CAPITOLO OTTAVOLA MUSIC LEARNING THEORY DI EDWIN E. GORDON

Riccardo Nardozzi

Non è raro, oggi, imbattersi nella lettura di testi, saggi, relazioni o arti-coli specifici che affrancano i processi di apprendimento della musicanei bambini, ai vanfaggi che ne derivano in campi non specificatamen-te musicali, come quelli legati allo sviluppo del linguaggio, delf intelli-geîza o della memoria, o come quelli legati alla questione delle capaci-tà motorie o, ancora, ai temi della socializzazione tra ípari.Un esempio su tutti: diversi studi suggeriscono un effetto positivo dellelezioni di musica in ambiti non musicall dalla memoria verbale alleabilità matematiche, alla lettura, 1o studio della musica permette di svi-luppare la memoria, I'attenzione, le capacità d'interazione, la coordina-zione motoria e altre funzioni che sono comuni a numerose attivitàumane.L'idea di una capacità intrinseca della musica, la convinzione di unasua ragione d'essere, si fondano invece sui caratteri di universalità, plu-ralità e continuità che le appartengono e le conferiscono un'importanzae un valore unico. Interrogarsi sulle modalità di apprendimento musica-le oggi, vuol dire, dunque, innanzitutto, partire da un riconoscimentoche troppo spesso si dà per scontato: I'appartenenza, all'uomo, di unanaturale e innata predisposizione all'emissione e alla ricezione di suoniorganizzati, come sua peculiare e specifica forma di espressione.E così che si è portati a considerare la musica come "fenomeno legatoindissolubilmente al suo "fersi" senza soluzione di continuità, indivi-duale e collettivo, essenziale secondo natura nel contesto storico"; co-me "esperienza estetica, artistica, totale dell'uomo che resta se stessa inquanto arte".La sola esistenza di tale manifestazione prettamente umana basta da so-la a rilanciare, a sua volta, I'attenzione sull'importanza dell'apprendi-

mento musicale all'interno del processo evolutivo e di sviluppo delbambino, e, come conseguenza, sulf importanza di uno specifico pro-gramma di insegnamento della musica.Nel nostro Paese,,i traguardi raggiunti e i passi in avanti che sono staticompiuti negli ultimi anni, in direzione di una integrazione sempremaggiore delle teorie e delle metodologie di educazione musicale nateoltre i nostri\confini, sono legati soprattutto alla maggiore attenzioneche psicologi, pedagogisti ed insegnanti hanno rivolto, con 1o studio ela ricerca, ai problemi legati ai processi e ai meccanismi di apprendi-mento del bambino fin dalla nascita, in generale e nella musica nel ca-so particolare. Alla base di tutto si è finalmento posta I'idea del bambi-no come persona a partire già dalla più tenera età; al bambino, non piùinteso come tabula rasa, si riconoscono competenze rnnate e capacitàautoregolative: "è già una persona alla nascita, per il suo corredo ge-netico e le speciali sensibilità" .Se I'adulto ha, nel concreto, un'idea del bambino come persona (unica)già dalla nascita, allora avrà anche un reale atteggiamento di rispettonei suoi confronti. Un rispetto che si manifesta principalmente nell'altragrande convinzione, consolidatasi ormai in quasi tutti gli ambiti di stu-dio sullo sviluppo e sull' evoluzione del piccolo: I'importanza dellaconsapevolezza e della considerazione dei suoi personali tempi di ap-prendimento. Si comprende facilmente il valore che tali certezze rive-stono in qualsiasi programma di insegnamento o di guida, anche musi-cale dunque, rivolto ai bambini anche e sopratutto molto piccoli.Lapratica concreta dell'insegnamento della musica è però tuttora trop-po spesso e in troppi luoghi ancorata a principi, metodologie e idee tra-dizionali, vecchie più di un secolo, non solo nel nostro Paese, e la spe-îanza di un supQramento delle stesse, che ormai da più parti si sta veri-ficando o si è già verificato, sembra debba partire soprattutto da quelloche nel campo dell'educazione musicale appare, vd ora, tra t.;.fiti, il prin-cipio più importante, la convinzione prima e la condrzione essenzialealla base di un programma educativo realmente efficace e, dunque, diuna reale comprensione e acquisizione della musica daparte dei desti-natari di un tale prograÍrma.

