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Pontificia Università della Santa CroceXXII Convegno della Facoltà di Filosofia

La filosofia come Paideia. Sul ruolo educativo degli studi filosoficiRoma, 23-24 febbraio 2015

Abstracts dei panel di discussione

Lunedì 23 febbraio, ore 14.30

1 aggiornato al 22/2/2015

Panel 1.1 Logos e paideia: momenti e modelli nell’Antichità

Aula A207Moderatore: Rev. Prof. Ignacio Yarza

The Perennial Value of Socratic and Aristotelian Paideia

Marie George (St. John’s University, New York)

I intend to discuss the perennial value of the form of education proposed by Socrates and byAristotle, by comparing it to the alternative forms of paideia proposed in their day, as well as in ourown day. Before we examine views on what constitutes paideia, understood as a means ofeducating people, we need to examine views on what the end of education is, for the end dictatesthe means. As Aristotle notes “sometimes the aim has been correctly proposed, but people fail toachieve it in action, sometimes they achieve the means successfully but the end that they positedwas a bad one, and sometimes they err as to both.” (Politics, 1331b30-34)

El poder de la habituación: el modelo pedagógico de Aristóteles

Leonardo Ramos-Umaña

El propósito del presente escrito es explicar de la manera más clara y sencilla la pedagogía moralde Aristóteles (cómo educamos a un niño para que llegue a ser un hombre bueno), algo que aparecedisperso en sus obras más importantes y que he reunido en aras de poder verlo en su conjunto. Paraeste congreso sobre la Paideia he optado por sacrificar sus componentes más técnicos (aunque sinllegar al extremo de descuidar los más relevantes) y presentar una versión más accesible tanto parainiciados como no iniciados en la filosofía aristotélica en aras de facilitar la discusión. En líneasmuy generales, su propuesta estará dividida en tres etapas según se divide la vida (infancia,adolescencia, adultez), y lo que corresponde hacer en cada una tendrá que ver con (1) inculcarhábitos morales –algo que se logra a través de la coacción–, (2) instruir teóricamente sobre dichoshábitos –lo cual tiene mucho que ver con examinar los propios hábitos–, y (3) practicar el bien obrarhasta que el hábito surta efecto y así aprendamos a sentir placer por el actuar bien.

La paideia socrática como pedagogía del eros (Apología, Critón y Banquete)

Miquel Solans (Universidad de Navarra, Pamplona)

En este artículo trato de poner en relación la comprensión de la paideia socrática como dedicaciónactiva al cultivo de la excelencia moral (Apología y Critón) con la exposición de la pedagogía del


eros en el Banquete. Trato de mostrar que ambas explicaciones son mutuamente complementarias yque el análisis del fenómeno de la belleza en el Banquete resulta fundamental para entender por quélo justo, lo moralmente recto, es lo mejor y más beneficioso para el agente.

La dimensión comunitaria de la educación filosófica según Aristóteles

David Torrijos Castrillejo (Universidad Eclesiástica San Dámaso, Madrid)

Frente a Sócrates y Platón, para quienes la convivencia con los amigos es vista indisociablementeunida al ejercicio de la filosofía, Aristóteles podría parecer un pensador solitario que prefiere laobservación personal y el discurso individual a la búsqueda conjunta mediante el diálogo. Sinembargo, su comprensión del ser humano como animal político y dotado de palabra le llevan asituar toda tarea humana en un contexto social. En este sentido, la filosofía es concebida como unode los mayores bienes comunes de la sociedad en su conjunto y, además, por su propia naturalezadebe practicarse en el contexto de una comunidad de vida entre filósofos. Esta vida comúndetermina un tipo de afecto mutuo que debe ser interpretado a la luz de la amistad virtuosa descritapor el Estagirita. La educación en filosofía habrá de inscribirse en una convivencia semejante, lacual supondrá un desarrollo humano integral orientado hacia el progreso de la dimensión superiordel ser humano, la racionalidad. De esta manera, la concepción aristotélica de formación para laspersonas integra la filosofía en el marco de una convivencia humana virtuosa, ofreciéndonospreciosas orientaciones para concebir la educación en nuestro tiempo.


Panel 1.2 Logos e paideia: momenti e modelli nella Tarda Antichità e nel

Cristianesimo primitivo

Aula A203Moderatore: Dott.ssa Ilaria Vigorelli

Il modello neotestamentario come tappa della relazione logos/paideia: la paideia come «sofferenza educatrice» in Ebrei

Giuseppe De Virgilio (Pontificia Università della Santa Croce, Roma)

Sussiste una relazione profonda tra il processo educativo (paideia - paideuō) e il ruolo dellasofferenza umana (pathēma - paschō). E’ noto come la letteratura greca e latina riconoscano un altovalore educativo alla sofferenza, con notevoli implicazioni filosofiche. Sotto il profilo letterario estilistico il libro neotestamentario più vicino alla sensibilità del mondo giudaico-ellenistico è lalettera agli Ebrei, nella quale spicca questo tema in tutta la sua originalità. Il modello educativo el’influsso della letteratura greca nel giudaismo ellenistico alessandrino e palestinese, unitamente alletradizioni sapienziali anticotestamentarie non sono estranee all’autore di Ebrei, che rielabora ilconcetto di paideia e di «sofferenza educatrice» applicandolo a Cristo (Eb 2,5-18; 5,1-10) e aicredenti (Eb 12,4-11). IL contributo si propone di approfondire l’argomentazione della paideia inrelazione al motivo della «sofferenza educatrice» in Ebrei, evidenziando una triplice prospettiva: a)cristologica (cfr. Eb 2,5-18; 4,15-16); b) soteriologica (cfr. Eb 5,1-10); c) antropologica (Eb 12,4-11).

