Amanda Guidelli Zago

Ana Rita Petilli Chiusoli Barbara Periotto Fernanda Gomez

Vitor Yamaguti Muno

Estágios do desenvolvimento da aquisição da língua escrita sob a perspectiva Piagetiana.

Trabalho apresentado na disciplina Psicologia da Educação III, ministrada pela Prof. Dra. Luciene Paulino Tognetta.

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

Faculdade de Ciências e Letras Campus de Araraquara

Curso de Pedagogia Junho– 2015

1. Introdução

Neste trabalho abordaremos a importância das etapas do desenvolvimento da

escrita. O trabalho proposto nesta disciplina tem como finalidade mostrar a importância

de cada fase da alfabetização e suas características na perspectiva de Piaget.

Para a realização deste trabalho, o grupo abordou especialistas da área, apoiados

na perspectiva de Jean Piaget como Emilia Ferreiro e Ana Teberosky para a

compreensão dos estágios do desenvolvimento da escrita e as fases do processo de

alfabetização. Para análise mais propícia, proporcionamos ditados com pessoas de

diversas faixas etárias e iremos apresentar em alguns casos apenas o primeiro nome dos

entrevistados.

Com este trabalho procuramos fazer uma síntese dos principais aspectos do

processo de alfabetização para uma melhor compreensão das fases da escrita na qual as

crianças (ou adultos) se encontram.

Para relacionarmos os conceitos de Jean Piaget com o processo de interesse da

criança pela aprendizagem, iniciamos com uma pequena cena do filme ‘‘Uma

professora muito maluquinha’’. O objetivo é mostrar de uma forma dinâmica, o

interesse da garota do filme pela leitura e sua recompensa por ter lido corretamente

antes de todos os alunos. De acordo com a teoria de Piaget isto ocorreu devido à

assimilação da aluna, ou seja, movimento de incorporação do objeto novo às estruturas

do conhecimento que o sujeito possui e, quando essa incorporação ocorre,

denominamos de acomodação.

A relação com os objetos e o mundo físico é uma relação de equilíbrio. Em

analogia com o filme, podemos observar que o intuito da professora foi provocar o

desequilíbrio entre os alunos, pois o objeto usado naquela situação era a escrita.

Consequentemente, apresentou um desafio para a garota e, para haver novamente um

equilíbrio, a garota agiu sobre o objeto. Em relação com a alfabetização, Piaget relata

que a criança precisa estar em interação com a língua e, dessa forma, o professor deve

trazer elementos reais para a sala e conhecer o desenvolvimento da criança.

A professora Emilia Ferreiro, nasceu em 1936, na Argentina e trabalhou

demasiadamente acerca da alfabetização. Atualmente é professora titular do centro de

investigação em estudos avançados do instituto politécnico nacional da cidade do

México é psicolinguística, pedagoga, pesquisadora e doutorou na universidade de

Genebra sobre orientação de Piaget. Em parceria com Emília Ferreiro, Ana Teberosky

provocou importantes reflexões a respeito da aquisição da escrita na escola e atualmente

é docente do departamento de Psicologia Evolutiva e da Educação da Universidade de

Barcelona.

Emília Ferreiro adotou o termo ‘‘construtivismo’’ e estudou o processo

intelectual das crianças da leitura e escrita com crianças entre 4 a 6 anos. O

construtivismo visa à descoberta do conhecimento pelo aluno, o trabalho em grupo, o

professor como mediador e não como uma figura impositora como nas escolas

tradicionais com conceitos baseados pela memorização mecanizada e sem sentido.

2. Fundamentação teórica

A realização deste trabalho teve como fonte principal para compreensão da

fundamentação teórica os capítulos cinco e seis do livro: Construtivismo de Piaget a

Emilia Ferreiro de autoria de Maria da Graça Azenha. A autora diz que buscou no seu

livro apresentar os principais resultados obtidos sobre os níveis da alfabetização por

Emília Ferreiro e Ana Teberosky no livro Psicogênese da língua escrita. Nas palavras de

Azenha: “Analisaremos os principais resultados das pesquisas, reorganizando a

apresentação feita por Ferreiro e Teberosky.” (AZENHA, 2006, p.55).

Faz-se necessário lembrar, que ao longo de seu texto, Maria da Graça

Azenha vai destacando as relações que as pesquisadoras estabeleciam das respostas

obtidas com as crianças com as classes sociais às quais pertenciam, mas neste trabalho

não iremos apontar estas relações descritas no livro, pois pretendemos dar maior ênfase

para o processo de aquisição da língua escrita sem nos prendermos às relações com as

desigualdades sociais. Além disso, nos itens “fundamentação teórica” e

“desenvolvimento” deste trabalho optamos por utilizarmos dos mesmos exemplos

referentes à explicação das hipóteses de aquisição da língua fornecidos por Maria da

Graça Azenha em seu livro.