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Strettamente legato alle convinzioni di esperti psicologi e pedagogistidella musica, il principio cui si fa riferimento è quello del "prima lapratica, poi la teoriq". Col generico termine "pratíce" ci si riferisce,qui, in particolare, allapratica dell'ascolto, al movimento corporeo, allavoce cantata, al primo approccio con lo strumento musicale. Con "teo-ria" si intende tutto ciò che abbia a che fare con le nozioni della gram-matica della musica, con la lettura e la scrittura delle note musicali econ il solfeggio.L'idea di un indispensabile e necessario approccio pratico alla musicache preceda, in chi la sta apprendendo, il bambino in primis, quello teo-rico, non è in realtà poi così recente. La si può leggere, infatti, già nelleparole di Riccardo Allorto e vera d'Agostino Schnirlin nell'introduzio-ne al testo der 1967, La moderna didattica dell'educazione musicale inEuropa, dove gli autori, nel portare avanti una sintetica rassegna delleprincipali metodologie di educazione musicale presenti in Europa, sot-tolineavano i ritardi in ambito didattico musicale nel nostro paese, po-nendo I'attenzione, per I'appunto, sul fatto che la più aggiornata didatti-ca della musica ha capovolto la bipartizionetradizionare: non più teoriae pratica, ma prima lapratica, cioè il canto, il far musica singolarmentee insieme, poi la teoria.In realtà, gli studi sull'apprendimento musicale del bambino vanno ol-tre questo principio, sottolineando, infatti, non solo quanto la praticasia necessaria prima della grammaticanelpercorso di crescita musicaledell'allievo, ma, nello specif,rco, quanto sia importante, per un bambino,lo sviluppo delle capacità del pensiero musicale, della propria musica-lità, della comprensione interna della sintassi musicale, dell'audizioneinteriore, dell'orecchio, prima di awicinarsi allo studio dello strumentomusicale.Si tratta di una tra le principali certezze allabase della Music LearningTheory (MLT) di Edwin E. Gordon, il musicista e didatta americanoche, con la sua teoria sull'apprendimento musicale del bambino, ha ap-portato uno dei contributi più importanti e maggiori alla pedagogia e al-la didattica musicale degli ultimi anni. Non un metodo, dunque, ma unateoria di apprendimento, seguita da una prassi specifica. È lo stesso

Gordon ad evitare il termine o'mstodo", sottolineando così i caratteri diapertura, continuità, crescita e sviluppo del suo lavoro, che mal si addi-rebbero al concetto di "metodo ", per natura chiuso e prestabilito.Con Edwin Gordon la musica torna ad avere una sua intrinseca ragioned'essere. Parte integrante del patrimonio comunicativo ed espressivodell'essere, in quanto uomo, i benefici della musica vanno ricercati, fi-nalmente, nella musica stessa.Scrive Gordon: "La musica è una peculiarità dell'essere umano e, alpari delle altre forme d'arte e del linguaggio, svolge un ruolo fonda-mentale per lo sviluppo dell'individuo. Attraverso la musica, infatti, ilbambino sviluppa capacità di introspezione, di,comprensione degli al-tri e della vita stessa, e cosaforse più importante, impara a migliorarela sua capacità di sviluppare e di alimentare liberamente la propria im-maginazione e la propria creatività. (...) L'insegnamento della musicaha di per sé un valore, nella misura in cui consente agli studenti di svi-luppare le proprie capacità (...) in modo da acquisire le basi per impa-rare a comprendere la musica e a comunicare con essa. La musica,dunque, ha la sua ragione d'essere (...) nei programmi scolastici e pre-scolastici senza bisogno di dimostrare che sia utile a qualcos'altro. "Edwin Gordon, dunque, riconoscendo, come tanti, i fondamentali edintrinseci contributi della musica nel processo di crescita e nell'interavita dell'individuo, pone davanti a sé un obiettivo tanto semplice quan-to nobile: con la sua teoria e metodologia di insegnamento, mira allacreazione di un più vasto pubblico di competenti fruitori di musica:Il mio lavoro è preparare bambini nella prima infanzia a diventare adul-ti musicalmente intelligenti. Abbiamo fin troppi bravissimi strumentistie musicisti che non hanno lavoro. Negli Stati Uniti, come del resto inItalia,la maggiqr parte delle sale da concerto sono vuote, si preferisceandare allo stadio, piuttosto che andare ad un concerto, non c'è niente dimale nell'andare,allo stadio, è diverso per quanto riguarda I'educazionemusicale. Non rendendo i bambini pronti a comprendere la musica, dagrandi, non andranno ai concerti perché ritenuti noiosi.sfortunatamente la maggior parte degli adulti che va ai concerti ascoltaun linguaggio che non capisce. Il nostro obiettivo è di preparare più

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pubblico non geni musicali, fondamentale per noi è rendere le personecomuni in grado di comprendere e comunicare la musica.Numerose ricerche condotte nel corso degli anni hanno dimostrato cheil bambino è in grado di ascoltare già prima della nascita, negli ultimimesi di gestazione, in particolare a partire alf incirca dal quinto/sestomese.

