Analisi degli errori e potenziamento

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11 aprile 2016 - Logopedista Dott.ssa Tiziana Begnardi

Programma

� Potenziamento: cos’è, a chi è destinato e quali sono i contenuti

� Qualche “consiglio tecnico”

� Errori più frequenti a metà della I° primaria

� Esercitazione sugli errori fonologici

� Esercitazione su casi clinici

� La valutazione della metafonologia: il test CMF

� Esempi di somministrazioni

� La teoria della granularità

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Il Potenziamento

Il potenziamento

� COSA USARE: materiali studiati su concetti chiari, specifici per una singola abilità

� COME: poco ma spesso; evitare il sovraccarico!

� QUANDO: prima dei compiti o di altre attività di classe

� CHI: tutti i bambini

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Linguaggio orale

Metafonologia (intervento preventivo!)

Ipotesi del bambino prescolare

Linguaggio scritto

Istruzione formale alla letto-scrittura

(potenziamento)

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Il potenziamento

La tipologia dell’intervento varia in relazione

all’eterogeneità dei profili funzionali e di sviluppo.

Di conseguenza gli interventi possono essere:

� Preventivi

� Mirati al potenziamento di un’abilità

Interventi preventivi

Sono tutti quegli interventi mirati ad un’identificazione precoce dei fattori di rischio e, in generale, ad un rafforzamento delle abilità (soprattutto meta-fonologiche) propedeutiche all’acquisizione della lingua scritta e ad un suo uso efficiente.

Questi interventi possono essere messi in atto in qualunque momento: alla scuola dell’infanzia e durante il processo di acquisizione della letto-scrittura, durante il primo annodella scuola elementare.

Possono essere svolti come attività di screening:

• sull’intera popolazione pre-scolare (nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia) e scolare (nella prima classe della scuola primaria)

…o più limitatamente

• su popolazioni “a rischio” (come ad esempio, bambini con pregresso ritardo del linguaggio, o bambini con una familiarità accertata per il disturbo).

Interventi preventivi

� Lavoro mirato e tempestivo sui pre-requisiti dell’apprendimento della lettoscrittura

� Prevenzione (parziale) dell’insuccesso scolastico

� Prevenzione di eventi negativi (frustrazione, autosvalutazione, inadeguatezza)

Interventi preventivi: obiettivi

� E’ importante considerare che, nonostante la presenza di fragilità legate ai fattori predittivi non rappresenti di per sé l’esistenza del disturbo, essa contribuisce ad aumentare la probabilità di manifestare in epoche successive una difficoltà specifica relativa agli apprendimenti (Istituto Superiore di Sanità, 2011)

� Ad esempio, bambini che presentano ancora alterazioni fonologiche dopo il compimento dei 4 anni d’età, hanno l’80% di probabilità di sviluppare DSA (Bishop 1992, Stella 2004)

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il potenziamento

Fra le ricerche italiane, sono da evidenziare alcuni studi che hanno dimostrato come i training sulle abilitàmetafonologiche, effettuati durante l’ultimo anno della scuola dell’infanzia e durante il primo anno della scuola primaria, siano risultati efficaci sia per i bambini a rischio DSA sia per bambini a sviluppo tipico (Pinto, 2003; Dilorenzo et al., 2011; Franceschi, Savelli e Stella, 2011; Zanchi et al., 2012; Contadin, 2014; Ripamonti, Cividati e Russo, 2014; Giovagnoli et al., 2015).

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destinatari

In particolare ne traggono maggior beneficio:

� I bambini con DSL: questi bimbi non hanno la possibilitàdi elaborare ipotesi metalinguistiche in epoca prescolare, poiché impegnati a risolvere problematiche connesse alla comprensione e produzione del linguaggio nei suoi singoli aspetti

� I bambini bilingui

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destinatari

Nella pianificazione degli interventi di potenziamento èimportante tener conto della natura complessa delle abilitàprerequisito, intervenendo e supportando sia le abilitàmetafonologiche e fonologiche direttamente coinvolte nell’apprendimento della letto-scrittura, sia le abilitàcognitive quali la percezione visiva, le abilità attentive e la memoria verbale.

