acquisizione e fusione di abilità semplici e parzialmente
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acquisizione e fusione di abilità semplici e parzialmente
indipendenti che interagiscono a vari livelli
decodifica della stringa di lettere
transcodifica in un input verbale
comprensione di singole parole
(non lettera per lettera, ma come unità globali)
individuazione e valutazione delle relazioni
sintattiche e semantiche presenti all'interno di
una o più proposizioni, ecc.
consapevolezza fonologica
fusione fonetica
memoria verbale a breve termine
discriminazione visiva e
orientamento spaziale
codifica fonologica
Velocità di accesso fonologico
Frith (1985)
modello di
acquisizione della
lettura, strettamente
connesso
all’apprendimento
della scrittura e
basato
sull’organizzazione
gerarchica di più fasi
Frith (1985) propone un modello di acquisizione
della lettura basato sull’organizzazione
gerarchica di più fasi
il bambino impara a leggere e a scrivere
avvalendosi fondamentalmente della
configurazione globale delle parole
avviene l’apprendimento delle
connessioni tra grafema-fonema e
delle regole di conversione
il bambino apprende la
“pragmatica” del processo di
transcodifica
il bambino padroneggia
le procedure della lettura
stadio logografico
stadio alfabetico
stadio ortografico
stadio lessicale
DIFFICOLTÀ E DISTURBI NELL’APPRENDIMENTO
Per meglio classificare le
situazioni di disagio scolastico si
propone una distinzione tra:
qualsiasi difficoltà incontrata
da uno studente durante la
carriera scolastica collegata a
problemi contestuali,
economici, socio-culturali,
emotivo-relazionali
descrive delle problematiche
più gravi e specifiche legate al
processo di apprendimento,
non collegabili direttamente a
problematiche contestuali e/o
sociali
difficoltà di
apprendimento
scolastico
disturbi specifici
dell’apprendimento
DIFFICOLTA’ DI
LETTURA
FATTORI
CONTESTUALI
FATTORI
INDIVIDUALI
Influenza delle variabili
socio-culturali
Appartenenza a gruppi di
minoranze culturali e/o
linguistiche
Scarsa considerazione del
successo scolastico
Deficit cognitivi derivati
dalla carenza di stimolazioni
ambientali
Fattori emotivo relazionali
(incapacità di gestire e di
reagire agli insuccessi,
problemi di socializzazione,
abbassamento dell’autostima)
difficoltà nella
decodifica della lingua
scritta
deficit anche in altre
aree dell’apprendimento
(linguistica, logico
matematica)
Dislessia Difficoltà
di lettura
(Stein, 1991; Castles, Coltheart, 1993)
DISTURBO SPECIFICO
DELL’APPRENDIMENTO
Disturbo che investe selettivamente la capacità
di lettura, di scrittura, di comprensione e
produzione del testo scritto, di calcolo e
soluzione di problemi matematici
“DISCREPANZA”
TRA
abilità di un determinato
dominio
(lettura, scrittura,
procedure di calcolo,ecc.)
intelligenza generale
(DSM IV- TR, 2005)
Può essere associato a:
Demoralizzazione
Scarsa
autostima
Deficit nelle
capacità sociali
Secondo il Manuale Diagnostico e Statistico
dei Disturbi Mentali (DSM IV), per formulare
la diagnosi di dislessia, occorre che:
il livello raggiunto nella lettura sia al di sotto di quanto
previsto in base all’età cronologica del soggetto;
l’anomalia descritta interferisca in modo significativo
con l’apprendimento scolastico;
qualora fosse presente un deficit sensoriale, le
difficoltà di lettura devono andare al di là di quelle
solitamente associate al deficit sensoriale in questione
Disturbo specifico
• E’ specifico perche la diagnosi viene fatta su due criteri fondamentali
• Criterio di discrepanza
• Criterio di esclusione
Il criterio di discrepanza serve a non iperdiagnosticare e non affidarsi alle impressioni con metodi non adeguati
Il criterio di esclusione è importante per la diagnosi differenziale e per le eventuali comorbilità
Caratteristiche
dislessico
inversioni ,sostituzioni, omissioni
Scarsa capacità di accuratezza e velocità di
decodifica
Deficit correlati di comprensione
del testo scritto
Dislessia acquisita disturbi di lettura che insorgono come
conseguenza di un danno cerebrale, in
soggetti in cui le abilità di lettura erano
originariamente nella norma
Dislessia evolutiva specifico disturbo che inibisce il
normale processo di acquisizione della
lettura.