Scrive Imberty: "Già prima della nascita il bambino è immerso in unbagno sonoro che condizionerà in parte il suo sviluppo psichico ulte-riore. L'organizzazione di questo universo sonoro comincia a manife-starsi verso il quinto mese di gravidanza e negli esperimenti a partiredal settimo mese, quando è stato osservato che il feto risponde con deimovimenti a stimoli sonori esterni sfficientemente forti da coprire irumori di fondo intrauterini ".

È stato osservato, inoltre, che forti rumori esterni possono essere stres-santi per il feto se lo sono anche per la madre, mentre al contrario, lavoce cantata può creare condizioni particolarmente favorevoli al futurosviluppo.Se è importante e piuttosto interessante ed affascinante considerare lecapacità di ascolto del bambino quando è ancora nella pancia della ma-dre, è sicuramente vero, però, per dirla con Sloboda, che "la maggiorparte delle esperienze di apprendimento si verifica comunque dopo lanescita".A tale proposito, Gordon intuisce presto che per trarre i massimi bene-fici dall'educazione musicale, la stessa debba inizíare fin da subito, ri-volgendosi ai bambini fin dall'età neonatale.Si tratta del presupposto più importante alla base della MLT. Convin-zione, questa, che nasce in particolare dagli studi e dalle ricerche con-dotte da Gordon per più di cinquant'anni sull'attitudine musicale e sullemodalità di apprendimento della musica. La concentrazione in ambitomusicale sulla fascia dei più piccoli, rappresenta, d'altraparte, anche ilcontributo più grande e la principale novità apportata, anche in Italia,dalla MLT. Partendo dal presupposto che tutti gli individui nascono con

un certo grado di attitudine musicale irrrnta, e che, pertanto, la capacitr\potenziale di apprendere la musica non va intesa come una specialcpredisposizione concessa a pochi eletti, Gordon sottolinea, tuttavia, chcse il bambino non è immerso fin dalla nascita in un ambiente musicalcstimolante, il potenziale rniziale, ai livelli massimi nel primo periodo divita, comincerà velocemente a decrescere.

' A casa\ e nel nido, è necessario, in particolare, sfruttare i.l momento climaggiore capacità di acquisizione da parte del piccolo, che è quello chcva dagli zerc ai tre anni, ed i primi diciotto mesi di vita in particolarc.Durante questo periodo di vita, il bambino ha una capacità di assorbi-mento a livelli molto alti: se al piccolo, dunque, viene datala possibili-tà di ascoltare musica con costanza e continuità in situazioni ideali finda subito, se viene immerso nei suoni musicali della sua cultura di rifb-rimento fin da quando è molto piccolo, si avranno maggiori garanziccirca il mantenimento ai livelli più alti della sua attitudine musicale ini-ziale ed innata.Secondo Edwin Gordon i meccanismi alla base del processo di appren-dimento musicale nel bimbo sono molto simili ai meccanismi che gr"ri-dano il processo di apprendimento linguistico. In condizioni nonnali,un bambino ascolta gli adulti parIarc intorno a sé fin dalla nascita. Quc-sto ascolto così importante, darà atto ai primi tentativi di interazionocol mondo esterno da parte del piccolo, attraverso I'emissione di voca-Iizzazioni (lallazione), dapprima spontanee, poi via via sempre piu in-tenzionalmente legate al contesto linguistico di riferimento. I1 bambi-no, guidato dai genitori o dagli adulti di riferimento, supererà la fascdelle vocalizzazioni costruendo nel tempo un proprio vocabolario par-lato, che solo in età scolare verrà completato dai vocabolari della scrit-tura e del.la lettura.Sostiene.Gordon che se, allo stesso modo, il bambino viene immersonei suoni musicali della sua cultura di riferimento fin dalla nascita, sc igenitori o gli insegnanti, o un adulto musicalmente competente, canta-no per lui fin da quando è molto piccolo, con continuità,valorizzando-ne le iisposte imitative e guidandolo alla emissione accurata dei suoni.così come succede con le parole per il linguaggio parlato, allora il bam-