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contenuti

La memoria fonologica e le abilità metafonologiche sono considerabili come competenze differenti appartenenti a diversi domini cognitivi (Gathercole e Baddeley, 1990), che intervengono in modo differente nell’apprendimento della lettura.

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contenuti

I bambini che non hanno sufficientemente sviluppato le competenze metafonologiche hanno difficoltà ad operare la decodifica in modo semiautomatico: impiegando cosìtutte le energie per decodificare il testo, non riescono a comprenderlo correttamente.

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contenuti

Suggerimenti per Agevolare i bimbi in Difficoltà…e non solo

Come agire in classe

� Far sedere il bimbo vicino alla cattedra

� Possibilmente, accanto ad un bimbo più abile

� Rivolgergli frasi semplici, coordinate (difficoltà di comprensione)

� Non dare una serie troppo lunga di ordini (difficoltà di attenzione)

� Catalizzare l’attenzione

� Promuovere la partecipazione attiva

� Elogiare l’impegno e le piccole conquiste

� Puntare alla comprensione del contenuto, più che alle modalità di realizzazione

� Lasciare a disposizione alfabetieri e griglie per il tempo necessario

� Non cambiare improvvisamente argomento durante la lezione. Cercare, laddove possibile, di anticipare o esplicitaregli argomenti con una scaletta scritta

� Usare tutte le possibili modalità comunicative e strumentali (verbale, gestuale, visiva, multimediale)

� Esplicitare il significato di nuovi termini per arricchire il lessico

Come agire in classe

Consigli “tecnici”� Dare il nome corretto alle lettere: /m/ e non “emme”

� Insegnare un solo carattere per volta, il corsivo dopo il raggiungimento della fase alfabetica

� Permettere ad ogni bimbo di usare la strategia a lui più adatta

� Assegnare pochi compiti, mirati: in 1° primaria mezz’ora al pomeriggio al massimo

� Lasciare la traccia fonologica in autodettatura

� Contare con le dita il numero di parole nelle frasi

� Aiutare le acquisizioni tramite strategie visive

� Dire insieme tutto ciò che si sa su un argomento prima di affrontarlo

� Insegnare ad analizzare le figure sul testo

� Nelle schede scritte al pc usare font senza grazie come il Trebuchet o l’Arial, e un’interlinea adeguata (1,5-2)

� Usare colori, adesivi, post-it per la memorizzazione di parole e concetti chiave

� Esagerare l’articolazione delle lettere

� No ai segnacci rossi sul quaderno! Segnare gli errori con un puntino a matita e permettere al bambino di correggere…

� controllo e correzione consapevole dell’errore come obiettivo primario

� autonomia

�evitare che gli errori vengano memorizzati!

Consigli “tecnici”

Analisi degli Errori piùFrequenti in Scrittura

a metà della I° primaria

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gli errori fonologici

Gli errori più frequenti in I° elementare sono gli errori fonologici: l’analisi fonologica della stringa non èavvenuta correttamente. Non è rispettato il rapporto fonema-grafema

1. Scambio di grafema:: VANE per PANE:: il bambino non ricorda l’esatta corrispondenza fonema-grafema, e sceglie un grafema errato. Non è stabile né ricorrente.

2. Omissione/riduzione di grafema o sillaba:: BALNA o BANA per BALENA:: è dovuto alla difficoltà del bambino nel suddividere la parola in fonemi, pertanto alcune sillabe vengono omesse o rappresentate da un solo grafema.

3. Riduzione di dittongo:: MELE per MIELE:: è dovuto al fatto che l’articolazione di una semivocale ha una durata più breve rispetto a quella di una vocale, di conseguenza è meno percepibile

4. Riduzione dello iato:: BULE per BAULE:: questo errore si riscontra piùraramente, in quanto lo iato è costituito da due vocali di uguale durata

(Il dittongo è formato da due vocali pronunciate con una sola emissione di voce; la prima vocale è sempre una I o una U. I dittonghi formano un’unica sillaba con struttura CVV.

Lo iato si ha quando due vocali vicine vengono pronunciate separatamente, con distinte emissioni di voce; le due vocali appartengono a sillabe diverse con struttura CV-V. Si ha uno iato quando:

� Si incontrano tra loro le vocali a, e, o

� La prima vocale i oppure u è accentata)

gli errori fonologici

5. Riduzione di gruppi consonantici:: POTA per PORTA, STEGA per STREGA:: quando una consonante si trova accanto ad altre consonanti, è meno percepibile. Valutare se accade solo con alcuni gruppi consonantici o con tutti.

