Alessandra La Marca

Quando si valuta

La valutazione deve essere un momento di incontro costruttivo con l'allievo un momento in cui porre le basi per lo sviluppo armonico

della sua persona.

E' necessario creare i presupposti che permettano all'alunno di non vedere la valutazione come una sentenza sul proprio valore

fare in modo che possa sperimentarla come: un momento utile alla propria crescita, un momento in cui imparare a conoscere i

propri punti di forza un momento in cui comprendere in che modo

far fronte agli eventuali insuccessi utilizzando strategie adeguate.

Aiuto abitualmente l’alunno a migliorare la percezione della propria competenza?

Quali opportunità, effettivamente offro all’allievo, di apprendere ciò che poi viene valutato?

Con la valutazione, riesco a rafforzare nell'alunno i tratti positivi della personalità e a correggere quelli negativi ?

Diversifico abitualmente le strategie didattiche e valutative ?

Oltre ai risultati dell’apprendimento in termini di risposte giuste o sbagliate, considero anche le strategie e il processo con cui l’alunno giunge a produrre una determinata risposta?

E’ quindi necessario che ogni insegnante

Spesso gli alunni dichiarano che il loro lavoro a scuola è subordinato alla simpatia che li lega agli insegnanti e che le

diversità di rendimento sono quasi sempre dovute alle armonie o ai conflitti di carattere o stile con gli insegnanti.

possieda una certa flessibilità per adattarsi alle varie tipologie del carattere ed ai vari stili cognitivi

se realmente vuole fare presa sugli alunni e rendere efficaci i propri interventi

Subito dopo ci si soffermerà a vedere come la raccolta di informazioni utili in vista di un intervento educativo la scelta degli strumenti valutativi

debbano essere effettuate anche in relazione alle diverse tipologie di stile e di carattere.

Dopo un riferimento al rapporto tra la valutazione e le tipologie del carattere e degli stili

alcuni esempi delle modalità attraverso cui un docente tenendo presenti

i momenti fondamentali dell’atto valutativo stimolazione rilevazione della risposta attribuzione di valore espressione del risultato

i diversi scopi per cui si valuta a scuola

può rendere la valutazione più efficace perché tiene conto delle esigenze di alunni caratterialmente e con stili diversi

Le indicazioni che verranno fornite non sono da assumersi come espressione di una metodologia didattica rigorosamente

sperimentata ma semplicemente come “utili indicazioni”, in

grado di sensibilizzare l'insegnante alla ricerca di forme valutative che tengano conto delle differenze personali degli alunni.

I suggerimenti che presenteremo nascono pertanto

dalla volontà di stimolare a conoscere i tratti della personalità dei loro

alunni

dal desiderio di aiutare ad impostare una valutazione incentrata

sulle caratteristiche proprie di ciascun alunno.

alla teoria dell’autogoverno mentale di R. Sternberg

alla dottrina caratterologica e alla classificazione tipologica

di R. Le Senne.

Nel corso dell’esposizione faremo riferimento:

in questo modo cercherà di evitare lo sviluppo unilaterale delle disposizioni del carattere e degli stili cognitivi,

potrà aiutare l'alunno ad organizzare ed integrare le disposizioni naturali nella personalità, rendendolo capace di reagire davanti alla varie situazioni, secondo determinati principi e secondo un suo personale stile di vita.

Ogni educatore, nello svolgimento del suo lavoro, dovrebbe sentire intensamente l'esigenza di conoscere il carattere e gli stili dell'alunno per conseguire una più efficace azione educativa e una migliore formazione della giovane personalità

Nello studio del carattere e dello stile di apprendimento dei propri alunni l'insegnante troverà preziosi suggerimenti, che lo renderanno sempre più capace di comprendere meglio e di aiutare sempre più profondamente la personalità in via di formazione.