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bino riuscirà finalmente a cantare in modo intonato e ad awicinarsi al-la musica con comprensione, facendo sì che questa possa apparteneredunque al proprio patrimonio espressivo e di comunicazione.Anche nel procedimento di acquisizione musicale, dunque, il bambinopasserà da un vocabolario di ascolto della musica, nel periodo dell'ac-culturazione, ad un vocabolario cantato per giungere, in età scolare, acompletare il percorso attraverso le capacità di scrittura e lettura musi-cale. Come sottolinea Andrea Apostoli, è importante considerare che iltipo di ascolto che più di tutti genera nel bambino il desiderio naturaledi emettere vocalizzazioni musicali, necessarie allo sviluppo del suovocabolario cantato, è quello legato al canto dell'adulto che costruiscacon il bambino unarelazione dialogicafatta di suoni che sia significati-vamente affettiva.La voce, infatti, più e meglio di qualsiasi altro strumento musicale, per-mette un tipo di relazione immediato, spontaneo, diretto, senzainterpo-sizioni con il bambino. Tuttavia, I'adulto dovrà prestare attenzione allaqualità della voce intonata, ricercando un tono rilassato, espressivo,narrativo, leggero, naturale, non impostato, in una relazione "vis-à-vis"col piccolo e attraverso una modalità di contatto effettivo e affettivo enon di tipo intrattenitorio o direttivo.Spesso i genitori si chiedono se esistano musiche che siano più adattedi altre per aiutare il piccolo a portare avanti il proprio percorso di cre-scita nell'apprendimento musicale. Se risulta vantaggioso e positivol'ascolto di musica d'arte, anche in momenti diversi della giornata, chenon awengamai in modo fotzato, ma contemporaneamente senza cre-dere che possa esistere un qualche tipo di danno per il piccolo espostoad un ascolto eccessivo , è necessario considerare che si tratta pur sem-pre di un ascolto legato amezzi di riproduzione meccanica, per cui ditipo passivo.Scrive ancora Apostoli: "L'esposizione del bambino alla musica sol-tanto attraverso i mezzi dí dffisione quali gli apparecchi h-fi, la radioo la televisione tendono afarne un ascoltatore passivo, non permetten-dogli di interagire".Il canto diretto di brevi brani melodici e ritmici, sembra, invece, il piu

adatto per favorire il processo di acculturazione musicale del piccolo.Edwin Gordon consiglia di cantare brani senza parole, attraverso, cioè,l'utilizzo di sillabe neutre (come 'pam') per far sì che il bambino nonvenga distratto dal linguaggio parlato, ma possa prestare attenzione so-lo alla musica. Si tratta, da una parhe, di sillabe che i bambini adopera-no in modo naturale, quindi a loro familiari; dall'altra, di suoni che ri-spondono a cìiteri di comodità di emissione, buon uso del respit'o e ac-cur atezza di intonazione.È necessario considerare i tempi di attenzione di un bambino in età pre-coce: la brevità dei canti proposti ben si adatta alla capacità di attenzio-ne delf infante. Come sottolinea Gordon, infatti,, "nel bambino la capa-cità di attenzione ha una durata molto limitata nel tempo, forse non piitdi qualche secondo". Capita spesso che gli adulti evitino di far ascolta-re determinata musica ai bambini, non ritenendola adatta.In realtà, non è la complessità della musica, che anzi ne aumenta la cu-riosità a renderla inaccessibile ai più piccoli, quanto piuttosto una dura-ta eccessiva, che ne satura I'attenzione. E necessario dunque considera-re che alla brevità dei canti proposti, che dovrebbero essere più volte ri-petuti per facilitare I'apprendimento dei bambini, Gordon affranca altredue caratteristiche fondamentali: la varietà e la complessità.È afiraverso il canto di brani in diversi modi musicali e in diversi metrie tempi che si facilita I'apprendimento musicale del piccolo. Non ope-rando, infatti, una sorta di pregiudizio nei suoi confronti, ed anziricor-dando e tenendo a mente I'alto livello della capacità di apprendimentodelf infante, la diversità dei canti proposti si presenta come una risorsagrande e importante, che non ne complica, bensì ne facllita,valorizza efavorisce il processo di apprendimento musicale. La complessità, infat*ti, non comportaper il bambino piccolo alcuna frustrazione se non gliviene richiesta unaprestazione di imitazione immediata.Asserisce Bafile:' "Non credo alle musiche adatte al bambino, come senoi dovessimo riservare al bambino quasi una lingua elementare, que-sto è profondamente sbagliato. E lo dimostra anche la psicologia clte,grazie allo studio dei processi di apprendimento, oggi si orienta in ge-nerale e non solo riguardo alla musica, sulla valorizzazione della com-