6. Inversione di grafema:: PREDE per PERDE:: è dovuto al fatto che il bambino si autodetta, a volte ripetutamente, la parola in modo sbagliato e nella scrittura non rispetta l’ordine corretto dei grafemi

7. Aggiunta di grafema o sillaba:: FARATE per FRATE:: il bambino non è in grado di rispettare l’ordine corretto dei fonemi, autodettandosi percepisce suoni non presenti nella sequenza corretta della parola

gli errori fonologici

Esercitazione: gli Errori Fonologici

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STIMOLO Possibili errori

TUBO TUBO

FILO VILO

NEVE NEFE

VITA VITA

FARINA VARINA

POLIPO POIPO

TESORO TESONO

CORONA CRONA

Luca: in difficoltà con i suoni semplici

� Luca scrive correttamente le parole bisillabe piane, ma commette errori di omissione di grafema e scambio di grafema nelle parole trisillabe piane

� Commette errori nella scrittura di parole costituite da sillabe semplici

� Spesso bambini che frequentano la classe prima primaria hanno difficoltà a mantenere la lunghezza della parola

� Lavoro sulla discriminazione di F-V

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Luca: suoni semplici

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Sara: in difficoltà con i suoni nascosti

STIMOLO Possibili errori

PIANO PANO

MAIALE MAILE

BARCA BACA

CALZE CAZE

PORTO POTO

BAMBOLA BABOLA

TEMPORALE TEPORALE

ALTALENA ATANENA

� Sara scrive correttamente le parole piane

� Commette errori fonologici nelle parole che presentano suoni nascosti, come i dittonghi e i gruppi consonantici eterosillabici

� L’errore più frequente è l’omissione

� Molto frequenti in classe I° primaria

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Sara: suoni nascosti

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Anna: in difficoltà con i suoni complessi

STIMOLO Possibili errori

SCALA CALA

PASTA PATA

SPINE PINE

STIRARE SIRARE

BARISTA BARITA

CAPISCO CAPICO

STRANO STANO

FINESTRA FINESTA

� Anna scrive correttamente suoni semplici e nascosti, ma ha difficoltà con i suoni complessi

� Riguardano i gruppi consonantici omosillabici

� La struttura è:

� CCV (S+consonante+vocale)

� CCCV (S+consonante+consonante+vocale)

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Anna: suoni complessi

Esercitazione: Casi Clinici

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Caso clinico 1: Carlo

� Carlo frequenta la classe I° primaria

� Linguaggio comparso tardi � prime parole circa a 20 mesi, eloquio poco comprensibile

� Fatica a ripetere correttamente parole difficili

� Ha difficoltà nel ricordare

� Parla male, mancano dei suoni

� Crea spesso neologismi nell’eloquio

� Fatica nell’associazione fonema-grafema

� Comprende ciò che gli viene detto, ma conosce poche parole

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� Carlo ha un disturbo fonetico-fonologico

� Come intervenire a scuola:

� Se ha difficoltà con la transcodifica, dare la possibilità di aiutarsi con un alfabetiere figurato

� Puntare sul visivo

� Nell’auto-dettato, insegnare ad esagerare l’articolazione delle parole e rallentare la produzione

� Sorvolare sugli errori della scrittura che rispecchiano le difficoltà nel parlare

� Non insistere con l’apprendimento mnemonico

� Incrementare il lessico

� Potenziamento della metafonologia globale poi analitica 35

Caso clinico 1: cosa fare a scuola

� Emma frequenta la classe I° primaria

� Linguaggio comparso tardi � prime parole circa a 18 mesi

� Nel linguaggio spontaneo ha qualche difficoltà con i gruppi consonantici eterosillabici e omosillabici

� Fatica a comprendere ciò che le viene detto, spesso si ha la necessità di riformulare le frasi semplificandole

� Conosce poche parole

� Ha una memoria scarsa

� Le difficoltà di scrittura rispecchiano quelle linguistiche36

Caso clinico 2: Emma

� Emma ha un disturbo misto del linguaggio

� Come intervenire a scuola:

� Potenziare la metafonologia globale esagerando l’articolazione delle sillabe che contengono gruppi consonantici, poi passare alla metafonologia analitica

� Usare frasi semplici e brevi per permettere la comprensione

� Mantenere viva l’attenzione, coinvolgerla ed elogiarla nei successi

� Strategie visive di apprendimento

� Casellari sillabici

� Coppie minime

� Favorire la narrazione

�Certificazione scolastica? 37

Caso clinico 2: cosa fare a scuola

� Sara frequenta la classe I° primaria

� E’ bilingue

� Comprende poco e conosce poche parole in italiano ma parla e comprende bene il marocchino

� È in Italia da due anni

� La gestione della bimba è affidata alla madre, che non conosce l’italiano

� Non ha frequentato la scuola dell’infanzia

� Frequenta la scuola coranica al sabato

� Nella letto-scrittura non riesce ad associare fonema-grafema

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Caso clinico 3: Sara

� Sara è bilingue, ma non ha un DSL

� Come intervenire a scuola:

� Potenziare la metafonologia globale e analitica

� Sostenere l’acquisizione della lettoscrittura con strategie visive

� Promuovere l’aumento del lessico

� Incentivare la narrazione

� Mantenere viva l’attenzione, coinvolgerla

� Affiancarla in classe ad un bimbo la cui L1 è l’italiano

� Certificazione scolastica � NO

� Corso di alfabetizzazione39

Caso clinico 3: cosa fare a scuola

� Stefano frequenta la classe I° primaria

� E’ bilingue

� Comprende poco e conosce poche parole sia in italiano che in moldavo

� È nato in Italia

� Ha frequentato due anni di scuola dell’infanzia

� I genitori vivono in Italia da 20 anni e hanno una buona rete sociale di parlanti italiani

� Nella letto-scrittura non riesce ad associare fonema-grafema

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Caso clinico 4: Stefano

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Caso clinico 4: cosa fare a scuola

� Stefano è bilingue, e ha un DSL

� Come intervenire a scuola:

� Potenziare la metafonologia globale e analitica

� Sostenere l’acquisizione della lettoscrittura con strategie visive

� Promuovere l’aumento del lessico

� Incentivare la narrazione

� Mantenere viva l’attenzione, coinvolgerlo

� Affiancarlo in classe ad un bimbo la cui L1 è l’italiano

� Certificazione scolastica � SI

LLa a TTeoria della eoria della GGranularitranularitàà

La teoria della granularitLa teoria della granularitàà

All’inizio degli anni 2000, la ricerca psicolinguistica ha

evidenziato come i sistemi ortografici siano diversi sulla

base della granularità, intesa come grado di

corrispondenza tra i suoni del parlato e i segni

dell’ortografia.

Un sistema viene considerato trasparente quando ad ogni suono corrisponde un segno, cioè nei sistemi alfabetici. Il grado di trasparenza si riduce quando la trascrizione ortografica di un fonema richiede più di una lettera e il rapporto tra fonemi e lettere non è più 1:1 ma 1:2 come per il fonema /η/ che viene trascritto con due lettere (GN), o per il fonema /k/ che si riproduce in due modi diversi (C rapporto 1:1, o CH rapporto 1:2).

La teoria della granularitLa teoria della granularitàà

La teoria della granularitLa teoria della granularitàà

Questa differenza dipende dalla difformità tra il numero di suoni di una lingua e il numero di lettere di ciascun alfabeto.

Nell’italiano ci sono 30 fonemi che devono essere trascritti con 21 lettere.

Il grado di trasparenza non può quindi essere perfetto, ma è certamente migliore di quello della lingua inglese, che ha 44 fonemi e solo 26 lettere a disposizione.

La teoria della granularitLa teoria della granularitàà

Gli studiosi dei sistemi ortografici, sulla base del criterio della granularità, hanno costruito la seguente teoria:

� Nei sistemi regolari la lettura e la scrittura vengono acquisite in tempi più rapidi che nei sistemi meno regolari;

� Nei sistemi regolari la didattica più consona è quella sillabico-alfabetica;

� I bambini che imparano con i sistemi regolari commettono meno errori ortografici e di lettura.