“Logos and Paideia for St. Gregory Thaumaturgus, a Student of Origen: A Model of Philosophical and Spiritual Education from the Early Church”

Marie Rosalie Stoner (University of Princeton)

In this paper, I present the “Address of Thanksgiving to Origen” by St. Gregory Thaumaturgus, athird-century pupil of Origen’s at the school in Caesarea. I hope to show how Gregory’s descriptionof his philosophical education under Origen represents an enterprise initiated and guided by aholistic love for the human being in all his dimensions and conducive to holiness: a quintessentialexample of Christian paideia expressed through a human teacher under the direction of a loving andpaternal God. Gregory describes the philosophical education imparted by his teacher as atransformative process that awakens him to the truth, trains his reasoning capacity, and imparts tohim a genuine love of God. I describe and attempt to integrate the various components of thispaideia into a model for study, with special attention to the various and interconnected meanings ofthe word λόγος.


Panel 1.3 Logos e paideia: momenti e modelli nella Modernità

Aula A203Moderatore: Prof. Tommaso Valentini

Educare al governo di sé. Locke e il ruolo della religione nella formazione dell'uomo libero

Alessia Affinito (Dipartimento di Scienze Politiche, Università degli Studi di Roma La Sapienza)

Nei Pensieri sull'educazione John Locke discute importanti questioni di pedagogia, offrendo unmetodo nel processo di accompagnamento alla crescita e all’apprendimento di colui che, una voltaadulto, dovrà dimostrarsi soggetto responsabile del suo agire e affrancato da una tirannia originataprima di tutto dall’amore di sé. Una parte importante dell'opera viene pertanto riservata allapromozione delle virtù attraverso il progressivo esercizio della ragione e alla necessità di svilupparenell'educando una capacità di controllo sulle passioni, sui desideri e sugli interessi personali.

Nell'ambito di tale proposta educativa - diretta a sostenere il carattere e a stabilire una giustarelazione con il mondo esterno - acquistano particolare rilevanza la nozione di Dio e la lettura delleSacre Scritture. Un aspetto che potrebbe apparire singolare eppure ad una lettura attentaindispensabile, tanto se visto in continuità con i presupposti del governo limitato dei Due Trattatiquanto in relazione alla moralità individuale posta da Locke a sostegno delle promesse e dei pattipropri della vita associata, oltre che necessaria alla salvezza in una vita ultraterrena.

Logos e Bildung nella filosofia di Herder

Andrea Gentile (Università degli studi Guglielmo Marconi, Roma)

Nel saggio Auch eine Philosophie der Geschichte zur Bildung der Menschheit (Ancora una filosofiadella storia per la formazione dell’umanità, 1774), sullo sfondo della correlazione semantica traLogos e Bildung, Herder individua nella storia, nel linguaggio, nella religione, nella filosofia, nellapoesia, nell’arte, nella creatività e nella libertà, l’immediata e naturale espressione di un popolo, laforma immediata della sua «coscienza», la manifestazione della sua spiritualità, della sua «animaprofonda» nella sua natura particolare e irripetibile. In questo orizzonte, il filo conduttore dellafilosofia herderiana può essere individuato nella sua riflessione sull’idea di Bildung nella storia, allaquale possono essere ricondotte tutte le articolazioni del suo pensiero: una concezione su cui Herderriflette incessantemente, apportandovi continue modifiche, e che giungerà ad una formulazioneesaustiva con la pubblicazione dei volumi: Auch eine Philosophie der Geschichte zur Bildung derMenschheit, fino alle Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit, opere destinate ad


esercitare un’influenza decisiva sul pensiero romantico e sullo storicismo tedesco di fine Ottocento.

Sullo sfondo della correlazione tra Logos e Bildung, nella filosofia di Herder si può intravedere nonsolo una profonda e dinamica correlazione tra conoscenza, ragione ed esperienza, ma anche unaprofonda analogia tra il mondo della «natura» (Natur) e il mondo della «storia» (Geschichte): comela «natura» è caratterizzata da forme viventi in cui essa si esprime, così la storia è caratterizzata dalrealizzarsi dell'«umanità» (Menschheit) in «forme» sempre più compiute. In altre parole, se nellanatura vi è un piano generale a cui ogni essere è sottoposto, un piano specifico e individuale in virtùdel quale ogni organismo prende forma, non diversamente accade nella storia, dove tutto rientra inun fine generale: ogni particolare realizzazione storica ha una sua individuale «finalità interna» inbase alla quale si configura nel fluire del tempo. La forma più compiuta cui la storia giunge èl'umanità: linguaggio, arte, religione, libertà, ragione sono «forme» particolari in cui l'«umanità» simanifesta. Il linguaggio e l'arte non esprimono soltanto le conoscenze e i sentimenti degli uomini,ma rivelano ed esprimono quella particolare individualità che li caratterizza: l'essere dell'uomo nellasua autenticità. Così è anche per la religione e la libertà; nell'una, come nell'altra, la persona assumeun ruolo di primo piano: le sue scelte, le sue passioni, i suoi sentimenti; tuttavia, questaindividualità attesta qualcosa che va al di là di se stessa e diviene come un «simbolo della divinità».La religione, allora, proprio per il culto della divinità di cui è portatrice, appare come la forma piùalta di Bildung, di educazione e formazione della persona all'umanità: il romanticismo di Herder siafferma nella religione come forma suprema di umanità nella sua particolarità, nell'orizzonte di unaricomprensione unitaria della natura, della ragione e della storia.