(DSM-IV-TR)
Dislessia fonologica
Dislessia superficiale
In relazione
alle cause e al
periodo di
insorgenza
In relazione ai
deficit nelle
procedure
lessicali e sub
lessicali
Dislessia fonologica
difficoltà a leggere parole a bassa frequenza d’uso e
pseudo-parole
difficoltà a leggere i connettivi logici (per, affinché,
ecc, ) in quanto implicano un alto grado di
astrazione e non consentono la formazioni di
immagini mentali
inversioni di lettere (da = ad, per = pre, da = pa,
ecc.
• sostituzioni di lettere simili o omofone
(fonemi simili nel punto articolatorio o nel
suono): nel primo caso d-b, p-q, m-n, t-f, a-e;
mentre nel secondo b-p, t-d, f-v, s-z;
• omissioni di lettere;
• troncamenti di parole;
• difficoltà e riconoscere gruppi sillabici
complessi (ad esempio: gn, gh, gl, sc);
• difficoltà a leggere e a pronunciare parole
non familiari o a bassa frequenza d’uso;
• difficoltà a mantenere il rigo di lettura o a
procedere regolarmente da sx a dx.
Dislessia superficiale
maggiore accuratezza nella lettura di parole regolari
piuttosto che di quelle irregolari;
utilizzo della procedura di conversione grafema-fonema
anche per le parole irregolari (ad esempio: gnomo,
giglio, ecc.);
difficoltà a memorizzare la forma ortografica delle parole
omofone ma non omografe (ad esempio: luna/l’una);
difficoltà a stimare il valore semantico di parole
omofone ma non omografe (ad esempio nel
completamento di frasi: Ho cucito il bottone con
l’ago/lago).
Deficit nei processi
implicati nella lettura
capacità di individuare
e operare mentalmente sui fonemi
(Morais, 1993, 2003; Thompson, Johanston, 2000; Mody, 2003; Engen,
Hoien, 2002; Snowling, 1998; Kotoulas, 2004; Bernstein, 2009)
Adams (1990)
Valutazione di rima
Es. l'esaminatore dice:
Ora sentirai altre parole e mi dirai se
fanno rima
Carota fa rima con pilota ?
Calore fa rima con leone?
fa rima con
Al soggetto è chiesto di identificare
il suono iniziale/finale di una parola
target.
Es. guarda e nomina questa figura.
Dimmi con quale suono
inizia/termina la parola
Isolamento di fonemi
Discriminazione Suoni simili
Es. : nomina queste figure.
Quale parola
comincia con
lo stesso
suono di
martello ?
Discriminazione e rappresentazione
fonemi uguali
I blocchi colorati sono utilizzati
per rappresentare i fonemi
Es. : "ascolta con attenzione i suoni. Sentirai alcune piccole
parti delle parole, uno alla volta, riunisci queste parti per
comporre una parola intera”
Fusione di suoni
Le prove di cancellazione prevedono l’eliminazione di
parole, sillabe e fonemi.
-Cancellazione di parole composte:
Esempio:
Dici la parola attaccapanni senza panni
-Cancellazion
e di sillabe:
Esempio:
Ripeti la
parola
Cancellazion
e di fonema:
Esempio:
Ripeti la
parola
senza “ la”
senza “p”
SEGMENTAZIONE FRASE
Es.: Ora io ti dirò delle frasi, e voglio che
tu batta le mani, una volta, per ogni
parola che dico".
la mia casa è grande
SEGMENTAZIONE PAROLE /SUONI
Es.: ascolta la parola
Dici i suoni della parola ‘cartella'.
Batti le mani per ogni suono che
pronunci
I livello:
Capacità di
ascolto
II livello:
Confronto di suoni
III livello:
assemblare i
singoli fonemi di
una parola
IV livello:
manipolazione dei
fonemi
V livello
Segmentazione e
isolamento
compiti che implicano la
conoscenza di
filastrocche, rime e
canzoni
Raggruppare parole che
contengono suoni simili
(iniziale, intermedio,
finale)
Formare parole sulla
base dei singoli fonemi
pronunciati velocemente
individuarli, cancellarli,
riordinarli o aggiungerli
all’interno di una parola
ascoltare, segmentare
ed estrapolare i fonemi
di una parola
VELOCITÀ DI ACCESSO
Oltre alla disponibilità e all’accuratezza delle
rappresentazioni fonologiche, gli studi sulle
differenze individuali hanno accentuato il
ruolo svolto dalla velocità
di denominazione (Rack et al., 1992),
intesa come capacità del lettore di accedere il
più rapidamente possibile ai simboli
presentati visivamente in un dato testo o set
di lettere o numeri.