la valutazione dovrebbe aiutare l'alunno anche a dominare il proprio carattere o il proprio stile, senza subirloper ottenere ciò, l'insegnante dovrebbe costantemente aiutarlo

a prendere coscienza delle proprie tendenze a sviluppare e coltivare quelle positive a strutturarle in ordine a certi valori, a certi criteri, di cui egli si senta responsabile

Quando l'insegnante valuta dovrebbe tener conto delle diverse tipologie di carattere e di stile

per valorizzarne gli aspetti positivi già presenti nell'alunno per monitorarne i progressi in vista dell'armonizzazione personale

Quando l'insegnante valuta dovrebbe tener conto delle diverse tipologie di carattere e di stile

per valorizzarne gli aspetti positivi già presenti nell'alunno per monitorarne i progressi in vista dell'armonizzazione personale

la pianificazione di interventi più efficacie la creazione di ambienti più adatti al raggiungimento degli obiettivi previsti

Adattare la valutazione al carattere e allo stile degli alunni risulta

non solo particolarmente importante ma quasi indispensabile

per l’efficacia di qualsiasi intervento didattico che miri a un effettivo sviluppo dell'intelligenza e della competenza metacognitiva.

Una conoscenza più ricca del carattere e degli stili degli alunni permette

Una conoscenza più ricca del carattere e degli stili degli alunni permette

Aiutare l’alunno a prendere coscienza delle variabili personali che influiscono

sull'apprendimento

suppone che l'alunno impari a conoscere le sue capacità, i suoi limiti e le sue difficoltà

sapere se si ha più facilità per una materia piuttosto che per un'altra sapere se si risponde meglio in una prova oggettiva piuttosto che nel

commento di un testo sapere se costa applicare le conoscenze teoriche a casi pratici

La conoscenza del caratterequale può essere per un insegnante, il modo

migliore per conoscere il carattere di un alunno?

Non esiste un metodo completo e unico ma una grande molteplicità di metodi;

ciò è dovuto, in parte, alla ricchezza e alla complessità della struttura del carattere e, in parte, all'esistenza di numerose proposte per conoscere e classificare i caratteri degli alunni.

i test caratterologici:il loro valore in molti casi è ancora dubbio;

la loro applicazione, per lo più difficile, richiede spesso una preparazione e una formazione psicologica tale che non può ordinariamente essere alla portata della maggior parte degli

insegnanti.

usare una guida per l'osservazione del carattere ?

usare una guida per l'osservazione del carattere ?

La valutazione e le differenze di carattere e di stile

Il successo degli studenti può dipendere dalla congruenza fra il carattere o lo stile dell'alunno e quello dell'insegnante

il fallimento in alcune occasioni può essere il risultato della loro discrepanza

Per esempio: un insegnante secondario dovrà cercare di riconoscere presto gli alunni

primari con cui potrebbe avere incompatibilità di carattere, o di cui si trova ad invidiare qualità che gli sembrano lontanissime dalle proprie.

Il carattere è composto da due gruppi di disposizioni:

le disposizioni fondamentali rappresentate dalla Emotività, dall'Attività, dalla Risonanza

le disposizioni supplementari rappresentate da un elenco "non concluso", stabilito, oltre che da Le Senne stesso, dagli studiosi che si ispirano al suo sistema caratterologico.

le disposizioni fondamentali rappresentate dalla Emotività, dall'Attività, dalla Risonanza

le disposizioni supplementari rappresentate da un elenco "non concluso", stabilito, oltre che da Le Senne stesso, dagli studiosi che si ispirano al suo sistema caratterologico.