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plessità. Il bambino proprio perché non analizza e sintetizza, ma assor-be, è capace di assorbire la complessitò".Andrea Apostoli scrive: "Possiamo paragonare l'importanza di ascol-tare brani in diversi tempi, metri ritmici, modi e dinamiche, a quellache riveste la manipolazione di oggetti in grado di offrire al bambinouna grande varietà di esperienze nel tatto, nel peso, nella forma, nelcolore e nel sapore". La varietà e la complessità dei brevi brani musi-cali cantati ai bambini, ne favoriscono, pertanto, lo sviluppo dell'audia-tion. Con tale neologismo, Edwin Gordon si riferisce alla capacità dipensare e comprendere musica che non sia o non sia più fisicamentepresente. I1 concetto di audiation rappresenta il contributo teorico mag-giore che I'autore della MLT ha conferito all'ambito didattico musicale.Grazie alla nozione di audiation, 'Gordon spiega in modo scientifico,profondo e sistematico il complesso e circolare processo di compren-sione di quanto sentito internamente durante I'ascolto o I'esecuzione diun brano musicale. Senza approfondire eccessivamente la questione daun punto di vista tecnico, il che richiederebbe un trattato a parte, tutfa-via per renderne più chiara la spiegazione si voglia ancora una voltaconsiderare l'analogia con la lingua parlata. Si pensi ad una conversa-zione: quando si parla o quando si ascolta qualcuno, si "conservano"nella mente istantaneamente le parole appena dette o ascoltate, all'inter-no di una sequenza che ne mantiene il significato. Questo consente dinon perdere il filo del discorso e di anticiparne I'evoluzione.Lo stesso procedimento awiene per i suoni di un brano musicale ascol-tato o eseguito.Per cui, per dirla con Gordon,l'audiation sta alla musica come il pen-siero sta al linguaggio. Richiamare nella mente la musica ascoltata po-co o molto tempo prima; predire, durante I'ascolto, i suoni che ancoradevono venire; cantare una musica nella testa; "ascoltarla" nella testamentre si legge o si scrive uno spartito; improwisare con la voce o conuno strumento: I'audiation è tutto questo, ed altro ancora.Attraverso uno specifico percorso che segue per tappe le fasi, gli stadi eI'intera evoluzione e crescita musicale del bambino fin dalla nascita, at-traverso, dunque, un preciso modello di apprendimento musicale del

bambino, Edwin Gordon fornisce e descrive anche un corrispondente especifico modello educativo che prepara il piccolo allo sviluppo dellapropria audiation. L'adulto musicalmente competente, in realtà, non in-segna al bambino,'nel senso tradizionale del termine, ma lo guida infor-malmente ad acquisire la capacità di comprensione della musica (au-diation). Con la nozione di "guida informale", 1l didatta americano in-tende, pertariìo, una modalità di intervento che porta I'adulto'a nonchiedere di fare qualcosa al bambino, ma a farla lui, in prima persona,per il bambino. Il percorso di guida informale accompagnerà il piccolodalla nascita all'età prescolare. Dai 516 anni in su, alla guida informaleI'insegnante di musica sostituirà invece una vera e propria istruzione ditipo formale.Un insegnante di musica che applichi i principi teorici della MLT nelsuo lavoro con i bambini in tenera età, si metterà dunque direttamentein gioco, ponendosi come modello musicale, in un'ottica del fare perprimi, cantare per primi, muoversi per primi, affinché i bambini, imi-tando, facciano, cantino, si muovano.Alf interno di una stanzavuota, sufficientemente spaziosa, con un grup-po che non superi in media i I0-I2 bambini e in un arco di tempo dellalezione che si adatti alla capacità di attenzione di un bambino e cherientri dunque nei trenta minuti circa,l'adulto, cercando di non utilizza-re mai il linguaggio parlato, o diutllizzarlo il meno possibile, creerà unclima disteso e rilassato, in cui I'unico sonoro presente sarà dato dallasua voce cantata e dalle risposte spontanee o intenzionali dei piccoli al-lievi che I'insegnante incoraggerà attraverso la proposta di specificipattern musicali. Nella MUI i pattern sono brevi sequenze di due, tre opiù suoni con specifiche funzioni musicali che, sentite e comprese inte-riormente, formano un insieme. Ancora una volta torna utile affiancareil processo di apprendimento musicale ai meccanismi dell'apprendi-mento linguistico nel bambino: il naturale percorso di apprendimentodel linguaggio da parte del piccolo parte daun contesto (l' ascolto dellefrasi nei discorsi degli adulti), passa per dei contenuti (i morfemi, i fo-nemi, le parole) e, attraverso I'acquisizione di questi che awiene coltempo grazie alla tecnica di imitazione, e, la sviluppata capacità di or-

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ganizzarli, torna al contesto, fatto stavolta della propria espressività e

abilità comunicativa. In un ideale percorso di apprendimento musicale,

il contesto rnrziale sarà dato dai brani proposti e dalla musica che il

bambino ascolta fin dalla nascita, i contenuti musicali saranno le "cel-

lule" o gli insiemi di suoni con una precisa funzione musicale, t pat-

tern, appunto, che il bambino imiterà apartire dalla proposta dell'adul-

to. Il contesto finale sarà costituito dal canto accurato del bambino e

dalla sua capacità di comunicare in musica.