Segundo Azenha, Emília Ferreiro e Ana Teberosky se basearam em

pressupostos piagetianos para se debruçarem sobre um assunto do qual Piaget não havia

se preposto a pesquisar: a alfabetização. Para Azenha, o objetivo da pesquisa de Ferreiro

e Teberosky era o de mostrar como se dá a aquisição da língua escrita e tinha como

perspectiva mostrar que o processo de aquisição da língua escrita inicia-se antes do que

a escola pressupõe. Neste sentido, Azenha destaca um excerto do livro Psicogênese da

língua escrita de 1985 de autoria de Emília Ferreiro e Ana Teberosky:

[...] Pretendemos demonstrar que a aprendizagem da leitura entendida como questionamento a respeito da natureza, função e valor desse objeto cultural que é a escrita, inicia-se muito antes do que a escola imagina, transcorrendo por insuspeitados caminhos. Que além dos métodos, dos manuais, dos recursos didáticos, existe um sujeito que busca a aquisição de conhecimentos, que se propõe problemas e trata de solucioná-los, segundo sua própria metodologia(...) (AZENHA, Maria da Graça, 2006, p.46 apud FERREIRO, Emilia & TEBEROSKY, Ana, 1985, p.11)

Para Maria da Graça Azenha, a pesquisa de Emília Ferreiro e Ana

Teberosky buscou entender a lógica da criança ao escrever de determinada maneira,

analisando, para tanto, os erros regulares das crianças.

Maria da Graça Azenha aponta em seu livro que a primeira pesquisa

realizada por elas Ferreiro e Teberosky foi feita na Argentina e contava com crianças na

primeira crianças entre cinco e seis anos, depois de quatro e seis anos. Eram entregues

entre quinze e vinte cartões com algumas palavras para as crianças e estas eram

perguntadas se era possível ler aquelas palavras. Azenha destaca que deste modo,

Ferreiro e Teberosky puderam concluir que as crianças mesmo antes de ler e escrever

possuem algumas hipóteses em relação à língua escrita.

A primeira hipótese observada pelas pesquisadoras foi a de uma quantidade

mínima de três letras nas palavras para ser considerada uma palavra pelas crianças,

hipótese essa, nomeada (segundo Azenha) por Ferreiro de hipótese da quantidade

mínima de caracteres. É válido apontar que essa a quantidade mínima de três letras,

exigidas pelas crianças na pesquisa de Ferreiro e Teberosky, fora exigida pela maior

parte das crianças, mas, segundo Azenha, houve crianças que exigiram uma quantidade

mínima de letras distinta desta.

A partir disso, as autoras observam que as letras de mão dificultam a

compreensão da criança, pois ao estabelecerem esta contagem mínima, a criança muitas

vezes se confunde; em contra partida, as escritas de imprensa maiúscula facilitam este

processo. Azenha aproveita o momento, para comparar esta análise com o uso de

cartilhas. As cartilhas, para a autora, ao iniciarem a alfabetização por meio das vogais e

utilizarem-se de letras manuscritas confundem as crianças em suas contagens. A autora

assim exemplifica:

Às vezes, o “m” cursivo é considerado formado por três caracteres, o “p” contado como se fossem dois ou três caracteres diferentes e uma sílaba como PI é contada quase sempre composta por três ou quatro caracteres, apenas para dar alguns exemplos. (AZENHA, Maria da Graça, 2006, p.56).

A segunda hipótese apontada por Azenha que fora verificada pelas

pesquisadoras, dizia respeito à que se uma palavra possuísse letras iguais, mas ainda

assim seguisse a hipótese da quantidade mínima de três letras, ela era considerada

ilegível pela criança. Nesta situação, a autora fornece exemplos a partir do que

acontecera na pesquisa de Ferreiro e Teberosky e este exemplo narra que, na pesquisa,

as crianças recusaram os cartões escritos “MMMMMMM” e “AAAAAA”, enquanto

aceitaram o cartão “MANTEIGA” por possuir maior número de letras diferenciadas.

Segundo Azenha, Ferreira nomeou esta hipótese como hipótese da variedade de letras.

Maria da Graça Azenha estabelece mais uma vez relações destas hipóteses

que as crianças formulam com as cartilhas. Para ela: “palavras como papa, bala, babá,

coco, bebe” (AZENHA, 2006, p.59) atrapalham a compreensão das crianças, pois como

estas palavras possuem pouca variedade de caracteres, as crianças podem não entendê-

las como legíveis.