Educazione versus formazione: un problema già kantiano

Eva Oggionni (Università degli Studi di Milano)

Il paper muove da una breve analisi commentaristica di tre passi kantiani che vedono contrapporsi,soprattutto dal punto di vista valoriale istituito da Kant, i concetti di educazione (intesa comeistruzione e coltura dei propri talenti) e formazione (dell’individuo morale). Al sussistere di una taledicotomia si oppone però la formulazione, da parte dello stesso Kant, del dovere di coltivare i propritalenti (dovere di virtù già tematizzato nella Fondazione della metafisica dei costumi). Come motivaKant l’inserimento della coltura dei propri talenti tra i doveri morali? Trovare una risposta a talequestione significa cucire, nel modo più saldo, la cesura tra educazione e formazione delineata: nonsoltanto i propri talenti vanno, secondo Kant, coltivati nonostante sia possibile disgiungerlinettamente dallo scopo finale della creazione in merito all’uomo, bensì rientrano a tutti gli effettinel novero dei doveri di virtù. Il paper si conclude con due ordini di riflessioni atte a soddisfare talerichiesta, facendo riferimento ad un passo della Metafisica dei costumi esplicativo in questo sensoma soprattutto sviluppando un’interpretazione del rapporto tra educazione e moralità secondo Kantche coinvolge i suoi concetti di sommo bene e di felicità.


Panel 1.4 Logos e paideia: momenti e modelli nella storia contemporanea

Aula A204Moderatore: Prof.ssa María Cristina Reyes

Applied Phenomenology to Educate Citizens in an Open Minded, True Spirit

Bernhard Augustin (Bildungszentrum Juvavum, Salzburg)

In a special moment of history a philosophical movement called Phenomenology came up in Eu-rope. Already the first steps showed the potentiality of a wide spread impact, which is still in act inour days. Meanwhile this philosophy is spread all over the world. It started with the book LogischeUntersuchungen I published by Edmund Husserl in 1900. Husserl became beside other scientists theaknowleged founder of Phenomenology. We wan’t discuss about the importance of phenomenologybut (a) the intention of his founder, (b) some hints of the development and (c) the view, of some ofthe famous followers of Husserl as Heidegger, Rainach and Edith Stein, who became Saint TeresaBenedicta a Cruce, Saint Patron of Europe since the year 2000.

Il valore educativo dell’“autentica filosofia” e il suo rapporto con la fede e la religione nel pensiero di John Henry Newman

Giuseppe Bonvegna (Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano)

Il contributo si concentra sulla proposta educativa di John Henry Newman (1801-1890), così comeemerge in modo particolare dall’Idea of a University (1852-1859), e intende innanzitutto mostrarecome la preoccupazione riguardo alla salvaguardia dell’educazione della persona in ambitouniversitario sia stato il movente dell’intero itinerario intellettuale e spirituale del Beato inglese findall’ultimo scorcio degli anni Venti dell’Ottocento.

Negli scritti dedicati alla neo-eretta Università cattolica di Dublino, della quale Newman fu primoRettore, questa preoccupazione si declinò in una grande sottolineatura del valore pedagogicamentecostruttivo dell’ideale, proprio del modello culturale del gentleman, della autentica filosofia (truephilosophy), attraverso le tre istanze dell’anti-utilitarismo, dell’allargamento della mente(enlargment of mind) e del rapporto personale tra docente e discente (personal influence).

Si trattava di una proposta che, proprio nel suo caratterizzarsi come liberale (liberal), poteva servireanche ad aiutare l’uomo nella lotta contro il peccato, favorendone la liberazione dalla schiavitù deisensi attraverso le occupazioni intellettuali, ma che, ciò nonostante, non risultava in grado diesaurire l’intero significato dell’educazione liberale (liberal education): quest’ultima consisteva,infatti, secondo Newman, non soltanto nel sapere liberato dalla gabbia dell’utilitarismo, ma anche


nel collegamento del sapere con la teologia razionale e rivelata, l’unica dimensione intellettualecapace di garantire un’autentica liberazione dell’uomo.

Filosofía y educación liberal en Leo Strauss: interpretación y retos

Jordi Feixas i Roigé (Universidad de Barcelona)

El objetivo de este artículo es doble. Primeramente, presentar la concepción de Leo Strauss (1899-1973) sobre la educación liberal, interpretándola y relacionándola con otras ideas fundamentales desu pensamiento. En el marco de este objetivo, el texto argumentará que el concepto de educaciónliberal de Strauss tiene un vínculo indisociable con la concepción que este autor tiene de la filosofíay de la relación de ésta con la esfera política, concepción que el texto interpretará como deinspiración clásico-platónica. La presente reflexión mostrará, asimismo, que la cuestión de laeducación liberal es una buena puerta de acceso a elementos clave del pensamiento de Strauss,como su valoración sobre la democracia liberal, su idea de la relación entre talentos naturales yoportunidades, la relación que el autor establece entre filosofía y historia de la filosofía o laprincipal lección que, a juicio de Strauss, puede ofrecer la lectura de los grandes libros delpensamiento político. En segundo lugar, el artículo tiene por objetivo plantear qué retos ynecesidades teóricas debe afrontar la idea de educación liberal de Strauss para que pueda serreivindicada. En este sentido, la presente reflexión concluirá que una defensa como la que el autorhace de la lectura de los grandes libros como instrumento orientador para la reflexión actualrequiere de la superación del historicismo, en sus nuevas y más competentes formas.