Quanti fonemi ci sono?

� CAMOSCIO

� CONIGLIO

� ELEFANTE

� GIACCONE

� CAGNOLINO

� SCHIACCIATA

� CAMOSCIO: kamo∫o � 6 fonemi

� ELEFANTE: elefante � 8 fonemi

� GIACCA: dƷ a k: a � 4 fonemi

� CONIGLIO: koniλo � 6 fonemi

� CAGNOLINO: kaŋolino � 8 fonemi

� SCHIACCIATA: s k j a t∫: a t a � 8 fonemi

In breveIn breve……

Il bambino che frequenta la scuola dell’infanzia comincia a rendersi conto spontaneamente del suo linguaggio, a giocare con le parole riuscendo ad individuare all’interno di esse le sillabe. A questa conoscenza si accompagna piùtardi lo sviluppo delle abilità metafonologiche di tipo analitico, che serviranno nella scuola primaria per manipolare, segmentare, e fondere i fonemi che compongono le parole per poterle poi leggere e scrivere. Iniziare un training fonologico già prima dell’ingresso alla scuola primaria e prima dell’esposizione formale alle convenzioni del sistema alfabetico con finalità preventive, indirizzato allo sviluppo delle abilità metafonologiche, sembra portare notevoli successi (Savelli, 2008).

Il lavoro della scuola primaria si deve svolgere in continuità con le finalitàdella scuola dell’infanzia; dal momento che la lingua italiana è costituita da un sistema a struttura ortografica trasparente e regolare, tutte le ricerche sono concordi nell’affermare che il metodo migliore per l’insegnamento-apprendimento della lingua scritta sia quello fonico-sillabico.

In breveIn breve……

Le modalità didattiche più efficaci sono quelle che, utilizzando approcci fonologici, metafonologici e attività graduate di decodifica, favoriscono l’acquisizione della struttura sillabica e fonologica delle parole.

E’ fondamentale, quindi, saper utilizzare una didattica che:

� Sia graduale, ragionata e flessibile

� Tenga conto delle abilità e delle competenze dei bambini, dalle quali partire

� Sappia sviluppare competenze metafonologiche.

In breveIn breve……

Bibliografia� Ferreiro, Teberosky (1985): La costruzione della lingua scritta nel bambino, Giunti

� Vio, Tressoldi, Lo Presti (2014): Diagnosi dei disturbi dell’apprendimento scolastico, Edizioni Erickson

� Tessoldi, Vio (2014): Il trattamento dei disturbi dell’apprendimento scolastico, Edizioni Erickson

� Mariani, Marotta, Pieretti (a cura di)(2012): Intervento logopedico nei DSA – La dislessia, Edizioni Erickson

� De Cagno, Ripamonti, Savelli (a cura di)(2013): Intervento logopedico nei DSA – La scrittura, Edizioni Erickson

� Mariani, Marotta, Pieretti (a cura di)(2009): Presa in carico e intervento nei disturbi dello sviluppo, Edizioni Erickson

� Collana “Le guide Erickson” (2013): Dislessia e altri DSA a scuola, Edizioni Erickson

� Meloni, Sponza, Kvilekval, Valente, Bellantone (2002): La dislessia raccontata agli insegnanti –1, Edizioni Libri Liberi

� Meloni, Sponza, Kvilekval, Valente (2003): La dislessia raccontata agli insegnanti – 2, Edizioni Libri Liberi

� Berton, Lorenzi, Lugli, Valenti (2006): Dislessia Lavoro fonologico tra scuola dell’infanzia e scuola primaria, Edizioni Libri Liberi 52

� Benso (2010): Sistema attentivo-esecutivo e lettura, Edizioni Il leone verde

� Brignola, Perrotta, Tigoli (2012): Sviluppare i prerequisiti per la scuola primaria, Edizioni Erickson

� Centra (2012): DSA e scuola dell’infanzia, Giunti scuola

� Siliprandi, Gorrieri (2013): Le difficoltà nell’avvio alla letto-scrittura, Giunti scuola

� Lo Presti (2015), Nostro figlio è dislessico, Edizioni Erickson

� Tressoldi, Cornoldi, Re (2013), Batteria BVSCO-2 per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica, Giunti OS

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Bibliografia