragazzini che su richiesta incalzante
sembrano possedere migliori competenze di quelle che manifestano.
Esercizi proposti: si propongono testi con parole brevi e ad alta frequenza, che per loro
natura facilitano la velocizzazione del ritmo della lettura accompagnati dalla lettura di
brani con ritmo incalzate attraverso l’utilizzo del softwar Win ABC o con un semplice
fogliettino gestito dal riabilitatore che oscura rapidamente le parole che il soggetto si
appresta a leggere; testi con lettura incalzante vengono alternati a brani con ritmo
spontaneo.
L’analisi qualitativa delle prove di lettura di parole e di non parole della Batteria DDE
2 (Sartori et al. 2007) e soprattutto l’analisi delle eventuali discrepanze, evidenzia
aspetti molto importanti che veicolano informazioni relativamente all’utilizzo delle due
vie di lettura, fonologica e lessicale, e che consentono pertanto la predisposizione di
esercizi specifici che vadano a potenziare la via di lettura in cui il soggetto manifesta
maggiori difficoltà.
Difficoltà osservata: difficoltà maggiori nella lettura di non parole indicano una
difficoltà nell’utilizzo della via fonologica.
Esercizi proposti: oltre al lavoro su tutti i prerequisiti soprattutto metafonologici viene
proposta la lettura di non parole, anche attraverso il software tachistoscopio; se la
difficoltà riguarda soprattutto la rapidità, si utilizzano inoltre brani molto complessi, di
natura spesso filosofica o con linguaggio arcaico che contengono molte parole che il
soggetto incontra per la prima volta o comunque molto raramente e che, per essere
lette, richiedono l’accesso alla via fonologica.
Difficoltà osservata: maggiori difficoltà nella lettura di parole.
Esercizi proposti: se la difficoltà si riferisce principalmente all’uso dei trigrammi si
propongono esercizi che facilitino dapprima il riconoscimento globale dell’unità
sublessicale in questione e solo successivamente il riconoscimento di parole contenente
21
gruppo; quando invece la difficoltà si riferisce di più al riconoscimento globale della
parole si propongono le schede AV del materiale MT.
Nel caso in cui tale difficoltà è da attribuirsi ad una difficoltà di accesso lessicale viene
spesso proposta la lettura di brani con macchie in cui alcune parole sono visibili solo
parzialmente accompagnati da esercizi di fluenza e di anticipazione.
Durante il percorso valutativo vengono sempre proposte prove per valutare la
competenza metafonologica: a fronte di difficoltà in quest’area vengono proposti
esercizi ad hoc per potenziare le aree di difficoltà.
Anche la valutazione delle abilità di ricerca visiva e di mantenimento del seriale
sinistradestra è fondamentale per l’eventuale predisposizione di esercizi spesso di
barrage o di ricerca visiva utili a compensare la difficoltà riscontrata.
Durante la valutazione diagnostica accade spesso di incontrare bambini che non hanno
imparato a leggere, molto spesso sono bambini che hanno terminato la prima classe
della scuola primaria o che frequentano la seconda, in questi casi, in base alle
indicazioni della Consensus Conference non è possibile effettuare una diagnosi di
disturbo specifico ma è possibile formulare un dubbio diagnostico.
Nella pratica clinica è però importante stabilire quale aiuto è possibile fornire a questi
bambini che si trovano ogni giorno a vivere il disagio di essere in una classe dove tutti,
eccetto loro, leggono e scrivono; le opportunità di apprendimento della lettura e della
scrittura offerte dal normale percorso di istruzione non sono state sufficienti e la
discrepanza tra le loro competenze e quelle dei compagni sembrano aumentare sempre
più incidendo in modo significativo sul livello di autostima e di autoefficacia.
Le prove di lettura non risultano ovviamente somministrabili di conseguenza si
valutano i prerequisiti e si realizza una valutazione qualitativa dei livelli di
apprendimento; vengono pertanto valutati i seguenti aspetti:
competenze metafonologiche
riconoscimento delle lettere nei diversi caratteri; nel caso in cui ci siano
difficoltà nel riconoscimento delle singole lettere, negli esercizi successivi
vengono proposte esclusivamente sillabe o parole formate dalle lettere che
conoscono e presentate nel carattere che risulta essere maggiormente
riconosciuto
22
lettura di sillabe
lettura di parole piane, prima bisillabe e poi trisillabe
memoria a breve termine
mantenimento del seriale sinistradestra
In seguito a questa valutazione viene predisposto un progetto di intervento riabilitativo
individualizzato rispetto ai contenuti e alle modalità ed il più possibile integrato con le
attività scolastiche.
In un precedente lavoro era stato analizzata questa modalità di intervento con un
gruppo di 26 bambini che alla fine della prima elementare non avevano acquisito la
strumentalità di base della lettscrittura: solo 6 presentavano al termine della seconda
classe della scuola primaria presentavano un quadro di disturbo specifico
dell’apprendimento (Brembati, Donini 2008), tutti gli altri 20 bambini hanno acquisito
adeguate competenze di lettoscrittura e hanno proseguito senza ulteriori problemi il
loro percorso scolastico.
Altre variabili prese in esame e che concorrono a determinare le caratteristiche del
setting riabilitativo, le modalità e i tempi di presentazione degli esercizi sono le
seguenti: atteggiamento verso la lettura, aspetti emotivo motivazionali e abitudini che
si sono create intorno alla lettura.
2. LA RICERCA
2.1 Obiettivi
23
Questa ricerca nasce dall’animo di chi crede profondamente nell’importanza della
riabilitazione e nelle capacità di cambiamento dei ragazzi, ma che allo stesso tempo
ritiene fondamentale che se al ragazzo, alla famiglia e alla scuola viene chiesto di
credere e di investire in un progetto, questo progetto deve avere un’efficacia dimostrata,
dimostrabile e quanto più possibile garantita.
Il lavoro in oggetto si pone diversi obiettivi:
la valutazione dell’efficacia del trattamento riabilitativo eseguito secondo il
“Metodo Abilmente”;
la valutazione del mantenimento nel tempo dei miglioramenti acquisiti grazie al
trattamento riabilitativo.
la valutazione della possibilità di riabilitare in modo efficace anche ragazzi delle
scuola secondaria di primo e di secondo grado, quest’ultimi tradizionalmente esclusi dai
training riabilitativi
l’analisi e il confronto tra il miglioramento delle abilità di lettura in termini di
correttezza e rapidità nei tre gruppi del campione analizzato: ragazzi della scuola
primaria, della scuola secondaria di primo grado e della scuola secondaria di secondo
grado.
l’analisi dell’esistenza di possibili correlazioni tra il miglioramento della lettura,
ottenuto durante un ciclo riabilitativo e diverse variabili quali: quoziente intellettivo,
presenza di comorbidità, livello iniziale di lettura ed età
la valutazione dell’efficacia di un secondo ciclo riabilitativo, che andasse non
solo a consolidare, ma a migliorare le abilità di lettura in termini sia di rapidità che di
correttezza.
2.2 Metodologia
Il campione del presente lavoro è un campione clinico ed è costituito da studenti
che spontaneamente afferiscono ad un Centro privato che si occupa di diagnosi e
riabilitazione dei disturbi dell’apprendimento.
24
I genitori molto spesso si rivolgono al Centro richiedendo una valutazione per un
sospetto disturbo specifico di apprendimento, altre volte viene richiesta una
rivalutazione di un disturbo già stato in precedentemente diagnosticato.
A fronte di una diagnosi di disturbo specifico della lettura, quando è ritenuto
opportuno dagli specialisti che seguono la fase diagnostica, viene proposto un
trattamento di riabilitazione della lettura.
Quando la famiglia e il ragazzo condividono la proposta riabilitativa e manifestano
motivazione verso il percorso proposto, viene attivato l’intervento nel più breve tempo
possibile.
Anche nel caso in cui viene richiesta una presa in carico riabilitativa, viene sempre
effettuata una valutazione neuropsichiatrica e neuropsicologica aggiornata, che consente
di definire e progettare l’intervento.
Il percorso riabilitativo prevede 15 incontri di un’ora, con cadenza bisettimanale,
senza svolgimento di esercizi specifici né a casa né a scuola; all’interno della seduta di
riabilitazione venivano, comunque, suggerite e stimolate nuove modalità di approccio
al lavoro scolastico e alla lettura atte a favorire la generalizzazione delle competenze
apprese nel setting riabilitativo.
La seduta riabilitativa viene impostata e organizzata secondo i principi e le modalità
che caratterizzano il “metodo abilmente” e che sono state precedentemente esplicitate.
Trascorsi 4 mesi dalla fine del percorso riabilitativo viene sempre suggerito un
follow up finalizzato a valutare sia il mantenimento dei miglioramenti acquisiti in fase
riabilitativa sia la necessità di proporre un nuovo ciclo riabilitativo, che spesso si rende
necessario per i ragazzini che presentano maggiori difficoltà.
Complessivamente dal percorso di valutazione al termine del secondo ciclo di
trattamento passa circa un anno, pertanto la valutazione cognitiva e neuropsicologica
risultano essere aggiornate.
All’inizio, al termine di ogni ciclo di trattamento e durante il follow up ai ragazzi
sono state somministrate le seguenti prove:
prova di velocità e correttezza della lettura di brano tratta dalle Prove di lettura MT
per la scuola elementare ( Cornoldi & Colpo, 1989)
Nuove prove di lettura MT per la scuola media inferiore (Cornoldi & Colpo, 1995)
25
prova di velocità e correttezza della lettura tratta dalle Prove MT avanzate di
lettura e matematica 2 per il biennio della scuola superiore di secondo grado (Cornoldi,
Pra Baldi & Frisio, 2010)
prova di velocità d lettura di brani per la scuola Media Superiore – Fondazione
Santa Lucia (Judica & De Luca, 2005), utilizzati per la terza, la quarta e la quinta
superiore.
prova di lettura di liste di parole isolate della Batteria per la Dislessia e la Disgrafia
Evolutiva DDE 2 ( Sartori, Job, Tressoldi; 2007);
prova di lettura di liste di nonparole della Batteria per la Dislessia e la Disgrafia
Evolutiva – DDE 2 ( Sartori, Job, Tressoldi; 2007).
Oltre al miglioramento oggettivo delle abilità di lettura si è ritenuto importante
cercare di valutare la generalizzazione dei miglioramenti acquisiti e la ricaduta degli
stessi in termini di autonomia nello svolgimento delle attività scolastiche e in termini di
autostima ed immagine di sé.
Per realizzare quest’ultimo tipo di valutazione ai ragazzi delle scuole medie e delle
scuole superiori è stato somministrato un questionario, ad hoc strutturato, così come
suggerito nel lavoro di Tressoldi e Vio (2008).
Si sono, inoltre, realizzati colloqui semistrutturati con genitori, insegnanti e con gli
stessi ragazzi di ogni fascia d’età.