Panel 1.5 Logos e paideia: Scuola e Università

Aula A210Moderatore: Rev. Prof. Francesco Russo

Ethos, Pathos e Logos: efficacia della retorica classica nella professione docente

Ciro De Angelis (Università dell’Età libera di Grottaglie, Taranto)

Nella società odierna i docenti occupano un ruolo fondamentale. Da essi dipende la formazioneculturale ed educativa, e quindi il successo delle future generazioni. Un antico proverbio orientalerecita: “Se nessuno sa quel che tu sai, il tuo sapere serve a poco”. Si comprende che non bastapossedere o produrre cultura: bisogna essere in grado di trasmetterla adeguatamente. Il docenteefficace è in grado di padroneggiare una serie di abilità che rendono brillante il proprioinsegnamento. Tra queste un posto rilevante spetta alla capacità comunicativa. Comunicare è unavera arte che si può acquisire e migliorare e che il docente non può e non deve sottovalutare, dalmomento che educa e forma gli adulti di domani. La qualità dell’insegnamento svolge quindi uncompito essenziale. Le competenze necessarie, tese ad ottimizzare la didattica, includono sia lacapacità di sviluppare i tre fondamentali livelli della comunicazione, verbale, paraverbale e nonverbale (o linguaggio del corpo), insegnate da Cicerone nel De Oratore, sia quella di padroneggiarei tre modi o mezzi di persuasione indicati in primo luogo nella Retorica di Aristotele, l’Ethos, ilPathos ed il Logos, poi ampliati e ripresi da Isocrate, grande maestro di eloquenza della Greciaclassica.

La retorica classica fornisce così numerosi strumenti per rendere più competente la classe docente,per sviluppare una didattica finalizzata non alla mera trasmissione di contenuti, ma capace dipersuadere, educare e formare e per mettere in condizione gli studenti, grazie ad una sorta dimaieutica socratica, di sviluppare in maniera completa le proprie risorse e le proprie potenzialità.

Philosophy for Children: un esempio di pratica filosofico-educativa

Raffaella Esposito

La Philosophy for children (P4C) è un progetto educativo per bambini e ragazzi (dalla scuoladell’infanzia ai primi anni del liceo) ideato da M Lipman negli anni ’70 ed oggi largamente diffusoe sperimentato in diverse parti del mondo.

Esso recupera il modo di fare filosofia proprio delle prime scuole greche e la metodologia diimpronta socratica, ri-proponendo la frequentazione della filosofia nella sua dimensione di attivitàed esercizio dialogico comunitario; in questa accezione la filosofia si traduce in pratica,


precipuamente nel filoso-fare insieme in una classe. L’obiettivo principale è quello di insegnare airagazzi a pensare bene ed in modo autonomo, attraverso l’indagine conoscitiva ed autocorrettiva.

Il programma della P4C si caratterizza pertanto per l’uso che fa della filosofia come strumento emetodo di educazione al pensiero complesso (critico, creativo e valoriale), e per il modo in cui attuail suo progetto (il filoso-fare) incentrandolo sull’idea della ricerca/conoscenza in comunità (CdR).

Il pensiero complesso e il metodo critico (che evidenziano la processualità del pensiero)costituiscono il cuore del filosofare nella CdR, e l’apprendimento che grazie ad essi si realizza simuove nei tre ambiti della cognizione, metacognizione e motivazione. Ecco perché il filosofarenella CdR si presenta come un ottimo sistema formativo trasversale rispetto alle materie curricolaritradizionali: infatti esso offre ai ragazzi, da una parte, l’occasione per acquisire il metodo dellafilosofia che agisce sullo sviluppo di competenze cognitive e metacognitive di secondo livello;dall’altra, considerando l’aspetto contenutistico, il filosofare si situa su un livello “meta” rispettoalle altre discipline ed aiuta ad organizzarne i saperi.

La specificità della P4C come pratica filosofica che mira all’attivazione del “pensare e comprendereinsieme” si esplica a partire dal particolare setting in cui vengono svolte le sessioni filosofiche(incontri e non lezioni) di cui è responsabile il "facilitatore". L’attività filosofica è organizzata insessioni filosofiche, strutturate in 4 fasi principali che prendono avvio da un c.d. testo stimolo chegarantisce la funzione problematizzante propria della ricerca filosofica.

La P4C realizza in questo modo quella particolare e feconda associazione tra filosofia ed infanziache si fonda sull’assunto che la filosofia sola ha la capacità di agire sull’essere nel suo complesso,permettendogli di percorrere alcuni sentieri che “altri saperi da soli non possono percorrere”. Équesta appunto la specificità della filosofia dell’infanzia: valorizzare e sistematizzare il“domandare” filosofico già presente nell’infanzia, accompagnando così il bambino nel suocammino ermeneutico sui sentieri della vita, permettendogli di scoprire se stesso e il mondo comeluoghi di rivelazione e di avvento della verità, con la sempre maggiore consapevolezza del valoreche tale scoperta ha sul suo agire quotidiano e sulle sue scelte.

El análisis filosófico de las metáforas de la educación, entre la lógica y la retórica

María G. Amilburu (Facultad de Educación, UNED, Madrid)

La educación -en cuanto actividad específicamente humana- es susceptible de ser analizada desdeuna perspectiva filosófica, y remite de suyo a cuestiones de gran calado filosófico como, porejemplo, quién es el sujeto al que hay que educar (Antropología), qué es conocer y cuál es lanaturaleza de las actividades mentales (Epistemología), qué es valioso y por tanto digno de serenseñado y aprendido (Ética), etc.

Hay, al menos, tres aportaciones específicas de la Filosofía que pueden prestar un buen servicio alestudio de la educación: (a) El Análisis lógico del lenguaje, que contribuye a clarificar el sentido delos términos y las teorías empleados en el lenguaje ordinario y el discurso académico; (b) Losconocimientos que proporciona la Historia de la Filosofía; y (c) La racionalidad propia de la


Filosofía práctica.