Se si ha già avuto modo di sottolineare I'importanza della voce cantata

in una relazione sonora diretta ed affettiva con i bambini, è altrettanto

necessario sottolineare l'impottanza di altri due elementi che, nel per-

corso di guida informale all'apprendimento della musica, r:re costitui-

Scono parte integrante presentandosi come una preziosa risorsa: da una

parte il silenzio, dall'altra rl movimento. Atttaverso il silenzio, che du-

rante Ia lezione di musica con i piccoli I'insegnante tra il brano cantato

e le sue ripetizioni volutamente ricercherà, il bambino ha il tempo e il

modo di interiorizzare qtanto ascoltato. Nelle parole di Apostoli il si-

lenzio è"il luogo in cui i suoni ascoltati esternamente trovano eco inte-

riore " . ..Per Susanne Martinet, il silenzio contiene la proiezione, I'aperhra, ed

"è importante che la sua durata corrisponda a quella della risonanza

interiore". Dice Stefania Vitali, musicista ed etnomusicologa, autrice

di un libro interamente dedicato al silenzio:"Il silenzio è una delle innumerevoli gradazioni del sonoro, anzi po-

trebbe essere considerato quel punto acustico che le contiene tutte: il

bianco contiene tutti i colori, una girandola colorafa esposta al vento

gira veloce e appare bianca, così come il silenzio contiene tutti i suo-

ni. E se il bianco è da vedere, da colorare, da plasmare sulla tela, nel

blocco di marmo, il silenzio è materia da ascoltare, da gustare, da edu-

care".

Il movimento, a sua volta, è per il bambino un fondamentale strumento

di conoscenza,ricerca, scoperta. Un bambino che ascolta musica è por-

tatO a muoversi Spontaneamente, "è mosso" naturalmente dalla musica.

I1 suo movimento è libero, fluente, non è rigido né schematico. È un

movimento di esplorazione, di ascolto corpofeo, di sperimentazione.Il

tipo di movimento che Gordon suggerisce all'adulto, nel suo ruolo di

gùlOu informale, è proprio un movimento "a flusso continuo", sostenu-

i-o, prirro di rigidità.'Un movimento di questo genere aiuta il bambino

ad assimilare i suoni ascoltati e 1o guida verso la capacità di coordinare

il movimento a(respiro, competenza fondamentale per chi esegue mu-

sica.Al contrario, spingere un bambino anzitempo a evidenziare 1l ritmo

della musica con le mani o i piedi, o attraverso l'utilizzo di piccoli stru-

menti musicali, genera il rischio di indurlo a coordinarsi in modo mec-

canico, schematico, rigido, su qualcosa che non comprende ancora, che

non è ancora in grado di sentire internamente nella propria audiation'

Il movimento libero ed espressivo favorisce invece 1o sviluppo gradua-

le del senso ritmico, permeffe di percepire il tempo nello spazio e di

esplorare, per poi assimilare, i suoni che si ascoltano'

I luoghi di aggregazione dei bambini in tenera età, come gli asili nido,

.onol luoghi ideali per agire sull'educazione musicale degli stessi.

Se a casa, infatti, i genitori possono incoraggiare I'apprendimento mu-

sicale del bambino cantando e muovendosi per lui, o creando per lui si-

htazionipiacevoli di ascolto della musica scelta' si consideri, frittavia,

che grazie al contatto diretto con i propri pari ed alla presenza e patte-

cipa-ione all'interno di un gruppo, gli stimoli che ne favoriscono lap-

prendimento si moltiplicano e aumentano di efhcacia'

Si legga Gordon:

"I bambini acquisiscono meglio le competenze proprie dell'audiation

quando sono in gruppo perché, se guidati do un adulto competente, im-

parano moltissinn l'uno dall' altro ".

Lo spazio fisico p1ù adeguato per lo svolgimento delle lezioni di musi-

ca è uno spazio vuoto, privo il più possibile di oggetti e arredamento,

grande abbastanzada permeffere al gruppo di bambini di muoversi li-

ùeramente nella stanz a seîzaimpedimenti. Edwin Gordon stesso forni-

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sce utili indicazioni per la creazione e l'organizzazione di un corso dimusica prescolare: "La stanze prescelta dovrà essere pulita, ben illumi-nata, ben ventilata e abbastanza grande da accogliere da otto a quindi-ci bambini raccolti in gruppo al centro della stanza ffinché ci sia unospazio libero sfficiente perfare circolare i bambini a loro piacimento.Il pavimento dovrà essere coperto da una moquette o da tappetini daginnastico; nella stanza non ci dovranno essere mobili (o soltanto unascrivania o un tavolo per l'insegnante) né oggetti come sedie pieghevo-li appoggiate alla parete in cui si possa inciampare; lefinestre dovran-no poter essere chiuse e bloccate e le prese di corrente protette in mo-do adeguato. Non sono necessari legnetti e altri tipi di strumentini, nélettori CD, audiocassette o videoregistratori perché sarebbero solo unafonte di distrazione e confusione e limiterebbero l'attività didattica dalpunto di vista qualitativo e quantitativo."