La raccolta dei dati relativamente all’efficacia del trattamento si è svolta pertanto in
un contesto prettamente clinico, dove l’interesse del singolo ragazzo era sempre
anteposto agli scopi della ricerca e dove la metodologia del presente studio, relativa alla
valutazione del miglioramento prodotto durante il trattamento della lettura sia in termini
qualitativi che quantitativi, coincide con la pratica clinica.
Per valutare l’efficacia del trattamento riabilitativo si fa riferimento all’ “idea di
cambiamento clinicamente significativo”, intendendo con questa definizione che il
cambiamento nella prestazione del soggetto deve derivare dagli effetti del trattamento
stesso e non da fattori esterni al trattamento o da fattori di tipo maturazionale; il
cambiamento deve, inoltre, essere reale e non casuale e deve essere percepito dall’utente
o dalle persone che rivestono un ruolo importante nella sua vita.
Il documento d’intesa elaborato dal Panel di aggiornamento e revisione della
Consensus Conference del 2007 (P.A.R.C.C., 2011) stabilisce quali siano i criteri
26
necessari per stabilire se un trattamento ha prodotto un miglioramento significativo,
stabilisce quindi che:
si può considerare migliorato un soggetto se:1. Ha cambiato l’abilita oggetto del trattamento più di quanto atteso dal cambiamento
senza trattamento riabilitativo2. Questo cambiamento è considerato positivo ed è rilevato chiaramente oltre che
dagli indicatori basati sui dati normativi anche dall’utente e/o dai suoi genitori ed insegnanti tramite intervista o risposta a un questionario
3. Il cambiamento è stabile ai controlli di follow up di almeno sei mesi ( P.A.R.C.C., 2011)
Tale documento specifica, inoltre, rispetto al trattamento della lettura a quali fonti
fare riferimento per ottenere dati rispetto all’evoluzione spontanea dell’abilità di lettura
in soggetti dislessici senza trattamento; tali fonti sono le medesime a cui si è fatto
riferimento nel capitolo 2 e che, ovviamente, hanno fornito i dati di confronto per
l’analisi dell’efficacia del trattamento.
Nello specifico, le prestazioni dei i ragazzi della scuola primaria e della scuola
secondaria di primo grado, verranno confrontati con l’evoluzione spontanea attesa
secondo i dati forniti da Campanini et al. (2010), in quanto si riferiscono ad un
campione mai trattato e rendono molto fedelmente quella che è l’evoluzione spontanea
delle abilità di lettura nei dislessici in assenza di trattamento o interventi specifici.
Per i ragazzi delle scuole superiore si farà riferimento ai dati forniti da Lami et al.
(2008).
Il documento predisposto dal Panel di revisione della Consensus Conference del
2007 (P.A.R.C.C., 2011) sottolinea l’importanza di valutare anche la percezione del
miglioramento dei ragazzi stessi e degli adulti di riferimento ed esplicita alcuni esempi
di domande, che sono perfettamente in linea sia con le intervista semistrutturate
realizzate con ragazzo genitori e insegnanti sia con il questionario proposto al termine
della riabilitazione ai ragazzi, nell’ambito di questo progetto di ricerca.
Da queste considerazioni deriva che le analisi statistiche saranno di tipo clinico:
relativamente al parametro di correttezza della lettura si andrà cioè ad analizzare la
percentuale di partecipanti che rientrano in una fascia patologica prima e dopo il
trattamento, in quanto ci si aspetta una normalizzazione del parametro della correttezza
coerentemente con quanto evidenziato dai dati di letteratura; relativamente al parametro
27
della rapidità si analizzerà la percentuale di quanti superano il cut off di miglioramento
clinico e si confronterà tale miglioramento con l’evoluzione spontanea attesa.
Relativamente al parametro della correttezza verranno classificate come
patologiche le prestazioni che nella lettura di parole e non parole si collocano al di sotto
del 5° percentile secondo i dati normativi riportati nel manuale della Batteria per la
valutazione della dislessia e della disortografia evolutiva – DDE2 (Job et al., 2007),
poiché tali dati normativi riguardano solo la scuola primaria e la scuola secondaria di
primo grado, per la scuola secondaria di secondo grado si farà riferimento alle norme
pubblicate da Stella e Tintoni (2007).
Relativamente alle prove di lettura di brano per la scuola primaria e secondaria di
secondo grado verranno considerate patologiche le prestazioni che si collocano nella
fascia di “Richiesta di intervento immediato” secondo le norme di Tressoldi, Cornoldi e
Perini (2010).
Per le prime due classi della scuola secondaria di primo grado secondo grado si
considererà patologica una prestazione inferiore al 5° percentile (Cornoldi et al. 2010);
mentre per le classi successive si farà riferimento al criterio delle 2 deviazioni standard
inferiori (Judica, De Luca; 2005)
2.3 Partecipanti
A questo studio hanno partecipato 233 ragazzi dislessici 145maschi e 88 femmine;
relativamente all’età il campione risulta così composto: 127 soggetti frequentano la
scuola primaria, 67 la scuola secondaria di primo grado e 39 la scuola secondaria di
secondo grado.
Il gruppo della scuola primaria comprende 15 bambini che sono stati riabilitati al
termine della seconda classe, 37 che hanno seguito il trattamento in terza, 39 in quarta e
36 in quinta.
Il gruppo della scuola secondaria di primo grado è composto da 31 ragazzi di
prima, 19 di seconda e 17 di terza; in questo sottogruppo si vede una prevalenza dei
ragazzi di prima coerente con quanto si osserva nella pratica clinica. All’inizio della
28
scuola secondaria di primo grado, infatti, aumenta in modo significativo la quantità di
materiale che i ragazzi devono studiare e, quindi, leggere, accade che molte difficoltà di
lettura che erano state compensate in modo autonomo dal bambino nel corso della
scuola primaria, diventino maggiormente evidenti e richiedano un intervento
specialistico.
Il campione delle superiori è il più esiguo, ma forse il più significativo in quanto in
letteratura non si trovano studi sul trattamento riabilitativo della lettura in soggetti
italiani di questa fascia di età: 15 frequentano la prima, 12 la seconda, 4 la terza, 6 la
quarta e 2 la quinta.
Il follow up è stato realizzato su 111 soggetti così distribuiti: 69 della scuola
primaria, 27 della scuola secondaria di primo grado e 15 della scuola secondaria di
secondo grado.
Tra i 111 soggetti che hanno partecipato al follow up un gruppo di 39 soggetti ha
svolto un secondo ciclo di trattamento che è iniziato poco dopo il follow up stesso.;
quest’ultimo gruppo è composto da 21 bambini della scuola primaria, 12 ragazzi della
scuola secondaria di primo grado e 6 della scuola secondaria di secondo grado.
Il Follow up si è svolto dopo circa 6 mesi dalla conclusione del trattamento
riabilitativo, nello specifico la tempistica relativa al follow up è stata la seguente: 7,7
mesi per la scuola primaria, 6,4 per la scuola secondaria di primo grado e 5,7 per la
scuola secondaria di secondo grado.
2° primaria
3° primaria
4°primaria
5° primaria
1° secondaria I
2° secondaria I
3° secondaria I
1° secondaria II
2° secondaria II
3° secondaria II
4° secondaria II
5° secondaria II
051015202530354045
Figura 3.1. Distribuzione del campione in riferimento alla classe frequentata
difi
29
Tutti i soggetti del campione avevano ricevuto una diagnosi di disturbo specifico
della lettura, svolta da un’equipe multidisciplinare comprendente le figure dello
psicologo del neuropsichiatra e del logopedista; la valutazione si è svolta seguendo
rigorosamente le indicazioni della Consensus Conference del 2007, sia relativamente
all’utilizzo di prove standardizzate, sia ai criteri diagnostici.
La diagnosi rispettava i criteri diagnostici dell’ICD 10, tuttavia è stata emessa
anche una diagnosi psichiatrica multiassiale secondo i criteri del DSM IV TR, questo
ha, così, consentito di evidenziare delle comorbidità che sono state oggetto di analisi
nella fase di elaborazione statistica dei dati raccolti.
Le indicazioni della Consensus Conference del 2007 sono state seguite anche per
valutare l’eventuale presenza di una comorbidità con il disturbo specifico del calcolo e
con il disturbo specifico della scrittura.
La valutazione delle abilità di comprensione del testo, indispensabile per avere una
diagnosi funzionale completa, prevede la somministrazione delle prove di comprensione
MT (Cornoldi, Colpo;1998) e un eventuale approfondimento diagnostico con la
somministrazione di prove di comprensione criteriali (De Beni et. al, 2003), di prove di
comprensione da ascolto (Levorato, Roch; 2007) o di prove di comprensione
grammaticale (Chilosi Cipriani, 2006).
La valutazione dell’attenzione è effettuata seguendo le indicazioni delle “Linee
guida per il DDAI” della SINPIA (2006).
1° ciclo di trattamento follow up 2° ciclo di trattamento020406080100120140
dislessici della scuola primariadislessici della scuola secondaria di primo gradodislessici della scuola secondaria di secondo grado
Figura 3.2. Distribuzione del campione per ordine di scuola, nelle tre diverse fasi della ricerca: primo ciclo di trattamento, follow up e secondo ciclo di trattamento
30
Tutti i soggetti presentavano un quoziente intellettivo, valutato attraverso la
somministrazione della WAIS, della WISC III o della WISCR, superiore ad 85, non
presentavano situazioni di importante svantaggio socioculturale né patologie
neurologiche o deficit sensoriali.
La Consensus Conference del 2010 consente di emettere diagnosi di dislessia anche
nei casi in cui il quoziente intellettivo sia inferiore a 85, ma superiore a 70; la raccolta di
questi dati è iniziata molto tempo prima e quindi sono stati esclusi dal campione i
ragazzi con un quoziente intellettivo borderline.
Sarebbe importante confrontare i risultati di questo campione con un gruppo di
bambini con un livello cognitivo borderline per valutare la presenza di eventuali
differenze, che, in base ai dati di letteratura, non dovrebbero esserci (Consensus
Conference, 2010).
I tre gruppi dei differenti ordini di scuola sono risultati sostanzialmente omogenei
relativamente al livello cognitivo con un quoziente intellettivo totale medio di 104,0 per
i soggetti della scuola primaria, di 102,8 per i ragazzi della scuola secondaria di primo
grado e di 102,6 per l’ultimo gruppo frequentante la scuola secondaria di secondo
grado.
Non c’è una differenza significativa tra quoziente verbale e quoziente di
performance in nessun gruppo.Tabella 3.1:
Livello cognitivo nei tre sottogruppi del campione
QIV QIP QIT
Scuola primaria 104.0(d.s. 13.59)
105.2(d.s.11.04)
104.9(d.s. 11.21)
Scuola secondaria 1° grado 101.3(d.s. 11.01)
105.8(d.s. 11.76)
102.8(d.s. 10.84)
Scuola secondaria di 2° grado 102.7(d.s. 11.52)
100.9(d.s.10.94)
102.6(d.s. 10.90)
Oltre alla diagnosi di disturbo specifico della lettura 118 soggetti presentavano
anche un disturbo specifico della scrittura, 33 un disturbo specifico del calcolo e 14
avevano una diagnosi di ADHD e 58 presentavano importanti difficoltà nella
31
comprensione del testo. Analizzando la presenza di comordità nei tre sottogruppi si
assiste a una progressiva diminuzione delle difficoltà ortografiche con il procedere del
percorso scolastico, mentre si osserva una tendenza inversa nelle difficoltà di
comprensione del testo.