Me centraré en el primer aspecto, y concretamente en cómo se ha hecho uso de metáforas paraexpresar la naturaleza del proceso educativo. Junto a las metáforas tradicionales se está abriendopaso con fuerza la metáfora que equipara al sistema educativo con el ámbito empresarial. Me ocupode este aspecto y señalo algunas consecuencias de este modo de entender la educación.

Lo studio della filosofia nella scuola: il caso italiano e la sua importanza storica

Massimo Lapponi (Pontificio Ateneo di Sant’Anselmo, Roma)

Partendo dalla recente tendenza a limitare, o anche eliminare, l’insegnamento della filosofia nelleuniversità e nelle scuole superiori italiane, l’articolo illustra la crisi del tradizionale insegnamentoscolastico della filosofia in Italia - quale si era consolidato a partire dalla Riforma Gentile (1923) - eil parallelo manifestarsi, soprattutto dopo il 1968, di un grave abbassamento di livello nel contenutodei testi scolastici. All’origine di questa crisi, nella complessità della situazione sociale e politicaitaliana, viene evidenziato, tra altri aspetti, il ruolo del pensiero di Gramsci, di cui, al seguito di Au-gusto Del Noce, si sottolinea la stretta dipendenza dal neo-idealismo italiano e soprattutto da Genti-le.

L’alleanza del gramscismo con il neo-illuminismo borghese e l’involontario ma reale contributo cheda essa consegue al prevalere delle discipline pratiche, tecniche e scientifiche sulle discipline filoso-fiche e umanistiche vengono presentati quale esito necessario della contraddizione, propriadell’hegelismo fin dall’origine e ereditata anche da Gramsci attraverso il marxismo e il neo-idelia-smo italiano, tra l’ispirazione religiosa, per sua natura rivolta a un’unità che dia senso al tutto, e ilpregiudiziale immanentismo assoluto.

L’ispirazione umanistico-religiosa, presente in Gramsci ma contraddetta dal suo rifiuto a priori del-la trascendenza, viene confrontata con il pensiero di Newman, che Gramsci stimò ma che conobbetroppo parzialmente. Da questo confronto viene dedotta la possibilità di svolgere l’umanesimogramsciano, liberato dai suoi pregiudizi di fondo, in opposizione alle tendenze antiumanistichedell’esperienza italiana, la quale appare quasi modello di quanto si profila anche nel destino dellealtre nazioni.

La enseñanza de la asignatura de ética en la universidad: controversia sobre su finalidad

Margarita Mauri Álvarez (Universidad de Barcelona)

La comunicación aborda la discusión acerca de cuáles tienen que ser las finalidades de los cursos deÉtica que se imparten en la universidad. Hay un acuerdo generalizado en que uno de los objetivosde los cursos de Ética tienen que ser los cognitivos. Pero, mientras para algunos autores éstos tienenque ser los únicos objetivos, para otros profesionales de la asignatura es necesario unir a losobjetivos cognitivos a los educativos, de modo que el conocimiento que la asignatura de Ética


proporciona incida, a través de la reflexión, en la vida moral de los estudiantes. Es ésta una viejacuestión que ya planteó Aristóteles en la Ética Nicomáquea cuando afirmaba que el estudio de lavirtud tiene una finalidad práctica. Uno de los trasfondos del tema que se analiza es la debatidacuestión acerca de la función de la universidad, si debe ser sólo transmisora de conocimientos o,además, educadora moral.


Panel 2 Educazione ed estetica

Aula A205Moderatore: Rev. Prof. Antonio Malo

Educare la persona umana, educando alla Bellezza

Giuseppa Crimì

È ancora possibile, in un’era dominata dal progresso tecnologico, parlare di educazione allaBellezza? Peppino Impastato sognava una terra libera dall’abitudine e dalla rassegnazione, facendoleva proprio sull’educazione alla bellezza. E altri, prima e dopo di lui, hanno creduto nellapossibilità che la Bellezza possa salvare il mondo, perché l’uomo ha bisogno di contemplare ciò cheè bello, per essere elevato alla Verità e alla Bontà. L’educazione alla Bellezza diventa, quindi,essenziale per la persona umana, perché essa stessa possa riconoscersi come “cosa bella” e, diconseguenza, come partecipe di bontà e di verità. L’esperienza della Bellezza, pur essendoesperienza personale, non è, tuttavia, esperienza solipsistica: essa dice una relazione tra il soggettoche contempla e l’oggetto contemplato. Chi è educato alla Bellezza, è capace di sviluppare capacitàrelazionali degne del suo essere personale, perché riconosce che l’oggetto possiede una bellezzaintrinseca, che deriva dalla sua partecipazione alla Bellezza dell’Essere, e non dal gusto personale dichi guarda. Per questo, il gusto è facoltà da educare, al pari delle altre facoltà umane, perchél’uomo, unico essere al mondo che necessita di educazione e aspira alla Bellezza, possa esserericondotto al grande albero dell’Essere, da cui, spesso inconsapevolmente, trae la sua linfa e il suosostentamento.