Per il resto, Gordon consiglia all'insegnante di utllizzare pochi oggetticon finalità didattiche, come teli colorati a forma di paracadute, palline,foulard colorati, utili soprattutto per aiutare il tipo di movimento a flus-so continuo e sostenuto di cui si è detto.come letto nelle parole di Gordon, sarà il centro della stanza il puntofocale dal quale prendere le mosse, quello che resterà per tutto il tempodella lezione il punto di riferimento costante, il centro di attrazione at-torno al quale una disposizione in cerchio e il contatto diretto con la ter-ra favoiranno la percezione di se stessi e degli altri.L'insegnante di musica siederà aterracon i bambini; li guiderà al movi-mento da seduti e in piedi; accoglierà le loro spontanee proposte di mo-vimento, rendendoli consapevoli del proprio corpo, senza emettere maigiudizi di alcun tipo e senza far loro richieste di tipo direttivo, ma man-tenendo costantemente il ruolo di guida e modello; adopererà lo spazioa disposizione, lasciando che i bambini lo esplorino da soli o attraversoil gioco guidato, anche a seconda dell'età dei piccoli.Per quanto riguarda quest'ultimo aspetto, non sernbrerà infatti super-fluo, ricordarelavalenza educativa del gioco: prir,no naturale elementodi interazione del bambino e strumento indispensabile per lo stesso al-

I'interno del proprio percorso di apprendimento, di crescita e di svilup-po, è altresì per I'adulto I'ambito di relazione con il bambino, il terrenofertile su cui può puntare per instaurare un rapporto con lui, all'internodel suo mondo comunicativo.Nel suo ruolo di guida informale, I'insegnante di musica che applica iprincipi teorici della MLT cerca nel gioco lo scambio con i suoi piccoliallievi, Tuttavia, I'obiettivo primo resta in continuazione I'ascolto dellamusica e I'apprendimento della stessa daparte del bambino. Durante lalezione,l'adulto, pertanto, cercherà difar sì che al gioco spetti sempresoltanto una funzione di contatto e di scambio, senza che diventi I'ele-mento principale.Detto in altri termini, il gioco permetterà I'ascolto della musica, non di-verrà quest'ultima la "colonna sonora" del gioco.Con la nozione di "gioco guidato" pertanto, nell'ottica gordoniana, siintende un gioco di tipo educativo, frnalizzato e con obiettivi musicali.Non un gioco direttivo, giacché è continuamente aperto alle propostespontanee provenienti dai bambini, né tanto meno un gioco con scopidi intrattenimento.L'adulto non dovrà così affezionarsi alla riuscita dei giochi, ma dowàsempre essere pronto a concluderli o inventarne di nuovi quando si ac-corge che non 1o portano agli obiettivi che si è prefissato o se, sempli-cemente, le attività di gioco proposte allontanano i bambini dall'ascoltodella musica. Quello che I'educatore, nell'applicare i principi teoricidella MLT non dovrebbe mai fare, in realtà, è avere un pregiudizio, unosguardo pre-occupato che lo porti a non accorgersi che, spesso, inun'ottica del tuuo gordoniana, la musica stessa è gioco, movimento, lamusica basta a sé stessa. In tale prospettiva, ad esempio, il "boffa e ri-sposta" dei pattern musicali proposti dall'adulto e fnahzzati alf imita-zione degli stessÌ da parte del piccolo, può spesso diventare un giocoper lui, senza chè ci sia per forza il gioco nel gioco. A volte, invitare ibambini direttamente al movimento, senza necessariamente passare at-traverso I'evocazione di immagini spesso impedenti o fuorvianti, puòaiufare a non complicare situazioni che, in tale maniera, nascono in mo-do più naturale e arrivano allo scopo prefisso più direttamente.

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Apostoli scrive:

"Si è inclini a ritenere che il bambino, nell'età della scuola dell'infan-zia, vada necessariamente posto in condizione di ascoltare Ia musicasolo a patto di contestualizzare I'ascolto all'interno di attività ludicomotori, non dobbiamo rinunciare in partenza a predisporre alcuni mo-menti durante i quali l'ascolto musicale possa bastare q sé stesso".

Se il gioco, pertanto, rappresenta un prezioso strumento di cui I'educa-tore alla musica può disporre in continuazione, nella giusta misura econ modalità che siano sempre rapportate all'età del bambino; se il gio-care, per dirla con Winnicott, "porta in maniera naturale all'esperien-za culturale e invero ne costituisce lefondamenta", d'altra parte esisteI'aspetto ludico insito nella musica, forse più importante, che I'adulto,nel suo ruolo di guida musicale rivolto ai bambini, dovrebbe sempreconsiderare.A tal proposito, il semiologo della musica Gino Stefani, afferma:

"L'arttropologia culturale ha ben dimostrato come il far musica siaun'attività importante dell'homo ludens; i documenti li abbiamo sottogli occhi nel nostro vocabolario musicale di base: joue4 play, spielenecc., in diverse lingue significano insieme 'giocare' e 'suonare'. Allastessa conclusione si arciva naturalmente per altre vie: le ricerche psi-cologiche sulla curiosità diversiva e sull'attività estetica elementare,l' o s s ervazione del comportamento infantile e l' esp erienza pedago gic aquotidiana. Dunque: far musica è sempre un pò giocare".