La percentuale di studenti con una difficoltà di comprensione del testo raddoppia
nel passaggio dalla scuola primaria alla scuola secondaria di secondo grado.
Questo dato potrebbe essere spiegato facendo riferimento alla specificità di questo
campione costituito da ragazzi che si rivolgono ad un Centro specialistico perché
presentano importanti difficoltà scolastiche, quindi, una prima spiegazione potrebbe
essere che gli studenti che oltre a un disturbo specifico della lettura presentano
difficoltà nella comprensione del testo sono maggiormente in difficoltà rispetto a chi ha
un deficit solo nella lettura e per questo motivo più degli altri si rivolgono a un servizio
specialistico.
Alternativamente la spiegazione potrebbe essere di tipo evolutivo: avendo una
difficoltà di lettura vengono esposti meno degli altri al testo scritto e alla struttura
morfosintattica e lessicale del testo e pian piano si riduce il vocabolario e le abilità di
comprensione così come esplicitato nella definizione stessa di dislessia fornita
dall’International Dyslexia Association (Lyon et al. 2008).
Anche la ricerca di Campanini et al. (2010) evidenzia un incremento delle
difficoltà di comprensione del testo con l’aumentare dell’età.
Si riscontra, inoltre, un numero maggiore di soggetti con discalculia nella scuola
secondaria di primo grado.
Tabella 3.2:
Analisi della presenza di comorbità nel campione che ha partecipato alla ricerca
Disortografia ADHD Discalculia Difficoltà nella
comprensione del testo
Scuola primaria 73
(57,4 %)
11
(8,6%)
12
(9,4%)
22
(17,3%)
Scuola sec. 1°
grado
31
(46,2%)
1
(1,5%)
16
(23,8%)
21
(31,3%)
32
Scuola sec.2°
grado
14
(35,9%)
2
(5,1%)
5
(12,8%)
15
(38,4%)
Campione
complessivo
118
(50,6%)
14
(6,0%)
33
(14,1%)
58
(24,8%)
2.4.Risultati
2.4.1 Analisi dei miglioramenti ottenuti nella correttezza della
lettura del brano
All’inizio del trattamento il 19% dei bambini della scuola primaria presentavano,
nella lettura del brano, difficoltà importanti nell’indice di correttezza tanto che la loro
prestazione si collocava nella fascia di “Richiesta di intervento immediato” (Cornoldi et
al., 2010), commettendo un numero medio di errori pari a 9. Al termine del trattamento
la prestazione solo del 4% dei bambini si collocava nella fascia patologica e il numero
medio di errori si è praticamente dimezzato arrivando a 4,6.
Il follow up, realizzato su un campione di 69 soggetti, evidenzia il mantenimento,
dopo 7,7 mesi, dei miglioramenti acquisiti a seguito del trattamento riabilitativo.
Nella scuola secondaria di primo grado si ritrova un’evoluzione analoga:
all’inizio del trattamento nel 17,9% dei ragazzi la prestazione nell’indice di correttezza
si colloca in fascia patologica, mentre al termine del ciclo di trattamento solo il 5% dei
bambini presenta ancora difficoltà importanti nella correttezza.
Il gruppo di 27 soggetti, rivalutato dopo 6,4 mesi, evidenzia il mantenimento dei
miglioramenti acquisiti.
Nella scuola secondaria di secondo grado il 23% presenta, all’inizio del
trattamento, difficoltà significative nell’indice di correttezza, al termine del ciclo
riabilitativo solo il 5% incontra ancora difficoltà; al follow up, il gruppo di 6 soggetti
che è stato analizzato evidenzia il completo mantenimento dei miglioramenti acquisiti.
33
2.4.2 Analisi dei miglioramenti ottenuti nella correttezza della lettura
di parole
In fase di valutazione iniziale il 44% dei soggetti della scuola primaria presenta un indice
di correttezza nella lettura di parole inferiore al 5° percentile, nel 4% dei casi la prova non è
risultata somministrabile in quanto i bambini, valutati al termine del secondo anno della scuola
primaria, non erano in grado di leggere. Al termine del percorso riabilitativo solo il 21% dei
soggetti presentava una prestazione patologica in correttezza, inoltre, va segnalato che tutti i
bambini erano in grado di leggere le liste di parole e non parole proposte, diversamente da
quanto era accaduto in fase iniziale. Il gruppo di bambini rivalutati al follow up conferma
completo mantenimento dei miglioramenti acquisiti, evidenziando un ulteriore miglioramento.
Nei soggetti della scuola secondaria di primo grado il 59% dei soggetti ha prestazioni
nell’indice di correttezza inferiori al 5° percentile, al termine del trattamento tale percentuale si
inizio del trattamento fine del trattamento0
5
10
15
20
25
% di soggetti della scuola primaria con indice di correttezzza patologico % di soggetti della scuola secondaria di primo grado con indice di correttezza patologico% di soggetti dela scuola secondaria di secondo grado con indice di correttezza patologico
Figura 3.3. Analisi dell’evoluzione della correttezza della lettura di brano
inizio del trattamento fine del trattamento follow up051015202530 % di soggetti della scuola
primaria con indice di corretezza patologico% di soggetti della scuola secondaria di primo grado con indice di correttezza patologico% di soggetti della scuola secondaria di secondo grado con un indice di correttezza patologico
Figura 3.4. Analisi dell’evoluzione della correttezza della lettura di brano nel
sottogruppo che ha partecipato al follow up
34
è ridotta al 23 % e al follow up, il gruppo analizzato, evidenzia il mantenimento dei
miglioramenti acquisiti.
Nei soggetti dislessici delle scuola superiori, nonostante la maggior parte non abbia mai
svolto un percorso riabilitativo, si assiste ad una naturale normalizzazione del parametro di
correttezza. Infatti, all’inizio del trattamento, solo il 7% dei soggetti presenta difficoltà nella
correttezza, al termine della riabilitazione si assiste ad un peggioramento nell’indice di
correttezza probabilmente a beneficio della rapidità che viene significativamente incrementata;
il campione rivalutato al follow up, aveva già evidenziato un miglioramento importante durante
il ciclo riabilitativo, miglioramento che è stato mantenuto a distanza di 5,7 mesi la correttezza
viene recuperata al follow up, quando solo il 6 % del campione evidenzia difficoltà
significative.
inizio del trattamento fine del trattamento010203040506070 % di soggetti della scuola primaria
con indice di corretezza patologico.% di soggetti della scuola secondaria di primo grado con indice di correttezza patologico.% di soggetti dela scuola secondaria di secondo grado con indice di correttezza patologico.
Figura 3.5. Analisi dell’evoluzione della correttezza della lettura di parole.
inizio del trattamento fine del trattamento follow up0102030405060708090
% di soggetti della scuola primaria con indice di corretezza patologico.% di soggetti della scuola secondaria di primo grado con indice di correttezza patologico.% di soggetti dela scuola secondaria di secondo grado con indice di correttezza patologico.
Figura 3.6. Analisi dell’evoluzione della correttezza nella lettura di parole nel
sottogruppo che ha partecipato al follow up
35
2.4.3 Analisi dei miglioramenti ottenuti nella correttezza della
lettura di non parole
L’analisi dei dati evidenzia una situazione simile nella lettura di parole e in quella
di non parole con un significativo miglioramento nell’indice di correttezza in tutti i
gruppi trattati.
Il 49% dei soggetti della scuola primaria presenta difficoltà significative all’inizio
del trattamento, solo il 24% presenta ancora tali difficoltà al termine del trattamento; nel
gruppo dei ragazzini che hanno partecipato al follow up tali miglioramenti vengono
mantenuti e incrementati.
Nei soggetti della scuola secondaria di secondo grado il 65% del campione ha
prestazioni che si collocano al di sotto del 5° percentile, al termine del trattamento solo
il 35% presenta ancora difficoltà, al follow up, il gruppo rivalutato si caratterizza per un
importante miglioramento.
Nelle scuola secondaria di secondo grado il 21% dei soggetti presenta difficoltà
all’inizio del trattamento, mentre solo il 7% conferma tale difficoltà alla fine del ciclo
riabilitativo; i miglioramenti vengono completamente conservati al follow up.
inizio del trattamento fine del trattamento010203040506070 % di soggetti della scuola primaria
con indice di corretezza patologico.% di soggetti della scuola secondaria di primo grado con indice di correttezza patologico.% di soggetti dela scuola secondaria di secondo grado con indice di correttezza patologico.
Figura 3.8. Analisi dell’evoluzione della correttezza della lettura di non parole.
36
2.4.4 Analisi dei miglioramenti ottenuti nella velocità di lettura di
brano
L’analisi del miglioramento nella velocità di lettura di brano è un dato
fondamentale per valutare l’efficacia di un trattamento in quanto questa risulta essere la
prova maggiormente ecologica, quella cioè che si avvicina di più all’utilizzo quotidiano
della lettura.
Il gruppo di ragazzi della scuola primaria, all’inizio del trattamento riabilitativo,
presentava una velocità media di lettura del brano pari a 1,52 sill/sec, mentre al termine
dello stesso tale velocità era di 2,26 sill/sec.
Il percorso riabilitativo, che ha avuto una durata media di quasi due mesi nell’arco
dei quali sono state realizzate in media 13,6 ore di trattamento ambulatoriale, ha
prodotto un miglioramento medio pari a 0,74 sill/sec che risulta clinicamente
significativo se confrontato con il dato di evoluzione spontanea annuale di 0,28 sill/sec
previsto secondo i dati longitudinali forniti da Stella et al. (2001) e da Campanini et al.
(2010). Il miglioramento è pari all’evoluzione spontanea attesa in oltre 2 anni e mezzo.
inizio del trattamento fine del trattamento follow up0
10
20
30
40
50
60
70% di soggetti della scuola primaria con indice di corretezza patologico.% di soggetti della scuola secondaria di primo grado con indice di correttezzapatologico% di soggetti dela scuola secondaria di secondo grado con indice di correttezza patologico.
Figura 3.8. Analisi dell’evoluzione della correttezza della lettura di non parole nel sottogruppo che ha partecipato al follow up
inizio trattamento fine trattamento00.511.522.5 dislessici trattati
evoluzione spontanea attesa
Figura 3.9. Analisi dell’evoluzione della velocità di lettura di brano nei bambini della scuola primaria
37
Dopo 7,7 mesi è stato realizzato un follow up, su un campione di 69 bambini,
che ha mostrato il mantenimento dei miglioramenti acquisiti e un’evoluzione
spontanea dell’abilità di lettura pari a 0,13 sill/sec.