As próximas observações lançadas pelas autoras citadas se deram por meio

das crianças analisando cartões e folheando um livro de história.

Azenha aponta que Emilia Ferreiro distingue três momentos para a

compreensão das letras e dos números. Os momentos descritos a seguir estão de acordo

com as observações de Azenha sob a pesquisa de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. No

primeiro momento, as crianças não compreenderiam a diferença entre letras e números,

mas compreenderiam que não são a mesma coisa que o desenho, assim, neste momento

letras e número seriam colocados juntos, mas separados do desenho. No segundo

momento, a criança conseguiria verificar as funções das letras e as funções dos

números, conseguiria, portanto, diferenciá-los. No terceiro momento a criança voltaria a

ter dúvidas em relação à função das letras e dos números, pois, como exemplifica

Azenha: “por lida com adultos que “lêem palavras” e “lêem números”, assim como

“contam” elementos de um conjunto e “contam” também histórias.” (AZENHA, Maria

da Graça, 2006, p.62).

O conhecimento das letras apontado por Maria da Graça Azenha, de acordo

com a pesquisa de Ferreira e Teberosky teria como nível mais elementar conhecer

determinadas letras, não lhes dar nome, mas ser capaz de relacioná-las as iniciais do

nome de uma pessoa conhecida, em especial no que diz respeito às letras do próprio

nome. O segundo nível do conhecimento das letras, apontado pela autora, ainda sob a

luz das pesquisas de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, diz respeito ao reconhecimento

das vogais e distinção das consoantes, de forma que, conseguem relacionar a primeira

sílaba de um nome conhecido ao seu dono. Nas palavras de Azenha:

As crianças que reconhecem e nomeiam de maneira estável as vogais, identificando as consoantes, às quais atribuem o valor da sílaba inicial do nome. Assim, por exemplo, Carlos (6 anos) diz que C é p “CA” de Carlos; Gustavo (6 anos) diz que o G é o “GU” de Gustavo; Marina (5 anos) diz que o M é o “MA” de Marina.” (AZENHA, Maria da Graça, 2006, p. 63)

No terceiro nível, o indivíduo conseguiria reconhecer todas as vogais e

algumas consoantes. O último nível caracterizado pela autora, ainda, de acordo com a

pesquisa de Ferreiro e Teberosky sob o aspecto do conhecimento das letras, diria

respeito ao reconhecimento da criança de todas as letras do alfabeto e em alguns caso de

conseguir atribuir-lhes valores sonoros.

Azenha ressalta que a importância da contribuição das pesquisadoras em

relação à aquisição da língua escrita é que a crianças primeiro reconhecem as letras,

para depois atribuir-lhes valores sonoros. Segundo essa perspectiva é possível observar

também, a intensa exploração das crianças ao alfabeto, fato que é verificado nas práticas

dos professores quando as crianças estabelecem algumas relações entre as letras. Assim

exemplifica: “indicando, por exemplo, que o W é o M invertido, que o A é o V cortado,

que o I virado fica igual, etc.” (AZENHA, 2006, p. 64).

Em relação às letras e aos sinais de pontuação inicialmente as crianças

passam despercebidas pelos sinais de pontuação e depois começam a diferenciar os dois

pontos, a vírgula, hífen e reticências. No nível seguinte a criança relacionaria os sinais

gráficos às letras, assim: “O (;) é assimilado ao i e o (?) a 2, 5 ou S.” (AZENHA, Maria

da Graça, 2006, p.65), mas não nomearia os sinais. No próximo nível, a criança ainda

relacionaria o (i) ao (;), mas já conseguiria distinguir os outros sinais, e em relação aos

demais sinais, ela saberia diferenciar que não se tratava nem letra nem número, mas

outra coisa.

O último aspecto analisado diz respeito à orientação espacial da leitura: ler

da esquerda para à direita e de cima para baixo, são regras que a criança desconheceria e

que adquiriria através de das observações de uma pessoa alfabetizada lendo e indicando

ou explicando isso para a criança.

3. Desenvolvimento do trabalho com crianças em processo de alfabetização

Foram analisadas através de um ditado a escrita de dez indivíduos com uma

grande variedade de idades, de acordo com os pressupostos de Emília Ferreiro e Ana

Teberosky. As palavras possuíam relação semântica entre si, o que significava que

deveriam dizer respeito ou à brinquedos ou à objetos do banheiro ou frutas...Segundo

Azenha, a criança também deve ler cada palavra após escrevê-la. A leitura deveria ser

solicitada à criança logo após a sua escrita, porque ela poderia se esquecer do que havia

escrito dependendo do nível em que se encontrava e isso, poderia atrapalhar nossa

análise de como ela realiza esta leitura.