The Historical, Religious, and Political Significance of Art: A Cautionary Note

Kevin E. O’Reilly, OP (Theological Studium, St. Saviour’s, Dublin)

(NO ABSTRACT)

Filosofia come formazione per la creatività, creatività come formazione per la filosofia: Qualche suggerimento ispirato da M.Heidegger, J. Maritain e R.Arnheim

Bernard Sawicki OSB (Ateneo Pontificio Sant’Anselmo, Roma)

La relazione esamina il rapporto tra filosofia e creatività dal punto di visto della loro importanza nelprocesso educativo. Nel processo educativo tutti e due si intrecciano e condizionano a vicenda. Le


considerazioni proposte nella relazione, ispirate da alcuni testi di Heidegger, Maritain ed Arnheim,hanno un carattere generale e possono servire piuttosto come punto di partenza – sia per una ricercapiù profonda, sia per qualche concreta pratica formativa. La creatività viene presentata come unapiattaforma comune, oppure una forma di affinità tra filosofia ed arte. Il percorso descrittivo edanalitico parte dalla poesia per, toccando brevemente il canto, arrivare alle arti visive. Ovunqueviene notato il gran ruolo della immaginazione che viene vista e compresa come un “motore” dellacreatività. Alla fine vengono menzionate e caratterizzate le sue risonanze nel processo dieducazione: viaggio, mediazione, affetto, coinvolgimento, libertà contemplazione – le categorie che,nella conlusione, possono portare a qualche proposta delle pratiche educative. Una delle ispirazionidi questa relazione è l’esperienza dall’insegnamento della introduzione alla filosofia.


Panel 3 La formazione degli abiti nell’educazione dell'affettività

Aula A105Moderatore: Rev. Prof. José Ángel Lombo

Agire razionale e abiti: una visione non gerarchica

Mario De Caro — Massimo Marraffa (Università Roma Tre, Roma)

(NO ABSTRACT)

Il ruolo imprescindibile della famiglia nella educazione all'affettività

Luca De Rosa (Facoltà Teologica Pugliese)

Lo scopo di questa ricerca è prendere coscienza del valore positivo della sessualità e del corpo,inseriti in una visione personalistica dell’uomo, così da poter considerare il compito della famiglianell'educare ai valori morali e spirituali. Il fondamento è nell'antropologia integrale della personaumana.

Paideia and Affective Posthumanism: Reflections on Emotional Education Through Neuromodulation

Denis Larrivee (International Association Catholic Bioethicists) — Adriana Gini (Radiology, Ospedale San Camillo-Forlanini, Roma)

In classical Greek understanding a paideia of emotions referenced both the concept and process ofcultivating emotional skills, whose refinement structured a broader anthropology of the human; inthe modern, naturalistic interpretation emotions are the product of neural network activity and arecultivated through neuromodulation, which fashions the post human, a creature made incarnateaccording to a new anthropology of materialism, becoming, and malleability. Post humanist theoryteaches the emancipatory ethic of this new anthropology in which the cognitively rehabilitated andemotionally re-ordered creature will participate in a broadly connected and more inclusive materialworld. To make way for enlightenment notions of empowerment and universality in its advancingbio-technical revolution posthumanists proffer a reconception of the telos of the human being. Theproposed reconfiguration and redaction of human emotions, however, is more widely symptomaticof an inversion of the Aristotelian conception of essence and form. A product of Heidegger’sreconception of being and Whitehead’s abstraction of reality, posthumanist theory offers not only adeconstruction of anthropocentrism but through its treatment of the emotions a paideia of the


deconstruction of anthropology itself.

Lo sviluppo degli abiti in parallelo con l’educazione emozionale

José Ignacio Murillo - José Víctor Orón (Universidad de Navarra, Spagna)

Il lavoro propone che le diverse forme per capire l’educazione emozionale come regolazione,integrazione e intimità sono in profondo rapporto con le forme di capire l’abito come routine, attoglobale-personale e crescita personale. E la chiave di questo rapporto è lo sviluppo maturativodell’essere umano. Nello studio dei transiti fra i diversi momenti psico-maturativi proponiamo unacrescita nella quale le dinamiche dell’educazione emozionale e gli abiti delle tappe previe sicapiscono in modo sistemico dai contributi e guadagni di quelle successive. Segnaliamo altrettantoche nello sviluppo dell’ultimo stadio, l’educazione emozionale e l’abito si integrano in una crescitatrascendente.


Panel 4 Il ruolo della filosofia nella formazione alle professioni

Aula del Senato AccademicoModeratore: Dott.ssa Livia Bastos

La centralità della dimensione etico-antropologica in un progetto di formazione universitaria. Il caso Fondazione Rui

Vincenzo Arborea (Pontificia Università della Santa Croce, Roma) — Antonio Petagine (Università di Friburgo , Svizzera)

È possibile riconoscere uno spazio alla dimensione etico-antropologica, all’interno della formazioneuniversitaria, a prescindere dalla specifica disciplina di studio scelta dallo studente? A partire daun’analisi euristica dei bisogni espliciti e impliciti della popolazione universitaria italiana, questoarticolo illustra le ragioni per le quali proporre un percorso di formazione integrata, che predispongaal meglio gli studenti universitari a costruire una vita matura nella famiglia, nel lavoro e nellasocietà. Vengono presentate a tale scopo le riflessioni che hanno condotto alla progettazione di unpercorso di formazione, attivo in Italia nelle Residenze Universitarie della Fondazione Rui, che ha ilsuo cuore nei moduli di antropologia filosofica e di etica generale. La centralità della domandametafisica – articolata e declinata in modo adeguato alla situazione dell’interlocutore (studenteuniversitario di varie discipline) – emerge dalla riflessione sull’azione e sul soggetto dell’agire checonduce alla domanda sul cosmo e sul senso della vita umana nei diversi contesti di esercizio.