Risultati molto simili sono stati ottenuti proponendo il trattamento a ragazzi
dislessici delle scuola secondaria di primo grado, trattamento che si è articolato in
inizio trattamento fine trattamento follow up0
0.5
1
1.5
2
2.5
dislessici trattatievoluzione spontanea attesa
Figura 3.10 : Analisi dell’evoluzione nella velocità di lettura di brano dei bambini della scuola primaria che hanno partecipato al follow up
38
13,07 incontri distribuiti in un arco temporale di due mesi. La rapidità di lettura
all’inizio del ciclo di trattamento era pari a 2,38 sill/sec, al termine dello stesso era di
3,15 sill/sec; evidenziando un miglioramento clinicamente significativo pari a 0,77
sill/sec.
Il follow up dopo una media di 6,4 mesi mostra oltre al mantenimento dei miglioramenti
acquisiti, un incremento della velocità di lettura di 0,23 sill/sec, leggermente al di sopra
dell’evoluzione spontanea attesa.
I ragazzi delle superiori hanno seguito un percorso riabilitativo di durata simile agli altri,
una media di 12,4 di trattamento distribuite in 8 settimane, mostrando anch’essi un
inizio trattamento fine trattamento00.511.522.533.5
dislessici trattatievoluzione spontanea attesa
Figura 3.11.: Evoluzione della velocità di lettura di brano nei ragazzi della scuola secondaria di primo grado
inizio trattamento fine trattamento follow up0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
dislessici trattatievoluzione spontanea attesa
Figura 3.12 : Analisi dell’evoluzione della velocità di lettura di brano nei ragazzi della scuola secondaria di primo grado che hanno partecipato al follow up
39
miglioramento cinicamente significativo pari a 0,88 sill/sec,il gruppo rivalutato a distanza di
5,7 mesi mostra un sostanziale mantenimento degli stessi non accompagnato da ulteriori
miglioramenti.
I ragazzi della scuola superiore perdono al follow up 0,14 sill/sec, evidenziando il
sostanziale mantenimento dei miglioramenti acquisiti.
In conclusione confrontando i dati dei differenti gruppi tra loro e con l’evoluzione
spontanea attesa si evidenzia che, indipendentemente dall’età cronologica, l’intervento
riabilitativo permette un miglioramento clinicamente significativo nella lettura del brano, a
inizio trattamento fine trattamento follow up00.511.522.533.544.5
dislessici trattatievoluzione spontanea
Figura 3.14. Analisi dell’ evoluzione della velocità di lettura di brano nei ragazzi della scuola secondaria di secondo grado che hanno partecipato al follow up
inizio trattamento fine trattamento00.511.522.533.544.5
dislessici trattatievoluzione spontanea attesa
Figura 3.13. Analisi del’evoluzione della velocità di lettura di brano nei ragazzi della scuola secondaria di secondo grado
40
fronte di un intervento breve, compatibile con l’organizzazione e la gestione quotidiana della
maggior parte dei ragazzi.
2.4.4 Analisi dei miglioramenti ottenuti nella velocità di lettura di
parole
L’analisi delle prestazioni dei soggetti della scuola primaria nella prova di lettura di
parole evidenzia un miglioramento nella rapidità pari a 0,52 sill/sec, miglioramento
clinicamente significativo se confrontato con l’evoluzione spontanea annuale di 0,23 sill/sec
previsto secondo i dati forniti da Campanino et al. (2010)
Il gruppo rivalutato al follow up evidenzia il mantenimento dei miglioramenti acquisiti.
Figura 3.15. Confronto tra il miglioramento e l’evoluzione spontanea nella lettura di brano nei tre gruppi del campione
inizio trattamento fine trattamento00.20.40.60.811.21.41.61.8
esito del trattamentoevoluzione spontanea attesa
Figura 3.16. Analisi dell’evoluzione della velocità di lettura di parole nei bambini della scuola primaria
41
Nei soggetti della scuola secondaria di primo grado si assiste ad un miglioramento
praticamente sovrapponibile a quello degli alunni della scuola primaria: partendo da un velocità
media di lettura di 2,13 sill/sec si assiste ad un incremento di 0,68 sill/sec; al follow up, il
gruppo rivalutato registra un ulteriore incremento della velocità di lettura pari a 0,15 sill/sec.
inizio trattamento fine trattamento0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
dislessici trattatievoluzione spontanea attesa
Figura 3.18. Analisi dell’evoluzione della velocità di lettura di parole nei ragazzi della scuola secondaria di primo grado
inizio trattamento fine trattamento follow up0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
dislessici trattatievoluzione spontanea
Figura 3.19. Analisi dell’evoluzione della velocità di lettura di parole nei ragazzi della scuola secondaria di primo grado che hanno partecipato al follow up
inizio trattamento fine trattamento follow up00.20.40.60.811.21.41.61.8
dislessici trattatievoluzione spontanea
Figura 3.17. Analisi della velocità di lettura di parole nei bambini della scuola primaria che hanno partecipato al follow up
42
In modo simile a quanto accaduto relativamente alla prestazione nella lettura di
brano i ragazzi della scuola secondaria di secondo grado mostrano miglioramenti più
importanti, a fronte di un trattamento riabilitativo della stessa durata.
All’inizio del percorso riabilitativo mostrano una velocità media di lettura di
parole pari a 3,14 sill/sec, con un miglioramento di 0,86 sill/sec, che li porta a una
velocità di lettura pari a 4,00 sill/sec.
Il gruppo di 15 ragazzi rivalutati al follow up evidenzia il mantenimento dei
miglioramenti acquisiti con un lieve incremento di velocità pari a 0,06 sill/sec.
inizio trattamento fine trattamento00.511.522.533.544.5
esito del trattamentoevoluzione spontanea attesa
Figura 3.20. Analisi dell’evoluzione della velocità di lettura di parole nei ragazzi della scuola secondaria di secondo grado
43
In conclusione anche nella lettura di liste di parole si assiste ad un miglioramento
clinicamente significativo in tutti e tre i gruppi, con un miglioramento più accentuato
nel gruppo delle superiori.
Il miglioramento della velocità di lettura prodotto dal trattamento corrisponde
all’evoluzione spontanea attesa in oltre 2 anni.
inizio trattamento fine trattamento follow up00.511.522.533.544.5
dislessici trattatievoluzione spontanea
Figura 3.21. Analisi dell’evoluzione della velocità di lettura di parole dei ragazzi della scuola secondaria di secondo grado che hanno partecipato al follow up
Figura 3.22. Confronto tra il miglioramento e l’evoluzione spontanea nella lettura di parole nei tre gruppi del campione
44
2.4.6 Analisi dei miglioramenti nella velocità di lettura di nonparole
Anche nella lettura di nonparole si assiste ad un miglioramento clinicamente
significativo i tutti i gruppi di età.
Per quanto riguarda il gruppo della scuola primaria si assiste ad un miglioramento di 0,30
sill/sec: all’inizio del trattamento i bambini presentavano una velocità di lettura pari a 0,90
sill/sec, che diviene pari a 1,20 sill/sec al termine dello stesso. Il dato risulta significativo e
interessante se confrontato con l’evoluzione spontanea attesa che è pari a 0,18 sill/sec annue
(Campanini et al., 2010)
Il gruppo rivalutato al follow up evidenzia con un completo mantenimento dei
miglioramenti acquisiti al termine del trattamento riabilitativo.
inizio trattamento fine trattamento00.20.40.60.811.21.4
esito del trattamentoevoluzione spontanea attesa
Figura 3.23. Analisi dell’evoluzione della velocità di lettura di non parole dei ragazzi della scuola primaria
inizio trattamento fine trattamento follow up0
0.2
0.4
0.6
0.8
1
1.2
1.4
dislessici trattatievoluzione spontanea
Figura 3.24 Analisi dell’evoluzione della velocità di lettura di non parole dei ragazzi della scuola primaria che hanno partecipato al follow up
45
Nei soggetti della scuola secondaria di primo grado si assiste ad un
miglioramento sovrapponibile a quello degli alunni della scuola primaria: partendo da
un velocità media di lettura di 1,30 sill/sec, in seguito al trattamento, si assiste ad un
incremento di 0,38 sill/sec; al follow up, il gruppo rivalutato, registra un ulteriore
incremento della velocità di lettura pari a 0,22 sill/sec.
inizio trattamento fine trattamento
00.20.40.60.811.21.41.61.8
esito del trattamentoevoluzione spontanea attesa
Figura 3.25. Analisi dell’evoluzione della velocità di lettura di non parole dei ragazzi della scuola secondaria di primo grado.
inizio trattamento fine trattamento follow up00.20.40.60.811.21.41.61.82
dislessici trattatievoluzione spontanea
Figura 3.26. Analisi dell’evoluzione della velocità di lettura di non parole dei ragazzi della scuola secondaria di primo grado che hanno partecipato al follow up
46
I ragazzi dislessici della scuola secondaria si secondo grado mostrano una velocità
media di lettura di non parole pari a 1,75 sill/sec, con un miglioramento di 0,50 sill/sec,
in seguito al trattamento riabilitativo; al follow up si assiste al completo mantenimento
dei miglioramenti acquisiti, con un ulteriore incremento di 0,14 sill/sec.
inizio trattamento fine trattamento0
0.5
1
1.5
2
2.5
esito del trattamentoevoluzione spontanea attesa
Figura 3.27. Analisi dell’evoluzione della velocità di lettura di non parole dei ragazzi della scuola secondaria di secondo grado.
inizio trattamento fine trattamento follow up0
0.5
1
1.5
2
2.5
dislessici trattatievoluzione spontanea
Figura 3.28. Analisi dell’evoluzione della velocità di lettura di non parole dei ragazzi della scuola secondaria di secondo grado che hanno partecipato al follow up
47
Nell’analizzare l’incremento della velocità di lettura di non parole si assiste al riprodursi
della medesima situazione verificatasi nella lettura di brano e di parole: un incremento di
velocità clinicamente significativo per tutti i campioni trattati, con un miglioramento
leggermente più accentuato per gli studenti della secondaria.
Figura 3.29. Confronto tra il miglioramento e l’evoluzione spontanea nella lettura di non parole nei tre gruppi del campione
48
2.6 Commento e analisi dei dati
Analizzando l’incremento della velocità di lettura a seguito del trattamento a tutte
le età e in tutte le classi si ottiene un miglioramento clinicamente e statisticamente
significativo, tale miglioramento aumenta con il crescere dell’età.
Quest’ultimo dato appare assai interessante in quanto non sono presenti in
letteratura studi su un campione di lingua italiana che valutino l’efficacia dell’intervento
riabilitativo oltre i 14 anni, se confermati potrebbero sicuramente aprire nuove
prospettive alla presa in carico dei dislessici delle scuola superiori; inoltre, come
evidenziato dalla risposte fornite al questionario questo gruppo di ragazzi riconosce e
apprezza il proprio miglioramento e lo generalizza a diversi contesti, mostrandosi
flessibile nel ridefinire le proprie abitudini e nell’apprezzare la lettura autonoma.
Figura 3.30. Evoluzione della velocità di lettura di brano, analizzata per ogni
classe
49
FIG….