Le disposizioni fondamentali permettono di definire e precisare la base costitutiva del carattere;

le disposizioni supplementari colgono più da vicino l'individualità nei suoi molteplici aspetti, rivelano differenze tra individui appartenenti allo stesso tipo caratterologico, facilitano la rilevazione e rendono maggiormente duttile la diagnosi caratterologica

Le disposizioni fondamentali permettono di definire e precisare la base costitutiva del carattere;

le disposizioni supplementari colgono più da vicino l'individualità nei suoi molteplici aspetti, rivelano differenze tra individui appartenenti allo stesso tipo caratterologico, facilitano la rilevazione e rendono maggiormente duttile la diagnosi caratterologica

Risonanza

aderisce con forza e con ostinazione alle sue idee e alle sue opinioni

tende a conformarsi ad alcuni principi rigidi costante nelle simpatie e nelle amicizie esegue quanto ha progettato di fare o gli è stato affidato,

con precisione, fedeltà e coerenza attaccato alle sue abitudini, ai suoi ricordi, ai suoi oggetti

personali prevede le conseguenze dei suoi atti e si prepara con cura ama l'ordine, la simmetria e la regolarità si preoccupo dell'avvenire e fa piani concernenti il futuro prevede minuziosamente piani di azione e di studio è contrario alle novità e ai cambiamenti improvvisi

Attività portato naturalmente ad agire e ad impegnarsi abitualmente occupato e applicato allo studio o al lavoro tenace nell’adempiere e portare a termine i compiti intrapresi

e gli impegni assunti non si scoraggia di fronte alle difficoltà e ai lavori faticosi; trae

da essi energia e forza nei lavori assegnati si impegna con dedizione e con amore nell'azione procede con sollecitudine e con sistematicità abitualmente ordinato, preciso, puntuale introduce cambiamenti anche quando costano, purché siano

utili deciso: prende con rapidità le decisioni e procedo alacremente costante nel portare a termine i piani. Non gli piace rimandare

e posticipare

Emotività prende a cuore cose di scarsa importanza soffrendo per dei nonnulla nell'ambiente scolastico (studio personale e relazione con gli altri) si

entusiasma o si indigna con facilità proclive a passare con facilità dall’esaltazione all’abbattimento,

dalla gioia alla tristezza esprime con calore e con passione un’idea, un punto di vista, un

opinione personale si agita e si impressiona di fronte ad un avvenimento inatteso e

imprevisto è profondamente ferito da un’osservazione o una critica pungente si emoziona con facilità, a volte tanto da non riuscire a compiere

quanto devo fare e ad esprimere quanto devo esprimere. reagisce con prontezza e vivacità con espressioni colorite, a

determinati fatti, situazioni universitarie o di gruppo si pone dubbi o preoccupazioni per cose prive di alcuna importanza dà l’impressione di essere turbato, preoccupato, infelice

A scuola faccio molti errori perché ...A scuola faccio molti errori perché ...

Ti sei mai chiesto perché sbagli ?Rivedi gli errori per fare esperienza ?

se ti capita di andare per strada e c’è un buco in cui già sei caduto...la volta successiva cosa fai per non cadere ?

pensa ai tuoi errori a scuola, previeni così le difficoltà ?

sono impulsivo sono superficiale sono disordinato non ho metodo per il lavoro scolastico non studio abbastanza sono sfortunato

AA 2

Tutto da

rifare

Se il compito mi sembra difficileSe il compito mi sembra difficile

Che cosa dovresti fare quando il compito ti sembra difficile o poco interessante ?

mi rifiuto di affrontarlo mi stanco facilmente e abbandono il lavoro senza finire leggo e rileggo senza cercare di comprendere distraggo la classe per sapere come gli altri stanno svolgendo il

compito anche se sono stanco continuo non vedo l’ora di finire vado alla ricerca delle domande più facili sono lento perché sono incerto e non so decidere che risposta dare

IS 2

Quando affronto un compito scritto penso .....Quando affronto un compito scritto penso .....

.

.

perché ................................................................................................................................................................

succede sempre così ! Quando devo affrontare un lavoro

scritto sono così nervoso che non

riesco a esprimermi al meglio delle mie

possibilità ! Quando faccio un compito ... all’improvviso, mi blocco e non riesco più a scrivere !

... non ho più tempo per finire questo esercizio!

adesso come faccio? ... ... sono preso dal panico !

ti succede spesso ?