Na aplicação que fizemos, escolhemos exemplificar essas escritas

utilizando-nos de palavras do mesmo campo semântico (brinquedos de parque). Essas

escritas foram extraídas da de um documento intitulado “Sondagem dos níveis

conceituais da escrita”.

Em relação à aplicação do ditado, inicialmente solicitava-se que a criança

escrevesse seu nome no topo da página, depois ditávamos as seguintes palavras e por

último a frase, como se vê a seguir:

1ª Escorregador

2ª Boneca

3ª Bola

4ª Pá

Frase: A boneca da Carla /Rita é bonita.

De acordo com as autoras, faz-se necessário que a ordem das palavras

ditadas fosse: primeiro uma palavra polissílaba, em seguida uma trissílaba, depois uma

dissílaba e por fim uma monossílaba. Esta ordem deve-se ao fato de que uma palavra

monossílaba no início do ditado, pode representar o desequilíbrio para a criança e diante

disto a criança não aceitação da criança em participar do ditado.

Apresentaremos os níveis e em seguida apresentaremos a análise do que

encontramos nos sujeitos investigados. Para facilitar a visualização dos leitores, o grupo

elaborou uma imagem que ilustra as ordens dos níveis que aqui serão tratados.

Nível 1: Escrita indiferenciada

Nível 2: Diferenciação na escrita

Nível 3: A hipótese silábica

Hipótese Pré-silábica

O primeiro nível descrito na análise do livro Psicogênese da Língua Escrita

de autoria de Emília Ferreiro e Ana Teberosky diz respeito à hipótese pré-silábica, as

características desta hipótese é que a criança muitas vezes relaciona o tamanho do

objeto com a escrita (assim se o objeto é grande a escrita é comprida) e principalmente

não há relação da escrita com a sonoridade da palavra. Esta hipótese é caracterizada por

dois níveis: o primeiro a escrita indiferenciada e o segundo a diferenciação na escrita.

No nível 1 nomeado escrita indiferenciada e pertencente à hipótese pré-

silábica, ainda de acordo com as características de Azenha de seu estudo de Ferreiro e

Teberosky . Uma das características deste estágio é expressa a seguir nas palavras da

autora:

Os traços são bastante semelhantes entre si e, dependendo do tipo de escrita com a qual a criança teve maior interação os grafismos podem ser constituídos de traços descontínuos (cujo modelo é o traçado de letra de imprensa) ou com maior continuidade (inspirados em traçado em letra cursiva) (AZENHA, Maria da Graça, 2006, p.74).

Algumas outras características expostas por Azenha são: somente o autor

consegue interpretar o que escreveu; cada vez que realiza a leitura do que escreveu, a

criança diz ter escrito uma coisa, assim como forma de retomar o que escreveu muitas

vezes a criança ilustra; o indivíduo utiliza-se de muitos caracteres, mas não os varia

muito e apresenta leitura global, o que significa que a criança ao apontar com a leitura

do que escrevera, escorrega o dedo por toda a palavra de uma só vez.

O exemplo a seguir retrata este nível:

Nível 4: Hipótese silábico-alfabética

Nível 5: Hipótese alfabética

Neste exemplo, o aluno tem 4 anos e tinha sido ensinado na semana anterior

as vogais, por isso se utilizou delas no ditado, mas na frase verificamos sua

representação com traços contínuos que só podem ser compreendidos pelo autor. Sua

leitura, como representada pelo aplicador do questionário, é uma leitura global, de modo

que ele não apresenta ao escrever relação do oral com o escrito. Neste ditado a frase

utilizada foi: “A boneca da Rita é bonita”. A leitura das palavras fora solicitada, neste

caso, após a escrita de cada palavra.

O nível seguinte é denominado de Diferenciação na Escrita e como dito,

ainda faz parte do período pré-silábico. Suas características, de acordo com Azenha são:

tentativa de diferenciar o arranjo das letras para escrever palavras diferentes; hipótese

das três letras; frequentemente neste nível, em especial as crianças de classe média, já

terem se apropriado da escrita do nome e, portanto utilizarem-se destas letras ao

organizarem as palavras.

A criança deste exemplo tem 4 anos.Nesta situação, pode-se verificar que a

criança possui um baixo repertório de letras e que repete-as constantemente e

aleatoriamente, não oberva ao escrever a relação do oral com a escrita. Sua leitura é

global. De acordo com estas características, esta criança encontra-se no nível 2. Neste

ditado a frase utilizada foi: “A boneca da Rita é bonita”. A leitura das palavras foram

solicitadas, neste caso, após a escrita de cada palavra.