Figura 3.31. Evoluzione della velocità di lettura di parole, analizzata per ogni
classe
Figura 3.32. Evoluzione della velocità di lettura di non parole, analizzata per
ogni classe
50
Confrontando il campione di questo studio con i dati di Stella et al. (2001) e quelli
di Campanini et al.(2010), si osserva come i dati iniziali siano molti simili e quasi
sovrapponibili al campione di Stella, che è quello con caratteristiche simili: ragazzini
con diagnosi di dislessia evolutiva alcuni diagnosticati per la prima volta e mai trattati,
altri con una diagnosi precedente che avevano ricevuto interventi scolastici e riabilitativi
generici.
A seguito del trattamento le prestazioni del campione si scostano in modo
significativo, nei campioni degli studi sopra citati in terza media i ragazzi dislessici
arrivano ad una velocità di lettura che si aggiara attorno alle 2,5 sill/sec, evidenziano
importanti difficoltà se confrontati con la velocità dei normolettori che supera le 5
sill/sec. Se si ipotizza che la lettura non possa essere riabilitata e quindi
significativamente migliorata oltre la terza media si dovrebbe concludere che i ragazzi
dislessici conservano per tutta la loro carriera scolastica una velocità di lettura pari alla
metà della velocità dei loro compagni che implica automaticamente, almeno, il doppio
del tempo per i compiti di lettura e di studio.
Il campione analizzato in questo lavoro raggiunge una velocità di lettura
rispettivamente di 3,5 sill/sec al termine della scuola secondaria si primo grado e di 4,2
sill/sec nella scuola secondaria di secondo grado; questo livello di competenza implica
tempi e possibilità di accesso autonomo all’attività di studio e al materiale da leggere
significativamente diverso rispetto a chi legge 2,5 sill/sec.
Tabella 3.3: Velocità di lettura di un brano nel campione di dislessici di Campanini et al. (2001), in quello di Stella et al. (2001) e nel campione di questa ricerca con dati pre e post trattamento, confrontati con i normolettori del campione di Tressoldi et al. (2001)
Campanini et. al Stella et al. Abilmente normolettori
2010 2001 pre post
II primaria 0,77 0,69 0,82 1,4 2,1III primaria 1,00 1,21 1,27 2,00 3IV primaria 1,38 1,59 1,66 2,41 3,35V primaria 1,58 1,91 1,94 2,74 3,8I 1°grado 2,13 2,06 2,05 2,87 4,2II 1°grado 2,24 2,54 2,47 3,26 4,92
51
III1°grado 2,46 2,57 2,88 3,51 5,32
Tabella 3.4: Velocità di lettura di parole nel campione di dislessici di Campanini et al. (2001), in quello di Stella et al. (2001) e nel campione di questa ricerca con dati pre e post trattamento, confrontati con i normolettori del campione di Tressoldi et al. (2001)
Campanini et. al Stella et al. Abilmente normolettori
2010 2001 pre post
II primaria 0,73 0,63 0,67 1,02 1,69III primaria 0,81 0,96 0,98 1,51 2,18IV primaria 1,08 1,13 1,25 1,72 2,62V primaria 1,34 1,43 1,57 2,19 3,1I 1°grado 2,02 1,72 1,98 2,45 3,94II 1°grado 1,91 2,12 2,13 3,04 4,44III1°grado 2,11 2,36 2,39 3,18 4,65
Tabella 3.5: Velocità di lettura di non parole nel campione di dislessici di Campanini et al. (2001), in quello di Stella et al. (2001) e nel campione di questa ricerca con dati pre e post trattamento, confrontati con i normolettori del campione di Tressoldi et al. (2001).
Campanini et. al Stella et al. Abilmente normolettori
2010 2001 Pre post
II primaria 0,75 0,54 0,75 0,97 1,19III primaria 0,76 0,76 0,76 1,06 1,38IV primaria 0,84 0,78 0,84 1,18 1,59V primaria 0,98 1,07 1,18 1,43 1,93I 1°grado 1,34 1,08 1,26 1,48 2,29II 1°grado 1,34 1,34 1,21 1,88 2,60III1°grado 1,23 1,41 1,49 1,80 2,64
Tabella 3.6 :Velocità di lettura di brano, parole e non parole nel campione di questa ricerca valutata pre e post trattamento e nel campione di giovani adulti di Lami et al. (2008)
Lami et al. Abilmente
52
2008 Pre post
Lettura di brano 3,37 3,48 4,22
Lettura di parole 2,98 3,48 4,22
Lettura di non
parole
1,70 1,75 2,25
Il campione, analizzato in questa ricerca, è composto da ragazzi che presentano, in
alcuni casi delle comorbitità: il 50% presenta anche disortografia, il 14% discalulia il
24% ha importanti difficoltà nella comprensione del testo e il 6% ha una diagnosi di
disturbo attentivo.
Per ogni tipo di comorbidità sono stati confrontati i risultati dei dislessici che
presentavano tale comorbidità con quelli che non la presentavano.
Sono stati fatti dei ttest sulle medie dei due gruppi e si è evidenziato che l’unica
differenza statisticamente significativa , con un pvalue minore di 0.05, è quella relativa
al confronto di gruppi con e senza disturbo della scrittura.
Si osserva, infatti, che i ragazzini con disortografia hanno un miglioramento
statisticamente inferiore rispetto a coloro che hanno adeguate abilità di scrittura.
La presenza di discalculia, ADHD e difficoltà nella comprensione del testo non
sembra incidere in modo significativo sugli esiti del trattamento.
Tabella 3.7: Differenze nel miglioramento della velocità di lettura tra il gruppo con disortografia e quello senza difficoltà di scrittura
Disortografici Senza disortografia Differenza t
test
p
value
media Numerosità Media numerosità
Miglioramento brano 0,71 117 0,84 113 0,13 2,29 0,004
Miglioramento parole 0,56 117 0,7 115 0,14 2,67 0,008
Miglioramento
non parole
0,31 116 0,42 115 0,11 2,74 0,007
Tabella 3.8: Differenze nel miglioramento della velocità di lettura tra il gruppo con ADHD e quello senza difficoltà di attenzione
53
ADHD Senza ADHD Differenza ttest p
value
media Numerosità Media numerosità
Miglioramento brano 0,75 14 0,78 216 0,03 0,23 0,822
Miglioramento
parole
0,43 14 0,64 218 0,21 1,87 0,063
Miglioramento
non parole
0,3 14 0,37 217 0,07 0,9 0,367
Tabella 3.9: Differenze nel miglioramento della velocità di lettura tra il gruppo con discalculia e quello senza difficoltà di calcolo
Discalculia Senza discalculia Differenza ttest p
value
media numerosità Media numerosità
Miglioramento brano 0,81 33 0,77 196 0,04 0,52 0,602
Miglioramento
parole
0,61 33 0,64 198 0,03 0,36 0,72
Miglioramento non
parole
0,35 33 0,37 197 0,02 0,27 0,791
Analogalmente a quanto fatto per la presenza di comorbidità, attraverso dei ttest, si
è valutato se il fatto di aver già svolto un percorso di riabilitazione condizionasse in
qualche modo l’esito del trattamento.
54
Si è ottenuto un punteggio al limite della significatività statistica nella lettura di
brano, ovvero chi ha già svolto una precedente riabilitazione sembrerebbe migliorare un
po’ meno degli altri in questa prova; il miglioramento ottenuto pari a 0,66 sill/sec è
tuttavia clinicamente significativo e importante dal punto di vista qualitativo perché
corrisponde all’evoluzione spontanea attesa in oltre 2 anni.
L’aver svolto una precedente riabilitazione non sembra invece condizionare il
miglioramento ottenuto dai ragazzi dislessici nella lettura di parole e non parole.
È stata indagata l’esistenza di una eventuale correlazione tra il quoziente
intellettivo totale, il quoziente verbale e quello di performance e il miglioramento della
rapidità di lettura attraverso il calcolo del coefficiente di Pearson.
Non ci sono correlazioni significative tra le variabili indagate: il miglioramento
della velocità di lettura di parole e di non parole non sono correlate né al quoziente
intellettivo totale, né a quello di performance, né a quello verbale.
Tabella 3.10:Analisi della correlazione tra miglioramento della lettura e quoziente intellettivo verbale, di performance e totale.
QIV QIP QIT
Miglioramento velocità di
lettura del brano
0.1413 0.0554 0.1343
Miglioramento velocità di
lettura di parole
0.0227 0.0186 0.0207
Miglioramento velocità di
lettura di non parole
0.0133 0.0554 0.0350
55
Il miglioramento nella lettura non dipende, quindi, dal livello cognitivo del
soggetto, che, pertanto, non può essere utilizzato come buon predittore del successo
riabilitativo.
Questo dato sarebbe in linea con quanto rilevato dalla letteratura internazionale
che esclude una correlazione tra quoziente intellettivo e sviluppo delle abilità di lettura.
La Consensus Conference del 2007 stabiliva che al di sotto di un quoziente
intellettivo di 85 non potesse essere fatta diagnosi di disturbo specifico riconoscendo un
ruolo al quoziente intellettivo nel definire e delineare le abilità di lettura, nel 2011 la
Consensus Conference chiamata dal Ministero della Sanità annulla tale limite e
consente una diagnosi di disturbo specifico in tutti i quadri cognitivi non patologici, al
di sopra, quindi, del 70.
I dati raccolti per questa ricerca si riferiscono per la quasi totalità a soggetti con un
quoziente intellettivo sopra all’85 quindi che si collocano nella fascia di normalità,
sarebbe importante vedere se anche nella fascia di livello cognitivo borderline si
ottengono gli stessi risultati e quindi una completa indipendenza dell’abilità di lettura
dal quoziente intellettivo.
Il miglioramento della velocità di lettura di brano è correlato positivamente con il
miglioramento della velocità di lettura sia di parole sia di non parole, indicando che
l’abilità di lettura migliora in tutte le diverse sfaccettature indagate dalle tre prove.
Non esiste una correlazione statisticamente significativa tra il livello iniziale e il
miglioramento acquisito nella lettura di parole (coefficiente di correlazione 0,05), di non
parole (coefficiente di correlazione 0,135) e nella lettura di brano (coefficiente di
correlazione 0,071): la difficoltà iniziale non predice il miglioramento. Quindi si evince
che è possibile e opportuno proporre un trattamento riabilitativo, indipendentemente dal
livello di difficoltà della lettura presentato dai ragazzi al momento della valutazione.
2.6 Generalizzazione dei miglioramenti alle attività della vita
quotidiana
56
La presa in carico dei ragazzi dislessici per un percorso riabilitativo prevede la
collaborazione con la scuola e con la famiglia, affinché divengano anch’esse sostegno e
promozione al cambiamento. Infatti, parallelamente al miglioramento dell’abilità di
lettura, dovrebbe modificarsi la modalità di approccio al lavoro scolastico, divenentando
maggiormente autonomo ed efficace. Per favorire e promuovere questi cambiamenti
devono essere gradualmente modificate le richieste che vengono fatte ai ragazzi sia in
contesto scolastico che familiare.
Questa modalità di lavoro favorisce la generalizzazione dei miglioramenti
acquisiti durante il trattamento nel contesto scolastico e promuovono il cambiamento,
andando ad incidere in modo positivo sull’autoefficacia scolastica percepita.