Re2

emotivi Per quanto riguarda l'emotività si evidenzia che gli alunni emotivi

tendono a prendere molto a cuore piccole cose pur sapendo che non hanno importanza e ad entusiasmarsi o indignarsi con facilità.

Reagiscono rapidamente e con vigore davanti a determinati eventi: vanno facilmente in collera, rispondono con gesti espressivi; usano espressioni colorite.

Gli alunni emotivi sono profondamente feriti da una critica pungente, da un’osservazione scortese o ironica e tendono ad esprimere con calore un’opinione, a sostenere il loro modo di vedere, a difendere una causa.

Si agitano abitualmente di fronte ad un compito nuovo o alla prospettiva di un cambiamento nella loro vita.

Passano con facilità dall’esaltazione all’abbattimento, dalla gioia alla tristezza.

Sono spesso oppressi da dubbi o preoccupazioni concernenti azioni prive d’importanza.

Si emozionano con facilità, a volte a tal punto da non riuscire a

compiere quanto devono fare.

Si tratta di studenti naturalmente portati ad agire e ad impegnarsi che sono abitualmente occupati in un’attività utile anche nelle ore di riposo.

Eseguono immediatamente e senza difficoltà ciò che hanno deciso di fare.

Sono tenaci nell’adempiere i compiti intrapresi, anche quando si rivelino faticosi.

Agiscono e fanno progetti che preparino realmente l’avvenire. Cercano di non rimandare.

Sono abitualmente risoluti; prendono con rapidità le decisioni e procedono alacremente.

Introducono cambiamenti anche quando costano, purché ritenuti utili. Preferiscono impegnarsi personalmente piuttosto che stare a guardare e ad osservare.

Portano a termine senza indugi e senza difficoltà ciò che hanno deciso; non piace loro procrastinare.

. Attivi

Si tratta di alunni che abitualmente prendono in esame quanto potrà loro accadere e si preparano con cura.

Sono guidati nelle loro azioni dalle conseguenze dei loro atti. Hanno rigidi principi ai quali cercano di conformarsi.

Sono costanti nei loro propositi e portano a compimento ciò che hanno cominciato; sono molto costanti anche nelle loro simpatie ed amicizie.

Amano l’ordine esistente; sono attaccati alle tradizioni, ai loro ricordi ed oggetti personali.

Hanno abitudini fisse alle quali tengono molto; sono restii a modificarle. Preferiscono l’ordine, la simmetria, la regolarità. Prevedono come impiegare il tempo e le forze personali; fanno piani,

stabiliscono orari e programmi. Aderiscono con forza ed ostinazione alle loro opinioni.

. Secondari

in nessun alunno è presente in modo puro ed esclusivo uno solo dei due poli delle disposizioni fondamentali;

nella realtà esiste l'alunno più o meno emotivo, più o meno attivo, più o meno primario o secondario.

Se combiniamo l'Emotività, l'Attività e la Risonanza nella bipartizione di primarietà e secondarietà, otteniamo gli otto tipi di carattere presentati da R. Le Senne.

Nervoso EnAP (Emotivo - non Attivo -Primario)

L’emotività primaria pone il nervoso indifeso di fronte a tutte le sollecitazioni del momento e costituisce la sua vera fisionomia, sostanziata di volubilità, impulsività, instabilità.

L'insegnante per correggere la volubilità nervosa durante i momenti valutativi dovrà creare un ambente di calma, di serenità, d’ordine, di disciplina, di lavoro coerente e attivo.

Contemporaneamente impegnerà con amorevolezza il nervoso a riprendersi dagli errori e ad impegnarsi per consegnare i compiti affidati con ordine e precisione.

Attraverso l'espressione della valutazione l'insegnante dovrà aiutarlo a scoprire le sue contraddizioni: la mancanza di coerenza tra ciò che dice e ciò che fa; la mancanza di realismo, lo scarso amore per l’ordine e per la logica.