A criança que escreveu essas palavras possui 3 anos e 11 meses . Verifica-se

que ela utiliza-se das letras de seu nome e das letras dos nomes de seus pais ao escrever

as palavras ditadas, apresentando a diferenciação na escrita apenas por meio da

organização das palavras.Sua leitura é global, de modo que a criança não estabelece, ao

escrever, relações do oral com a escrita. De acordo com estas características, esta

criança encontra-se no nível 2 de alfabetização. Neste ditado a frase utilizada foi: “A

boneca da Carla é bonita”, neste caso, a leitura foi solicitada após a criança escrever

todas as suas palavras.

Esta criança tem 5 anos de idade. Verifica-se que ele não varia muito seu

repertório de letras ao representar as palavras e apresenta leitura global, de modo que

não relaciona o oral ao escrito. Esta criança está, portanto no nível 2: diferenciação na

escrita. Neste ditado a frase utilizada foi: “A boneca da Carla é bonita”, aqui a leitura

das palavras foi solicitada após a criança escrever todas as palavras.

Esta criança tem 4 de idade. Verifica-se que se utiliza das letras de seu nome

e apenas vai rearranjando sua ordem. Sua leitura é global. Caracterizando-se, portanto

no nível 2 diferenciação na escrita. Neste ditado a frase utilizada foi: “A boneca da Rita

é bonita”. A leitura das palavras foi solicitada após a criança escrever cada palavra.

Esta criança tem 4 anos de idade. Verifica-se que não varia seu repertório de

letras utilizadas e para diferenciar as palavras apenas acrescenta algumas letras ou retira.

Apresenta leitura global, de modo que não relaciona o oral à escrita. Deste modo, esta

criança está no nível 2 da alfabetização. Neste ditado a frase utilizada foi: “A boneca da

Rita é bonita”, neste caso, a leitura das palavras foi solicitada após a escrita de cada

uma.

O nível seguinte é nomeado de hipótese silábica e segundo Azenha as

características deste nível são: tentativa do indivíduo em estabelecer relação entre o

sonoro e a escrita (esta é a grande diferença deste nível em relação ao nível anterior); a

criança utiliza-se de diferentes caracteres para escrever uma palavra e apresenta a

hipótese do número mínimo de letras; ao tentar estabelecer elo da linguagem oral para a

escrita, a criança costuma representar cada sílaba com uma letra, assim ao escrever

palavras dissílabas ou monossílabas a criança pode entrar em conflito em relação a sua

hipótese da quantidade mínima de letras; a criança utiliza-se de letras que não são de

possível compreensão, para cumprir com a hipótese da quantidade mínima de letras,

mas com o tempo, vai predominando na criança a sua compreensão da relação da

escrita com o sonoro e a criança vai abandonando a ideia de cumprir com o mínimo de

caracteres. A imagem a seguir é de uma criança que está neste nível.

A criança que realizou este ditado tem quatro anos e onze meses. Sua escrita

foi considerada silábica, pois a criança já estabelece relação do escrito com o oral e

durante a sua leitura percebemos que ela associa cada letra a uma sílaba da sua fala,

assim, sua leitura não é mais global. Sua escrita já pode ser compreendida. É válido

lembrar que o sujeito já se encontra neste período mesmo que ao representar uma sílaba

se utilize de uma letra que não pertencente à palavra, pois o que importa é a sua relação

escrita com o sonoro, fato que foi verificado enquanto a criança escrevia a palavra e

durante a sua tentativa de leitura. Salienta-se que a palavra “escorregador” fora

representado pela garota com 4 sílabas, visto que ela utilizou-se de 4 letras, mas

observou-se que quando ela foi pronunciar a palavra escorregador, ela falou a palavra

de forma equivocada, pois na sua fala a palavra “escorregador” possui quatro sílabas e

não cinco. Neste ditado a frase utilizada foi: “A boneca da Carla é bonita” e a leitura foi

solicitada após a criança escrever todas as suas palavras.

O nível seguinte apresentado por Azenha é o silábico alfabético

caracterizado pela transição do nível silábico para o alfabético. As características

descritas pela autora são: maior número de letras neste nível em relação ao anterior;

mesmo com um aumento do número de letras em relação à fase anterior, a criança ainda

omite algumas letras e a criança já tenta se utilizar de alguns itens da escrita como

fonemas. A escrita da criança a seguir encontra-se este nível.