Alla luce di quanto appena accennato risulta fondamentale che il miglioramento
della velocità e della correttezza della lettura prodotto dal trattamento venga percepito
anche da insegnanti e genitori.
Infatti i miglioramenti vengono valutati, oltre che attraverso le prove
standardizzate anche attraverso colloqui con la scuola e con i genitori, i primi che di
solito hanno modo di vedere e toccare con mano i miglioramenti dei propri figli.
La famiglia solitamente rileva un cambiamento radicale nell’atteggiamento dei
propri figli nei confronti della lettura, da sempre vissuta come un nemico giurato.
Spesso i genitori riportano il loro stupore nel vedere i figli leggere spontaneamente,
riscontrano sempre un miglioramento importante nella velocità di lettura che spesso si
traduce in incremento nella velocità di esecuzione del lavoro scolastico, ma
parallelamente riferiscono anche la loro difficoltà nel saper saggiamente gestire questa
nuova autonomia, che tuttavia risulta spesso ancora parziale e incompleta.
Anche la scuola registra un miglioramento nell’abilità specifica e
nell’autoefficacia e più della famiglia deve essere guidata nel porre le richieste giuste al
momento giusto, evitando così sia di porre il ragazzo in situazioni di frustrazione sia in
situazioni di richieste troppo basse che influiscono negativamente sulla motivazione e
sull’immagine di sé.
I ragazzi mostrano di percepire immediatamente il cambiamento e lo manifestano
oltre che verbalmente anche con atteggiamenti che a volte lasciano basito chi sta loro
accanto: chiedono di leggere in classe, leggono prima di addormentarsi alla sera,
comprano libri e riviste.
57
Durante gli incontri riabilitativi vengono stimolati in modo indiretto verso queste
attività, senza che diventino un compito aggiuntivo o un dovere stimolando il gusto
della conquista e della scoperta.
Oltre al colloquio che è sicuramente un mezzo molto efficace per capire se il
ragazzo, la scuola e gli insegnanti hanno percepito e rilevato un miglioramento, con i
rgazzi della scuola secondaria sia di primo che di secondo grado, si è utilizzato un
questionario, allegato in appendice, che indaga le seguenti aree:
percezione del cambiamento delle proprie abilità di lettura
ricadute di tale miglioramento sulle attività scolastiche
ricadute sulle attività della vita quotidiana
L’analisi dei questionari evidenzia che il 65% dei ragazzi si sente notevolmente
migliorato, mentre il 35% si sente abbastanza migliorato, nessuno dichiara di non aver
percepito un miglioramento significativo.
Il 94% ritiene che il miglioramento della lettura abbia reso meno faticoso il lavoro
scolastico, il 60% sostiene che tale lavoro è diventato un po’ meno faticoso, mentre il
34% ritiene che sia diventato molto meno faticoso.
Durante i colloqui molto spesso gli insegnanti esprimono il loro stupore di fronte
ai nostri ragazzi e bambini dislessici che chiedono di leggere in classe, anche dopo
pochi incontri di riabilitazione, l’analisi del questionario rileva infatti che il 75% dei
ragazzi legge più volentieri in classe dopo aver fatto il percorso di riabilitazione.
Prima del percorso riabilitativo solo il 17% dei ragazzi dichiara di leggere libri
spontaneamente e per diletto, al termine del percorso il 70% dichiara di aver letto libri
di propria iniziativa, senza che vi sia stata nessuna richiesta da parte della scuola e dei
genitori. Dato questo che si ritrova al follow up e che è evidente anche durante la presa
in carico riabilitativa: molti bambini chiedono di portare a casa il libro che utilizziamo
in seduta, i più grandi chiedono consigli sull’acquisto di testi, questo rende evidente
quanto sia importante all’interno della seduta riabilitativa proporre un piccolo spazio per
favorire la conoscenza di diversi generi letterari e per promuovere il piacere della lettura
anche fuori dalla seduta. Obiettivi facilmente ottenibili con un accurata scelta del
materiale e con una corretta stimolazione.
58
L’obiettivo è quello di scardinare la percezione che genitori, insegnanti e ragazzo
hanno della difficoltà di lettura: un deficit immodificabile che per sempre renderà
faticosissimo e frustrante il lavoro scolastico e qualsiasi compito che implica la lettura.
Talvolta il trattamento della lettura è solo una parte del più ampio percorso di
presa in carico che vede il miglioramento delle abilità di lettura come il punto di
partenza per un lavoro cognitivo sulle abilità di comprensione e di studio che sono
andate perse negli anni o per un lavoro emotivo o di orientamento, la definizione del
percorso di presa in carico individualizzato e strutturato partendo dai bisogni e dalle
difficoltà dei singoli ragazzi.
2.7 Analisi dell’efficacia del secondo ciclo di trattamento
La presente ricerca oltre a valutare l’efficacia di un ciclo di trattamento e il
mantenimento dei miglioramenti si è posta l’obiettivo di valutare l’efficacia di un
secondo ciclo di trattamento svolto circa 6 mesi dopo il primo.
Molti ragazzi, soprattutto quelli che partono con una difficoltà di lettura
maggiormente significativa, pur migliorando la loro prestazione di lettura dopo il
primo ciclo di trattamento non raggiungono, comunque, un livello di competenza
sufficientemente buono da garantire loro un efficace ed autonomo approccio al
lavoro scolastico.
La proposta dei due cicli di riabilitazione distanziati da una pausa che va
solitamente dai 4 ai 6 mesi, tiene conto del calo motivazionale che si osserva
verso la fine del ciclo, i ragazzi sono stanchi e un impegno bisettimanale che va a
sovrapporsi agli impegni scolastici e sportivi risulta spesso gravoso e pertanto
deve essere breve.
La pausa, nella quale i ragazzi consolidano i miglioramenti, applicano le
strategie e verificano l’importanza dei miglioramenti acquisiti è spesso sufficiente
a generare la motivazione e l’impegno sia del ragazzo che della famiglia verso un
secondo ciclo di trattamento.
59
Il campione è composto da 39 ragazzi, 13 femmine e 26 maschi, di età
compresa tra gli 8 e i 18 anni: 21 soggetti frequentavano il secondo ciclo della
scuola primaria, 12 la scuola secondaria di primo grado e 6 soggetti frequentavano
la scuola secondaria di secondo grado.
Al termine del primo ciclo di trattamento veniva suggerito a tutti i ragazzi
un follow up dopo 4 mesi, in tale occasione ai ragazzi che presentavano ancora
importanti difficoltà che incidevano in modo significativo sulle loro attività
scolastiche è stato proposto un ciclo riabilitativo con le stesse caratteristiche
formali del primo ciclo: durata di 15 incontri con cadenza bisettimanale e
impostazione delle sedute organizzate secondo il “metodo abilmente”.
Il contenuto e le attività proposte erano, quindi, differenti dal primo ciclo
perché nella maggior parte dei casi le caratteristiche della lettura e le competenze
neuropsicologiche in essa implicate si erano modificate in modo sostanziale.
La valutazione del parametro della correttezza evidenzia una
normalizzazione di tale parametro in tutti i soggetti, in linea con i dati di
letteratura.
Nella lettura di brano il 33% del campione della scuola primaria evidenziava
difficoltà significative nella correttezza, collocandosi in una fascia di Richiesta di
intervento immediato, già al termine del primo ciclo molti bambini normalizzano
la propria abilità di lettura in termini di correttezza e solo il 14% presenta ancora
importanti difficoltà, al termine del secondo ciclo si assiste ad un ulteriore
miglioramento con solo il 4,7% dei bambini che incontrano difficoltà nella
correttezza della lettura.
I ragazzi della scuola secondaria di primo grado presentano una situazione
di partenza molto simile a quella dei bambini della scuola primaria con il 16% dei
soggetti che presenta difficoltà nella correttezza. L’evoluzione, tuttavia, è molto
più rapida e si assiste ad una normalizzazione di questo parametro in tutti i ragazzi
che compongono il campione sin dal termine del primo ciclo, così come avviene
nel campione della scuola secondaria di secondo grado.
Non in tutti i casi tale miglioramento viene mantenuto al follow up, ma in
tutti i casi viene comunque recuperato al termine del primo ciclo.
60
Nell’analizzare l’evoluzione della correttezza della lettura nella lettura di
liste di parole, si osserva un andamento analogo a quello riscontrato nella lettura
di brano, in questa prova, tuttavia, molti più ragazzi partivano da una prestazione
deficitaria.
Il miglioramento è, tuttavia, significativo in tutti i livelli di scolarizzazione e
si assiste complessivamente ad una normalizzazione della correttezza della lettura
in tutti i ragazzi del campione analizzato: nella scuola primaria all’inizio del
primo ciclo il 61% dei bambini presentavano importanti difficoltà che
permangono alla fine del secondo ciclo solo nel 14% di loro, nella scuola
secondaria di primo grado si passa dal 75% dei ragazzi che presenta una
prestazione deficitaria all’inizio del primo ciclo all’8,3% al termine del secondo
ciclo.
Il gruppo della scuola secondaria di secondo grado, già in fase iniziale,
presentava un buon livello nella correttezza della lettura, infatti solo il 33% dei
ragazzi presentava difficoltà significative; tutti i soggetti arrivano ad una
normalizzazione della correttezza già alla fine del primo ciclo, normalizzazione
che viene mantenuta sia al follow up, coincidente con l’inizio del secondo ciclo,
sia al termine dello stesso.
inizio 1° ciclo
fine 1° ciclo inizio 2° ciclo
fine 2° ciclo0
10
20
30
40
50
60 % di soggetti della scuola primaria con indice di correttezza patologico% di soggetti della scuola secondaria di primo grado con indice di correttezza patologico% di soggetti della scuola secondaria di secondo grado con indice di correttezza patologico
Figura 3.33 Analisi dell’evoluzione della correttezza della lettura di brano nel sottogruppo
che ha partecipato al secondo ciclo di trattamento
inizio 1° ciclo
fine 1° ciclo inizio 2° ciclo
fine 2° ciclo0
10
20
30
40
50
60
70
80% di soggetti della scuola primaria con indice di correttezza patologico% di soggetti della scuola secondaria di primo grado con indice di correttezza patologico% di soggetti della scuola secondaria di secondo grado con indice di correttezza patologico
Figura 3.34 Analisi dell’evoluzione della correttezza della lettura di parole nel sottogruppo che ha partecipato al secondo ciclo di trattamento
61
Nella lettura di non parole il campione della scuola primaria migliora
significativamente la propria prestazione: all’inizio del primo ciclo il 71% dei
bambini aveva una prestazione patologica nella correttezza della lettura, al
termine del secondo ciclo tale percentuale si è ridotta a 14; il miglioramento
conseguito al termine del primo ciclo viene mantenuto al follow up e
ulteriormente incrementato.