How Can Philosophy Help Management and How Can Management Help Philosophy? Towards a Holistic Approach for Management Education

Cristiano Ciappei (Università degli Studi Firenze) — Maria Cinque (Fondazione Rui)

The recent and on-going global economic crisis with its failures of responsibilities and thethreatening of natural and socio-cultural ecologies are among many more manifestations of aprofound dis-integration and non-integral way of living. Many further symptoms and realities aswell as ethical inadequacies and reductive understandings and orientations call for a moresustainable integration. This article is based on the premise that re-considering philosophicalconcepts can be an apt medium for realizing such integral understanding and practice. Philosophicaltechniques and approaches can help clarify and evaluate the aims and values of managementeducation. On the other side, management studies and management education can contribute to theon-going revitalization of philosophy as an integral and sustainable practice and medium for theemergence of relational realities of leadership and organisation. This is why we explore thedimensions of the action and the dimensions of the agent, recalling both Aristotle’s and Kant’s


theories. Our goal is to develop a ‘holistic’ model on philosophical basis that may open new streamsof research in management education and may call for a more sustainable, “integral” model ofmanagement in organizations. We also provide some examples of the application of this model tomanagement education, assuming that ancient wisdom can embrace practical problem solving ofbusiness, human, and social issues.

Filosofia & Competenze

Alessandra Modugno (Università degli Studi di Genova)

(NO ABSTRACT)

Pratica professionale, valutazione e management: il ruolo della riflessività nell’azione cooperativa

Paolo Monti (Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano)

La partecipazione a pratiche professionali è una delle principali forme di attivo coinvolgimentodegli individui nella rete cooperativa di pratiche sociali che costituiscono il corpo della societàcivile. A partire dalla riflessione di A. MacIntyre sulla strutturale tensione fra la dimensione dellepratiche e quella delle istituzioni che ne consentono lo sviluppo storico, si può notare comenell’organizzazione contemporanea del lavoro fra le pratiche professionali e i corrispondentiprocessi di valutazione e management venga spesso a determinarsi una dialettica conflittualericonducibile a prospettive epistemologiche e valoriali divergenti. Considerando il caso ipotetico diun ospedale e di una scuola, si mette in luce come tale dialettica sia entro certi limiti una condizioneintrinseca all’agire cooperativo tipico delle pratiche professionali, ma anche come, al tempo stesso,tale contrapposizione possa condurre a degenerazioni riduzionistiche che ledono il profiloepistemico e assiologico delle professioni stesse. Si sostiene, dunque, che la composizione nonconflittuale fra il piano delle pratiche professionali e quello della valutazione e del managementrichiede l’esercizio di una forma di riflessività nell’agire cooperativo possibile a partire da una seriedi competenze e conoscenze tipiche del sapere filosofico, in particolare in ambito etico edepistemologico. Si tratta di un bisogno di formazione filosofica e umanistica nella formazione alleprofessioni che presenta analogie con le esigenze spesso sollevate intorno ai requisiti fondamentalidell’educazione pubblica dei cittadini.

Tres ideas filosóficas de referencia en la formación profesional: la orientación hacia el bien, la intencionalidad interior y la contribución al bien común

Katarzyna Szymala

Vivimos en tiempos muy ágiles, en una cultura “instant” y en una sociedad muy fragmentarizada encuanto a los valores que se comparten. En este marco, hace falta saber mostrar al hombre el papelde la filosofía, que le puede ayudar a encontrar algo que una todas sus acciones, y así le facilite


“recomponerse” por dentro. Es decir: a redescubrir la belleza de hacer el bien, de hacerse bueno yde contribuir a un bien mayor. Por lo tanto, el texto sitúa la formación profesional dentro de unmarco más amplio de la vida. Parte de la premisa de que un buen profesional es ante todo unapersona en una situación concreta, con unas obligaciones precisas. El hilo conductor versa sobretres ideas filosóficas: la conveniencia de buscar un orden “interior”, dirigido al bien de cada cosa; lanecesidad de tomar responsabilidad de los propios actos vinculada con la noción de laintencionalidad interior. Y, por último, la conveniencia de plantearse metas profesionales cuyosresultados quizá no sean inmediatos, pero harán posible realizar el bien común.


Panel 5 Si può insegnare la filosofia o a filosofare?

Aula A201Moderatore: Dott. Nicola Di Stefano

Il filosofare, l'attività del logos che diventa l’habitus dell'uomo educato nella paideia

Valeria Ascheri (Pontificia Università della Santa Croce, Roma)

(NO ABSTRACT)

Oggetto, soggetto e destinatario dell’insegnamento filosofico: una riflessione teoretica

Floriana Ferro (Dottoressa di ricerca in "Filosofia e Storia delle Idee" presso l'Università degli Studi di Catania)

Nel presente scritto, l’attività di insegnamento filosofico viene sottoposta ad interrogativiriguardanti gli elementi che la caratterizzano, ovvero ciò che viene insegnato, chi insegna e a chi siinsegna. Nasce così una riflessione teoretica su tre concetti basilari, ovvero la filosofia, il soggetto el’altro. Attraverso le suggestioni di grandi pensatori, in primis l’Heidegger di Essere e Tempo, maanche Platone, Aristotele, Cartesio, Deleuze e Levinas, vengono proposte possibili definizioni deiconcetti suddetti.

La filosofia viene così considerata in senso statico, come sentiero diretto al sapere, e dinamico,come prassi sempre rinnovantesi. Per quanto riguarda il “chi”, una volta stabilito che, per natura onecessità ontica, ogni uomo tende al sapere, viene definito il soggetto in grado di insegnare lafilosofia ad altri. Questi può essere sia il semplice studioso di filosofia, che il filosofo vero eproprio. La differenza tra i due si configura come segue: il primo di occupa solo della conoscenza disentieri già tracciati, il secondo ne traccia anche di nuovi. Il destinatario dell’insegnamentofilosofico si configura, invece, come alterità a cui la soggettività docente deve relazionarsi. Sigiunge pure qui ad una definizione duplice, ovvero dell’allievo come semplice conoscente, la cuicomponente attiva è limitata alla ricezione dei contenuti, e dell’allievo come praticante, chesperimenta vari metodi e si mette in gioco nella teoresi.