L'insegnante deve sostenere il nervoso e difenderlo con ogni mezzo dallo scoraggiamento, deve infondergli fiducia nelle sue capacità e possibilità.

Negli insuccessi scolastici è buona regola non umiliarlo ma sostenerlo,

incoraggiarlo, attestargli stima e comprensione.

sentimentale EnAS (Emotivo - non Attivo - Secondario)

Le principali difficoltà del sentimentale sono l’indecisione e la timidezza che ingenerano preoccupazione e timore.

l’insegnante, nel valutare l'alunno sentimentale, dovrà aiutarlo ad aumentare la fiducia nelle proprie capacità.

L'insegnante favorendo ed incoraggiando l’apertura con i compagni potrà aiutarlo a superare falsi timori e diffidenze.

Il compito dell'insegnante consiste pertanto nel preservarlo da ogni esperienza traumatica, facendogli intendere che anche gli altri coetanei subiscono insuccessi, che tutto non va sempre loro bene, che bisogna riprendersi, recuperare il tempo perduto e fare tesoro dell’esperienza per evitare nuovi errori.

Nell’aiutarlo a decidersi e ad impegnarsi, l'insegnante deve spingerlo ad osservare con progressivo amore ed impegno, l’orario giornaliero e la disciplina scolastica; ad inserirsi nell’attività e nella disciplina d’un gruppo in grado di suscitare l’iniziativa personale e di promuovere l’impegno progressivo e costante.

sanguigno nEAP (non Emotivo - Attivo -Primario)

Le principali difficoltà del sanguigno sono l'indifferenza e l'insensibilità che indubbiamente facilitano la sua attività intellettuale e la sua capacità di giudizio obiettivo sulla realtà.

L'insegnante, nel rendere partecipe l'alunno sanguigno dei risultati raggiunti dovrà cercare di stimolare della sua debole emotività e creare in classe un ambiente dove egli possa imparare a sentire, a vibrare, a partecipare dei successi e degli insuccessi dei compagni.

Sarà questa la strada più indicata per impegnarlo nella lotta contro l’indifferenza e la superficialità.

L'insegnante dovrà anche impegnare il sanguigno contro la precipitazione, tipica delle intelligenze primarie; aiutarlo cioè a riflettere sugli argomenti che deve trattare, aiutarlo a rintracciare le idee essenziali d’una esposizione; esigere una presentazione accurata, posata e meditata di un elaborato, di una esposizione orale.

Impegnarlo quindi sul piano della riflessione, degli interessi duraturi e delle responsabilità precise.

collerico EAP (Emotivo - Attivo -Primario)

L’eccessiva esuberanza del collerico, effetto dell’attività primaria, si esplica attraverso l'accentuata volubilità, l'entusiasmo e l'indipendenza che manifesta mediante il bisogno d’iniziativa, d’intraprendenza e di attivismo.

La precipitazione lo porta ad agire senza la dovuta riflessione e ponderazione. Grazie alla sua intelligenza rapida compie i suoi doveri scolastici con

impazienza, manifestando netta riluttanza per il lavoro di riflessione e di ricerca metodica ma invece una viva curiosità e un forte interesse per nuove scoperte.

Nel valutare l'alunno l'insegnante dovrà esigere conformità ai principi, precisione, fedeltà, coerenza.

Dovrà promuovere una progressiva autodisciplina che lo ponga in grado di difendersi dalle difficoltà emergenti dalla sua personalità, di perseverare nello sforzo iniziato, di imporre coerenza ed ordine alla sua attività.

L’insegnante, dopo aver ben distinto la turbolenza del collerico dalla mobilità ed instabilità del nervoso, deve cercare di promuovere gradatamente in lui un

crescente impegno di autocontrollo.

passionale EAS (Emotivo - Attivo -Secondario)

Il passionale normalmente a scuola si trova a suo agio, soprattutto quando essa offre unità, coerenza, continuità d’insegnamento e si presenta come il naturale prolungamento dell’educazione familiare.