Anche nei ragazzi della scuola secondaria di primo e di secondo grado si
assiste ad un importante miglioramento nel primo ciclo con una normalizzazione
del parametro della correttezza in tutti i soggetti, miglioramento che però non
viene completamente mantenuto al follow up e alla fine del secondo ciclo, dove,
probabilmente, il miglioramento della rapidità di lettura, in alcuni ragazzi, va a
discapito della correttezza.
inizio 1° ciclo
fine 1° ciclo inizio 2° ciclo
fine 2° ciclo0
10
20
30
40
50
60
70
80% di soggetti della scuola primaria con indice di correttezza patologico% di soggetti della scuola secondaria di primo grado con indice di correttezza patologico% di soggetti della scuola secondaria di secondo grado con indice di correttezza patologico
Figura 3.35 Analisi dell’evoluzione della correttezza della lettura di nonparole nel sottogruppo che ha partecipato al secondo ciclo di trattamento
62
Il sottogruppo dei bambini della scuola primaria che ha svolto un secondo
ciclo di trattamento partiva da difficoltà nella velocità di lettura più significative
rispetto al campione globale di pari età: la lettura di brano iniziale era pari a 1,09
sill/sec, mentre il campione completo di pari età partiva da un livello iniziale di
1,52 sill/sec.
Il miglioramento ottenuto nel primo ciclo da questi bambini è stato di 0,59
sill/sec, leggermente inferiore a quello del campione complessivo che era di 0,74
sill/sec.
Tale miglioramento, seppur inferiore, è stato conservato al follow up; il
secondo ciclo di trattamento ha prodotto un ulteriore miglioramento di 0,66
sill/sec, consentendo ai bambini di raggiungere il livello del campione globale.
Il trattamento ha prodotto un miglioramento significativo se confrontato con
l’evoluzione spontanea attesa in un anno che secondo i dati di Stella, Faggella,
Tressoldi (2001) e di Campanino, Buttafarno, Iozzino (2010) è di 0,27 sill/sec
annue.
inizio 1° ciclo
fine 1° ciclo inizio 2° ciclo
fine 2° ciclo0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
campione che ha partecipato ai due cicli di trattamentoevoluzione spontaneacampione che ha partecipato al primo ciclo di trattamento
Figura 3.36 Analisi dell’evoluzione della lettura di brano nei bambini della scuola primaria
63
Il sottogruppo della scuola secondaria di primo grado che ha usufruito di un
secondo ciclo di trattamento partiva da un livello di lettura solo di poco inferiore
al campione totale: la velocità di lettura iniziale era di 2,18 sill/sec, mentre quella
del campione complessivo era di 2,38.
La caratteristica peculiare di questo gruppo è quella di non aver mantenuto
completamente il miglioramento ottenuto nel primo ciclo, tale miglioramento era
di poco superiore a quello del campione totale, che però ha manifestato al follow
up non solo il mantenimento del miglioramento acquisito, ma anche
un’evoluzione spontanea.
Il secondo ciclo di trattamento ha prodotto un miglioramento importante di
0,68 sill/sec., molto simile a quello prodotto dal primo ciclo, al termine del
secondo ciclo anche questi ragazzini hanno raggiunto un livello di lettura di 3,38
sill/sec pari a quello del gruppo complessivo al follow up.
L’evoluzione prodotta dal secondo ciclo di trattamento risulta ovviamente
clinicamente significativa se confrontata con l’evoluzione spontanea attesa.
inizio 1° ciclo
fine 1° ciclo inizio 2° ciclo
fine 2° ciclo00.511.522.533.54
campione che ha partecipato ai due cicli di trattamentoevoluzione spontaneacampione che ha partecipato al primo ciclo di trattamento
Figura 3.37 Analisi dell’evoluzione della lettura di brano nei ragazzi della scuola secondaria di
primo grado
64
Il gruppo di ragazzi della scuola secondaria di secondo grado che ha svolto
un secondo ciclo di trattamento è composto solamente da 6 soggetti e non può
essere considerato rappresentativo, tuttavia può consentire alcune riflessioni.
Questi ragazzini partivano da difficoltà di lettura molto più significative
rispetto al gruppo complessivo, la loro velocità di lettura era di circa 1 sill/sec
inferiore a quella del campione complessivo.
Questo piccolo sottogruppo condivide una caratteristica essenziale con il
gruppo della scuola secondaria di primo grado: al follow up non mantiene
completamente il miglioramento acquisito durante il primo ciclo e il secondo ciclo
consente un miglioramento che consente loro di recuperare il livello raggiunto al
termine del primo ciclo pari a 3,5 sill/sec.
Tale miglioramento risulta clinicamente significativo e consente un
importante incremento della velocità che ha sicuramente un impatto importante
sull’attività didattica, tuttavia il loro livello di lettura appare molto inferiore
rispetto al campione complessivo che partiva da una velocità di lettura nettamente
superiore.
Nella lettura di parole il sottogruppo della scuola primaria che partecipa ai
due cicli di trattamento, parte da una prestazione peggiore nella lettura di parole
rispetto al gruppo complessivo, così come accadeva nella lettura di brano; a fronte
inizio 1° ciclo
fine 1° ciclo inizio 2° ciclo
fine 2° ciclo00.511.522.533.544.5
campione che ha partecipato ai due cicli di trattamentoevoluzione spontaneacampione che ha partecipato al primo ciclo di trattamento
Figura 3.38 Analisi dell’evoluzione della lettura di brano nei ragazzi della scuola secondaria di
secondo grado
65
del primo ciclo di trattamento ottiene un miglioramento simile al campione totale,
miglioramento che non solo viene mantenuto al follow up, ma viene anche
incrementato con un’evoluzione spontanea. Il secondo ciclo consente un
miglioramento di 0,35 sill/sec che è leggermente inferiore a quello del primo
ciclo che corrispondeva a 0,59 sill/sec., ma che è comunque da considerarsi
clinicamente significativo.
Il sottogruppo della scuola secondaria di secondo grado che ha partecipato
al secondo ciclo di trattamento presenta una maggiore lentezza nella lettura di
parole rispetto al campione complessivo, analogamente a quanto accadeva per la
lettura di brano.
La differenza maggiormente significativa tra la lettura di parole e quella di
brano sta tuttavia nel fatto che nella lettura di parole si assiste al follow up al
sostanziale mantenimento dei miglioramenti conseguiti nel primo ciclo, con un
miglioramento prodotto nel secondo ciclo pari a 0,48 sill/sec, di poco inferiore a
quello prodotto nel secondo ciclo che era pari a 0,66 sill/sec.
Anche in questo caso il miglioramento prodotto dal trattamento riabilitativo
è clinicamente significativo e consente ai ragazzi di raggiungere alla fine
dell’intervento le stesse prestazioni del campione complessivo, nonostante
partissero da un livello inferiore.
Secondaria di secondo grado
inizio 1° ciclo
fine 1° ciclo inizio 2° ciclo
fine 2° ciclo00.20.40.60.811.21.41.61.82
campione che ha partecipato ai due cicli di trattamentoevoluzione spontaneacampione che ha partecipato al primo ciclo di trattamento
Figura 3.39 Analisi dell’evoluzione della lettura di parole nei bambini della scuola primaria
inizio 1° ciclo
fine 1° ciclo inizio 2° ciclo
fine 2° ciclo0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
campione che ha partecipato ai due cicli di trattamentoevoluzione spontaneacampione che ha partecipato al primo ciclo di trattamento
Figura 3.40 Analisi dell’evoluzione della lettura di parole nei ragazzi della scuola secondaria di
primo grado
66
Il sottogruppo della scuola secondaria che usufruisce del secondo ciclo di
Il sottogruppo della scuola secondaria che usufruisce del secondo ciclo di
trattamento, partiva anch’esso, da prestazioni maggiormente deficitarie nella
velocità di lettura di parole rispetto al campione complessivo.
Nel primo ciclo si assiste ad un’evoluzione molto simile al campione
complessivo, e al follow up si osserva il sostanziale mantenimento dei
miglioramenti acquisiti, con un successivo incremento di velocità al termine del
secondo ciclo di trattamento che è pari a 0,40 sill/sec; dato che differisce di poco
dal miglioramento ottenuto nel primo ciclo che era pari a 0,48 sill/sec.
Anche in questo caso il miglioramento ottenuto è clinicamente significativo.
inizio 1° ciclo
fine 1° ciclo inizio 2° ciclo
fine 2° ciclo00.511.522.533.544.5
campione che ha partecipato ai due cicli di trattamentoevoluzione spontaneacampione che ha partecipato al primo ciclo di trattamento
Figura 3.36 Analisi dell’evoluzione della lettura di parole nei ragazzi della scuola
secondaria di secondo grado
67
Nella lettura di non parole il sottogruppo della scuola primaria evidenzia
un’evoluzione analoga a quella che si riscontra nella lettura di parole: il campione
parte con prestazioni leggermente deficitarie rispetto al campione complessivo,
evidenziando nel primo ciclo un’evoluzione analoga a quest’ultimo, al follow up
si evidenzia il mantenimento dei miglioramenti acquisiti con un’ulteriore
evoluzione spontanea, seguita da un ulteriore miglioramento nel secondo ciclo.
La velocità di lettura raggiunta al termine dei due cicli dal sottogruppo in
oggetto è pari a 1,31 sill/sec ed è di poco superiore al livello raggiunto dopo il
primo ciclo dal campione totale che è pari a 1,26 sill/sec.
E’ evidente che anche il secondo ciclo di trattamento ha prodotto
un’evoluzione della velocità di lettura che è da considerarsi clinicamente
significativa.
Il sottogruppo della scuola secondaria parte da una velocità di lettura di non
parole simile al campione complessivo e raggiunge, al termine del primo ciclo una
prestazione praticamente sovrapponibile a quest’ultimo gruppo; tuttavia questo
sottogruppo non mantiene completamente i miglioramenti al follow up.
inizio 1° ciclo
fine 1° ciclo inizio 2° ciclo
fine 2° ciclo0
0.2
0.4
0.6
0.8
1
1.2
1.4
campione che ha partecipato ai due cicli di trattamentoevoluzione spontaneacampione che ha partecipato al primo ciclo di trattamento
Figura 3.42 Analisi dell’evoluzione della lettura di non parole nei bambini della scuola
primaria
68
Il secondo ciclo produce un miglioramento clinicamente significativo, pari a
0,34 sill/sec, che li porta ad una lettura più rapida rispetto a quella del campione
complessivo, ma soprattutto rispetto all’evoluzione spontanea attesa.
Il piccolo sottogruppo della scuola secondaria di secondo grado presenta
difficoltà
maggior rispetto a quelle del campione complessivo all’inizio del trattamento,
raggiunge un miglioramento clinicamente significativo dopo il primo ciclo anche
se inferiore rispetto a quello del campione complessivo:parte, infatti, da una
velocità di lettura 1,5 sill/sec e raggiunge le 1,75 sillabe al secondo.
Al follow up mantiene i miglioramenti acquisiti, evidenziano anche una
piccola evoluzione spontanea.