L'educatore musicale raggiungerà con più probabilità gli obiettivi delpercorso se mantiene altala capacitìr di osservare attentamente il grup-po, di percepirne le diverse dinamiche, sentendosi parte integrante del-lo stesso e, contemporaneamente, guidandolo nelle diverse attivitàmantenendo su di esso uno sguardo aperto.Ogni gruppo di bambini, durante la lezione di musica, avrà le sue rego*le, poche ed essenziali, ma costanti, ferme.

L'insegnante le terrà sempre a mente, conservando, in tal modo, un at-teggiamento fermo, sicuro, che esprima presenza e partecipazione, eche gli permetterà di definire i conf,rni del setting, riconoscendo cosìI'identità del gruppo,e portandolo avanti in un percorso mirato. L'atten-zione, in tal modo, è rivolta alla consapevolezza dell'importanza e allacapacità costante, da parte dell'educatore, di essere in grado di mante-nere il fine e diluardare in avanti, in modo continuo e sicuro.Al riguardo scrive Neuhaus, ripreso da Morski:

"Quanto più è chiaro ciò che occorrefare, tanto piìt è chiaro comefar-lo. L'obiettivo stesso indica già i mezzi per essere,raggiunto".

Permettere al bambino di sentirsi parte integrante di un gruppo e di av-vertire la propria presenza all'interno di uno spazio ben definito, coisuoi confini, i suoi paletti, vuol dire metterlo in una ideale condizionedi apprendimento. Il bambino trarà maggiori benefici dalle lezioni dimusica se avrà la possibilità di sentirsi "contenuto" in un luogo circo-scritto, grazie all'atteggiamento costante, sereno e rassicurante del-I'adulto di riferimento, polo centrale e contemporaneamente parte di untutto all'interno di quel luogo. Scrive Grazia Honegger Fresco:

"Se menteniamo abitudini calme, rassicuranti e ferme, il bambino siadeguerà; quando i bambini sono piccoli, il loro bisogno fondamenta-le è la sicurezza Avere modi garbati ma fermi e senza via d'uscita, dàpace al bambino. Il bambino sente la necessitò di vivere in un mondoorganizzato e strutturato, che offra protezione e stabilità".

Da qui I'importanza, per I'insegnante di musica, di strutturare le proprielezioni anche attr4verso momenti precisi che si ripetano ogni volta adogni nuova lezione, come, primi fratutti, il momento iniziale e quellofinale dei saluti cantati. Si tratta di "paletti" importanti, che segnano iconfini spazio-temporali di una lezione ed aiutano a cÍeare I'identità delgruppo.All'interno della lezione potranno, infatti, succedere molte co-se, anche molto diverse tra loro, più o meno positive a livello didattico,

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ma resterà sempre la certezza di tniziare -e

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momento in cui **, t"""tt"nio t t"O"tl a!e\a1.Pa!""*-!1u*o ad un

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Le lezioni di musica, dunque' sara'nno.vrÌ:-::,;i:;;;;-

momento preciso, Oitii"to da tutto il resto' Sarà il t"o*t1l^:.della must-

ca, per l'appunto, d li;tt;;l'o vivrà in un contesto armonioso' rilassa-

i", ài *"ttuio, gioco e partecipazl.one:

Selamusicaè(oa*"UUtessere;patrimonioditutti 'contutti ibene-fici a ciò connessi, rìoUi",.iuo grandé legato allarcaliz1?"iT"-1iÌ:f:-

corso che porti allaformazione dl un numero q'""":tt1ll^lTente rmpor-

tante di individui "t'" to-pt"ndano "

upp'""'ino la musica d'arte' è (o

Oour"UU. essere) l'obiettivo di tutti'

Sembra, invece, p";;id" con Slobod a' " lQ nostra società' e in partico-

lareilnostros*te:mascolastico,sianostrutturati inmododa.favorireansia e incertezza. piuttosto che'amore per la music.a,,. .'

A conclusione di questo capitolo' "o"

óu'à allora difficile comprendere

'importanz". il;';;;. grurra" dei contributi apportati dalla Music Le-

arning Theory: h;;;;;la metodologia di Gordon' rappresentano

per il bambino, 11n"J1t9 ul n-::::iee quella giusta strada che 1o

conduceall'acqutsizionedelle"upu""àdiespressione-ec:municazionein musica, così naturalmente universali' e dell'uomo fin da sempre'

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