In genere, non si colloca tra gli alunni più brillanti, pronti ed intuitivi, ma nella cerchia degli allievi che si distinguono per continuità nel lavoro, precisione, solida intelligenza raziocinante.

Nel lavoro scolastico presenta elaborati ordinati e precisi; nelle sue prestazioni dimostra buona capacità interpretativa delle difficoltà, capacità di sopportazione, indipendenza di giudizio e di atteggiamento, sicurezza nelle sue posizioni, attitudine alla competizione più che alla collaborazione.

Il passionale manifesta una particolare tensione nell’azione, con scatti impulsivi favoriti dall’emotività.

L’ostinazione, a sua volta, si manifesta nell’attaccamento alle idee, ai piani di lavoro, alle concezioni personalmente elaborate. Di ciò si dovrà tener conto nella valutazione correggendo il suo acuto spirito di indipendenza.

L'insegnante deve aiutare l'alunno passionale ad acquisire il senso e il gusto della cooperazione favorendo attività di gruppo e un tipo di lavoro più collaborativo che competitivo e incoraggiandolo all'apertura, al dialogo e

all'accettazione dell'opinione altri.

sanguigno nEAP (non Emotivo - Attivo -Primario)

Le principali difficoltà del sanguigno sono l'indifferenza e l'insensibilità che indubbiamente facilitano la sua attività intellettuale e la sua capacità di giudizio obiettivo sulla realtà.

L'insegnante, nel rendere partecipe l'alunno sanguigno dei risultati raggiunti dovrà cercare di stimolare della sua debole emotività e creare in classe un ambiente dove egli possa imparare a sentire, a vibrare, a partecipare dei successi e degli insuccessi dei compagni.

Sarà questa la strada più indicata per impegnarlo nella lotta contro l’indifferenza e la superficialità.

L'insegnante dovrà anche impegnare il sanguigno contro la precipitazione, tipica delle intelligenze primarie; aiutarlo cioè a riflettere sugli argomenti che deve trattare, aiutarlo a rintracciare le idee essenziali d’una esposizione; esigere una presentazione accurata, posata e meditata di un elaborato, di una esposizione orale.

Impegnarlo quindi sul piano della riflessione, degli interessi duraturi e delle responsabilità precise.

amorfo nEnAP (nonEmotivo - non Attivo -Primario)

L'alunno amorfo per la sua insensibilità ed inattività non rivela facilmente entusiasmo ed interesse per lo studio.

Non trova normalmente in sé le motivazioni sufficienti all’azione, né gli stimoli per procedere nello studio alacremente e gioiosamente. L’impegno costante e regolare che la scuola impone e richiede facilmente l’abbatte e l’avvilisce.

L'amorfo rivela infatti tutta la sua debolezza, pigrizia ed inerzia. L’insegnante si dovrà impegnare a seguirlo ed aiutarlo evitando, da una parte, il cedimento e l’avvilimento e dall’altra, l’ambizione.

E' importante inoltre che lo sforzo, che gli viene richiesto per migliorare, non vada al di là delle sue possibilità.

Il lavoro collettivo organizzato è il solo elemento in grado di fargli superare i momenti di pigrizia, di spronarlo attraverso il controllo, la critica, il biasimo, l’approvazione, la lode, l’emulazione e di impegnarlo concretamente nell’azione.

L'insegnante deve trovare i modi per stimolare sufficientemente la sua debole attività aiutandolo a trovare buone abitudini di studio e a combattere la mancanza di puntualità nella consegna dei compiti affidati.

flemmatico nEAS (non Emotivo - Attivo -Secondario)

La struttura caratteriale del flemmatico è contrassegnata da imperturbabilità, impassibilità ed indifferenza.

Il flemmatico rivela un forte distacco anche dalla realtà che lo interessa ed è, per questo, in grado di giudicarla in ogni momento freddamente ed obiettivamente e di valutare esattamente l’importanza e le conseguenze delle sue azioni. Questa padronanza di se stesso e delle situazioni gli permette di affrontare con calma e ponderazione ogni evento.