Il miglioramento ottenuto a seguito del secondo ciclo di trattamento è
clinicamente significativo, pari a 0,19 sill/sec, ma non consente a questi ragazzi di
raggiungere le prestazione del campione complessivo.
inizio 1° ciclo
fine 1° ciclo inizio 2° ciclo
fine 2° ciclo0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
campione che ha partecipato ai due cicli di trattamentoevoluzione spontaneacampione che ha partecipato al primo ciclo di trattamento
Figura 3.43 Analisi dell’evoluzione della lettura di non parole nei ragazzi della scuola
secondaria di primo grado
inizio 1° ciclo
fine 1° ciclo
inizio 2° ciclo
fine 2° ciclo
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
campione che ha partecipato ai due cicli di trattamentoevoluzione spontaneacampione che ha partecipato al primo ciclo di trattamento
Figura 3.44 Analisi dell’evoluzione della lettura di non parole newi ragazzi della scuola
secondaria di secondo grado
69
L’analisi dei dati evidenzia che un secondo ciclo di trattamento consente un
importante miglioramento della correttezza che consente alla maggior parte dei
ragazzi dislessici il raggiungimento dei livelli prestazionali dei coetanei
normolettori; relativamente alla rapidità si assiste ad un miglioramento
clinicamente significativo e quasi sovrapponibile a quello prodotto dal primo ciclo
riabilitativo.
2.8 Confronto di efficacia ed efficienza tra il metodo
abilmente ed altri tipi di trattamento
Tressoldi e Vio (2011) hanno pubblicato un interessantissimo confrontando e
sintetizzando i risultati di 41 esiti di trattamento, riportati all’interno di 11 contributi sia
nazionali che internazionali, proponendo di valutare la bontà di ogni trattamento
attraverso il calcolo e il confronto delle misure di efficacia ed efficienza.
L’efficacia di ciascun trattamento è quindi il cambiamento in sillabe al secondo,
rispetto al gruppo di controllo o rispetto al cambiamento atteso senza trattamento.
La misura di efficienza si ottiene dividendo l’efficacia di ciascuno studio con il
numero medio di ore utilizzate.
Applicando questi stessi principi ho confrontato gli esisti del trattamento
riabilitativo secondo il “Metodo Abilmente” con i tipi di trattamenti analizzati da
Tressoldi e Vio (2011).
I quattro trattamenti analizzati in tale studio sono i seguenti: sub lessicale,
balance, neuropsicologico e lessicale.
70
Relativamente alla velocità di lettura di brano non si riscontrano differenze
significative tra i quattro tipi di trattamenti proposti che hanno una efficienza media di
0,42 sill/sec, l’efficienza del trattamento da me analizzato nel campione complessivo è
pari a 0,72 sill/sec e quindi l’esito del trattamento è molto positivo.
Relativamente alla lettura di parole e non parole il trattamento sub lessicale e
quello neuropsicologico producono un’efficacia doppia rispetto agli altri trattamenti
rispettivamente di 0,39 sill./sec. e 0,40 sill./sec. per le parole e 0,22 sill/sec. e 0,27 per le
non parole, anche in questo caso l’efficacia del trattamento “Abilmente” è superiore alle
altre ed è pari a 0,58 sill./sec. per la lettura di parole e 0,35 sill/sec. per le non parole.
Il trattamento svolto con il metodo Abilmente ha avuto una durata media di 13,3
inferiore sia a quella del trattamento sub lessicale con una media di 19,4 ore sia a alla
durata del trattamento neuropsicologico che prevede di 56 ore di intervento e, pertanto,
ha un livello di efficienza maggiore.
Tuttavia questo confronto tra diversi approcci riabilitativi va considerato in modo
indicativo in quanto i soggetti non sono stati assegnati in modo casuale ai gruppi di
ricerca e , inoltre, vi era una ridotta numerosità del numero di dati a disposizione per le
diverse categorie di trattamento; il numero esiguo dei soggetti infatti non ha consentito
agli autori di analizzare gli effetti del trattamento tenendo conto anche della variabile
età.
2.9 Conclusioni
2.9.1 Sintesi dei risultati della ricerca
La ricerca evidenzia un buon livello di efficacia e di efficienza del ”Metodo
Abilmente” in quanto produce un miglioramento clinicamente significativo nella
velocità di lettura in un arco di tempo breve, circa due mesi, nel quale si articolano una
media di 13,3 ore di trattamento.
Il 99,1% dei ragazzi trattati ottiene un miglioramento clinicamente significativo
nella velocità di lettura, i due soli soggetti che non migliorano sono ragazzini che
71
presentavano all’inizio del trattamento grandi difficoltà in correttezza e quindi, come
previsto dall’impostazione riabilitativa si è puntato nel primo ciclo sulla
normalizzazione della correttezza e nel secondo ciclo sul miglioramento della velocità
che, infatti, è risultato clinicamente significativo.
Tale miglioramento si registra indipendentemente dall’età dei soggetti e sembra
quindi allargare la fascia dei soggetti riabilitabili rendendo opportuna la proposta di un
intervento riabilitativo anche ai dislessici della scuola secondaria di secondo grado.
La correttezza della lettura sembra normalizzarsi nella maggior parte dei soggetti,
in accordo con i dati presenti in letteratura.
Si è evidenziata inoltre un’importante generalizzazione delle competenze
acquisite nelle sedute riabilitative che si è tradotta sia in un utilizzo più frequente e
naturale dell’abilità di lettura in contesti non strutturati sia in una maggior velocità ed
autonomia nell’affrontare il lavoro scolastico; molto spesso c’è stata una ricaduta
positiva sull’immagine di sé e sull’autoefficacia che in molti casi ha indotto un migliore
investimento nelle attività didattiche in termini sia qualitativi che quantitativi.
I miglioramenti ottenuti da tutti i soggetti sono clinicamente significativi, ma si
assiste ad una grande variabilità nei miglioramenti acquisiti; nessuno dei fattori
analizzati, QI, Età , livello iniziale di lettura e comorbilità , sembrano essere validi
predittori del successo riabilitativo sarebbe pertanto importante un’analisi dei singoli
casi che possa mettere in evidenza altri fattori o variabili che ci aiutino a capire come
mai alcuni soggetti migliorino più di altri, con la speranza che queste informazioni
possano permettere di modificare e migliorare la pratica riabilitativa.
2.9.2 Riflessioni
I risultati di questa ricerca, in accordo con numerose ricerche presenti in
letteratura, sembrano dimostrare che la difficoltà di lettura dei ragazzi dislessici possa
migliorare in modo significativo a fronte di brevi cicli di trattamento: il parametro di
correttezza sembra normalizzarsi, la rapidità di lettura migliora senza, però, raggiungere
la correttezza dei coetanei normolettori.
72
Questo miglioramento viene percepito e apprezzato da ragazzi, genitori e
insegnanti e sembra incidere in modo positivo sul rapporto con la lettura e
sull’approccio al lavoro scolastico, che diviene maggiormente autonomo.
Queste positive prospettive, tuttavia, troppo spesso rimangono stampate sulle
riviste specializzate, si fermano sul palco dei convegni, non raggiungono tutti i clinici,
non raggiungono la scuola e soprattutto non raggiungono i ragazzi dislessici e le loro
famiglie.
Oggigiorno si parla molto di dislessia, alla televisione, nei film, sui giornali, ma
frequentemente viene dipinta un’immagine distorta del disturbo della lettura:
un’immagine stereotipata di immodificabile difficoltà che pervade molti ambiti di vita e
di apprendimento.
Sembra che, per poter aiutare questi ragazzi, sia necessario solamente accettare la
difficoltà come una parte integrante della loro persona, modificare le richieste
scolastiche, non continuare a frustrarli con esercizi infruttuosi e faticosi, accettando che
molte cose non le impareranno mai.
Queste idee non scorrette dal punto di vista teorico, spesso si traducono in una
pratica clinica e didattica inadeguata: a fronte di una diagnosi di disturbo specifico di
apprendimento si tende ad abbandonare tutti i principi pedagogici e psicologici che
guidano il nostro agire quotidiano di fronte a bambini e ragazzi impegnati nel faticoso
compito di imparare.
La consapevolezza della difficoltà si deve necessariamente integrare con la
certezza di poter migliorare il deficit e con l’attivazione di strategie che riducono
l’impatto di tale difficoltà sull’attività didattica.
Indicazioni errate volte all’esclusiva compensazione del deficit con ausili esterni e
richieste scolastiche inadeguate non solo non aiutano i nostri ragazzi, ma rischiano di
ampliare le loro difficoltà: i ragazzini diventano passivi, completamente dipendenti
dall’adulto nel loro compito di apprendimento, privi di prospettive e con prestazioni
scolastiche infinitamente più basse rispetto a quello che è il loro potenziale.
E’ necessario che i ragazzi dislessici, come i loro coetanei, lavorino in quella che
Vygotsky chiamò “area di sviluppo prossimale”, devono cioè essere messi di fronte a
compiti non troppo facili, che causerebbero demotivazione, e nemmeno troppo difficili
che attiverebbero un senso di impotenza; bisogna per loro individuare un livello di
73
richieste scolastiche che li ponga in una condizione di giusta sfida che attivi le loro
risorse senza farli soccombere di fronte alle loro difficoltà.
Gli studi di Robert Rosenthal alla Oak School della California ci dimostrano
quanto importante sia il ruolo dell’aspettativa positiva: gli insegnanti credevano alla
veridicità dei test condotti da Rosenthal, erano, pertanto, certi che alcuni ragazzi
sarebbero migliorati, modificarono, quindi, il loro atteggiamento, li sostennero e li
incoraggiarono permettendo così la realizzazione di quanto era stato loro anticipato.
E’ formidabile quanto importante e determinante possa essere il ruolo
dell’aspettativa positiva, ma questo ci deve far riflettere su quanto possa essere
devastante l’effetto di un’aspettativa che positiva non è.
Quali importanti conseguenze possono derivare dall’atteggiamento di insegnanti,
genitori e specialisti che si approcciano a un ragazzo dislessico pensando che farà
sempre fatica a scuola, che la sua lettura sarà sempre un ostacolo insormontabile, che
sicuramente non imparerà l’inglese, che non memorizzerà le tabelline.
La riabilitazione della lettura non cancella il deficit, lo riduce, ma soprattutto
promuove un atteggiamento maggiormente attivo e propositivo di fronte alla difficoltà;
la diagnosi di dislessia non deve essere vissuta come una condanna senza appello, ma
come una consapevolezza che consente un nuovo inizio nel percorso di apprendimento.
Parlando di dislessia si sente dire spesso che, così come i miopi hanno bisogno
degli occhiali per poter leggere, i dislessici hanno bisogno della sintesi vocale per
poterlo fare.
Io concluderei la mia tesi con un interrogativo: se, nella vita, un ragazzo non sarà
mai in grado di vincere la maratona di New York e se non correrà mai i 100 metri come
Usain Bolt, deve rinunciare al piacere di fare jogging la domenica mattina al parco?
Se i nostri ragazzi dislessici non leggeranno mai a una velocità pari a 6 sillabe al
secondo, devono necessariamente rinunciare al piacere della lettura? Devono rinunciare
alle emozioni che Bastiano Baldassarre Bucci provava nel leggere i libri?
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