Relativamente all’attivazione dei processi visivi, si è
osservato che durante il processo di lettura gli occhi non si spostano seguendo il
rigo in modo lineare e progressivo, ma, nella
fissazione di parti successive del testo, i
movimenti oculari procedono in saccadi,
muovendosi in sequenze, a scatti. Tali operazioni sono
state definite da Rayner, Pollatsek e Raina (1989)
come istantanee.
Carpenter e Just (1988), hanno notato che nel
corso della lettura le fissazioni avevano durata
variabile: l’arco di tempo impiegato era, infatti,
proporzionale alla lunghezza della parola e alla
sua frequenza d’uso.
Inoltre, hanno constatato che
la fissazione dell’ultima parola
di una frase si protraeva per
un tempo più lungo. Tale
processo fu definito “tempo di
riepilogo della frase”.
Fattori visuo-spaziali
Poca attenzione è stata rivolta all’indagine
sull’influenza dei fattori visuo-spaziali sullo
sviluppo dei disturbi di apprendimento della
lettura. Tuttavia, l’ipotesi del deficit visivo
come possibile concausa di tali disturbi è
stato comprovato dai risultati di una
consistente documentazione di carattere
neurofisiologico, suggerendo l’esistenza di
una stretta correlazione tra i fattori percettivi
e le difficoltà di lettura
Gli autori hanno
riscontrato che i cattivi
lettori presentano
difficoltà nella capacità
di inibire le
informazioni
periferiche del campo
visivo, suggerendo un
disturbo di attenzione e
di processazione degli
input visivi.
In accordo con l’ipotesi
del deficit visivo, una
recente ricerca (Valdois
et al., 2003) ha
evidenziato differenze
significative tra buoni e
cattivi lettori nei compiti
di localizzazione
spaziale e di analisi
visiva.
Tale modello prevede che la lettura di una
parola possa avvenire secondo due modalità
(Patterson e Coltheart, 1987):
Facendo riferimento ad un
lessico visivo disponibile
nella memoria ed acquisito
per apprendimento,
permette la lettura globale
della parola (procedura
lessicale), ma coinvolge
una più ampia capacità di
prestare attenzione visiva
all’intera stringa di lettere.
Questa procedura, che implica
una processazione visiva
limitata al riconoscimento di una
lettera alla volta, prevede la
scomposizione della parola nelle
sue parti (componenti) e
richiede la conoscenza delle
regole di conversione grafema-
fonema (procedura sub-
lessicale).
GLOBALE ANALITICA
WORKING MEMORY
Per spiegare i deficit nel
processo di lettura, i più recenti studi sulla working
memory prendono in
considerazione l'ipotesi del
doppio deficit, a carico del loop
articolatorio e del sistema
esecutivo.
Le affermazioni più accreditate
sostengono l'idea che il
magazzino provvisorio di
materiale letto dipenda dalla
memoria di lavoro, intesa come un
sistema esecutivo centrale, a
capacità limitata, che interagisce
con due sottosistemi, il loop
articolatorio e il taccuino visuo-
spaziale, utilizzati per il
temporaneo deposito di classi
differenti di informazioni.
Il loop articolatorio o
fonologico è
responsabile
dell'immagazzinamento
provvisorio di
informazioni verbali: gli
item sono tenuti in una
riserva fonologica di
durata limitata e sono
mantenuti tramite il
processo di
articolazione.
Il sottosistema
relativo allo
schema visivo è
deputato al
deposito di
informazioni
visuo-spaziali e
gioca un ruolo
chiave nella
generazione e
nella
manipolazioni di
immagini mentali.
DEFICIT VERBALE
Imparare a leggere uno scritto
alfabetico implica la manipolazione
della struttura dei suoni del
linguaggio, e i problemi
nell’acquisizione di una lettura
precisa e scorrevole sono spesso
associati ad una carente sensibilità
verso la struttura fonetica del
linguaggio (carente consapevolezza
fonologica)
(Bishop & Adams,1990; Catts,1991; Magnusson & Nauclèr, 1990). Catts, Fey, Zhang & Tomblin, 1991; Catts 1999).
Anche altre ricerche hanno
evidenziato che bambini con
ritardo linguistico diagnosticato in
età prescolare, hanno un rischio
maggiore di sviluppare problemi
nella lettura, e più ampi sono i
problemi di linguaggio, più alto
tende ad essere il rischio