Possiede anche ottime attitudini per il ragionamento astratto e la capacità di sistematizzare con facilità idee e concetti.

Il flemmatico inoltre rivela anche una forte inflessibilità di giudizio e di atteggiamenti.

Il suo comportamento abituale è sovente duro e spesso ostinato. Non sempre infatti si può ricorrere, quando si devono far notare alcuni errori, alla persuasione e alla convinzione.

L'insegnante deve, pertanto, far comprendere gradatamente al flemmatico che non sempre le sue ipotesi e le sue intuizioni intellettuali sono esatte.

apatico nEnAS (nonEmotivo - non Attivo - Secondario)

A scuola l’apatico può apparire inizialmente un alunno docile e premuroso. L’insegnante non tarderà tuttavia a scoprire sintomi negativi allorché il soggetto non rivela interessi ad apprendere e ad impegnarsi sia in aula sia in attività parascolastiche.

Si tratta in alcuni casi di una calma inerte, fatta di monotonia, di mancanza di interesse, sorretta da fredde abitudini.

L'insegnante nel far notare gli errori e proporre il necessario recupero dovrà far in modo di suscitare quella forza e quell’entusiasmo che sono necessari affinché l’apatico non resti prigioniero dei suoi difetti ed errori. Egli ha pertanto un'unica base su cui fondarsi e da cui muovere: le sue stesse abitudini.

L’apatico presenta infatti un complesso di abitudini e di idee a cui tiene molto. Esse sole costituiscono la sua forza, la sua ricchezza, il suo patrimonio. Si tratta di attivarle e di suscitarle.

L'incoraggiamento e l’assistenza rappresentano pertanto aiuti preziosi per preservarlo dall’inerzia e dal fallimento. La freddezza dell’apatico si dissolve infatti, almeno in parte, solo grazie ad un ambiente stimolante.

Nelle valutazioni finalizzate a dare risalto alle abilità analitiche,

maggiormente sviluppate in alunni

flemmatici (nEAS)

si richiederà agli studenti di evidenziare analogie e

differenze analizzare valutare criticare spiegare i perché, spiegare le

cause valutare le premesse.

Se invece si vogliono valutare le abilità creative,

evidenziate soprattutto in alunni collerici (EAP) e

sanguigni (nEAP) allora l’insegnante chiederà

ai propri allievi di creare inventare immaginare progettare mostrare come ideare.

Quando valuta, a volte, l’insegnante si limita a far rielaborare al proprio alunno ciò che è stato precedentemente esposto e trasmesso, nel

tentativo di verificare, che sia stato compreso, fissato e immagazzinato correttamente

Tale modo di procedere può essere utile quando si vuole verificare se gli studenti hanno acquisito una conoscenza di base su un determinato argomento o su aspetti fondamentali di una disciplina.

Questo genere di rilevazione è maggiormente apprezzato dagli studenti flemmatici (nEAS), in quanto trovano in questa procedura la possibilità di eseguire le consegne secondo regole già stabilite e allo stesso tempo di mostrare con coerenza , precisione e

chiarezza quanto hanno appreso.

In base alle diverse tipologie di carattere, l’insegnante dovrebbe utilizzare modalità diverse anche nella formulazione delle consegne.

Per esempio, domande come: “chi disse…?”e “chi fece…?”, sono particolarmente appropriate per alunni passionali (EAS) o flemmatici (nEAS) per la loro capacità di sistematizzare le conoscenze;

consegne come “confronta…” e “analizza…”, privilegiano gli alunni secondari (nEAS, EnAS e nEnAS) che possiedono, anche se in diverso grado, capacità di analisi.

Le consegne in cui si richiede di “inventare…” e “creare…”, pongono in maggiore risalto la creatività degli alunni primari (EnAP, nEAP e EAP) per la loro capacità di concezione rapida di idee.