Vengono infine delineate possibili configurazioni in base a queste tre coppie di concetti,configurazioni che, a propria volta, diventano molteplici nelle realtà singolari.


“Filosofia” libera

Paolo Minà (Universidad de Navarra)

Per rispondere alla domanda “Si può insegnare la filosofia o a filosofare?” è necessario, in primoluogo, definire cosa si intende con l’espressione “la filosofia” e cosa invece con “il filosofare”.

In questo breve lavoro, si tenta, in primo luogo, di definire ciò a cui ci si riferisce con le dueespressioni. In un passaggio ulteriore, si deduce il contributo che “la filosofia” e “il filosofare”,singolarmente presi, possono dare all’educazione. In fine, si suggerisce una terza via possibile.

El filosofar y la filosofía analítica

Alejandro Pérez (Institut-Jean Nicod, Parigi)

En el presente texto se buscará a demostrar que la filosofía y el filosofar están intrínsecamenteligados. Se partirá de un caso paradigmático, el caso de la filosofía analítica. A partir de sudefinición, se pretenderá mostrar que las características más sobre salientes de dicha corriente estánfundamentalmente ligadas al acto de filosofar. Por medio de dicho ejemplo, se desea mostrar queenseñar la filosofía es enseñar a filosofar, y que uno no puede ser separado de lo otro. Aprender afilosofar es entonces aprender a ver un problema detrás de cada página de un texto filosófico, unaargumentación detrás de cada problema y finalmente una verdad detrás de cada argumentación. Elprecio a pagar por dicha separación es bastante alto, se podría hablar, de épocas de decadenciaintelectual.

Insegnare a filosofare, ovvero a riconoscere la centralità dell’altro

Salvatore Savoia (Università del Salento)

Nell’opuscolo dal titolo Notizia sull’indirizzo delle sue lezioni nel semestre invernale 1765-1766,con cui Kant illustrava i corsi di metafisica, etica, logica e geografia fisica, e nella Critica dellaragion pura l’insegnamento filosofico è tematizzato attorno alla distinzione “imparare la filosofia”ed “imparare a filosofare”. Per Kant, il maestro può insegnare all’allievo soltanto a filosofare, cioè acostruire una propria opinione. Diversamente l’allievo sarebbe la copia in gesso d’un altro esserevivente, avendo appreso semplicemente il sistema filosofico di un pensatore.

Assumendo come prospettiva di osservazione la teoria dei sistemi e tenendo presente il pensiero diKant, si propone una diversa impostazione della tematica. La teoria dei sistemi, secondol’elaborazione di Niklas Luhmann e di Raffaele De Giorgi, ruota attorno al concetto dicomunicazione, che si realizza soltanto nel momento in cui vi è la comprensione di senso da partedell’altro. In qualsiasi processo comunicativo emerge, allora, la centralità dell’altro, di colui checomprende, cioè di colui che costruisce senso. Il compito del maestro diventa quello di insegnare latecnica dalla quale nasce il filosofare. Si può insegnare a costruire mondi in manieracompartecipata, in modo che la funzione dell’altro nello scambio dialogico sia centrale. Insegnare a


filosofare significa, allora, fare in modo che vengano appresi abiti di comportamento checonsiderino la centralità dell’altro.

Insegnare la filosofia è educare a filosofare: Il fine della παιδεία volta alla σοφία

Marco Viscomi (Università di Perugia)

Non si può insegnare la filosofia come una disciplina qualunque, in quanto l’essenza di quella φιλίαche guarda alla σοφία non afferisce al mero corredo culturale di una società detta “civilizzata”. Taletensione, piuttosto, è insita nella stessa modalità di essenziarsi dell’umano in ogni uomo e donnafattivamente esistenti. Ecco perché la filosofia non rappresenta una possibilità di apprendimento, néun bisogno della conoscenza, ma la necessità stessa che si esprime nell’essere umano qualeorizzonte suo proprio. È la medesima e intrinseca tensione al sapere, quale amore per la sapienza,ciò che si incarna nell’insegnamento della filosofia. Quest’ultima non dice il mero indirizzotematico di una scienza che può essere frammentata nella sua storiografia, ma esprime qualcosa diessenziale per la complessità dell’essere umano. La necessità della filosofia supera la solapossibilità di insegnamento di questa, esponendo l’inevitabilità del filosofare. Intesa per parteumana, infatti, la filosofia risulta la costante di quella esperienza fondamentale dell’uomo, il qualepuò conoscere la filosofia solo in quanto egli è già da sempre nel filosofare.

Non è possibile pertanto insegnare “la” filosofia, poiché la necessità del filosofare sprona già dasempre, sia internamente che esternamente, l’essenziarsi dell’umano. Dal momento che risulta cosìimproprio parlare della sola insegnabilità della filosofia quale mera disciplina scolastica, si esprimecon ancora più urgenza il bisogno di educare al filosofare. Insegnare la filosofia significa insommaeducare a filosofare. Un simile insegnamento, proprio in quanto attiene al modo essenziale di essereper l’umano, riguarda il rapporto dell’essere uomo rispetto l’interrogativo sulla propria esistenza.L’educazione al filosofare, così, passa inesorabilmente attraverso la messa in questione del modoessenziale di darsi dell’umano. L’essenzialità umana si proietta sull’orizzonte di senso, presso ilquale si colloca l’interrogazione sulla παιδεία al filosofare. Come cifra essenziale per l’umano, ilφιλοσοφε ν si compie primariamente chiedendo del come sia l’esistente uomo, vale a dire del sensoῖdella vita di ogni uomo e donna della terra, secondo la costante essenziale della nostra esistenzacomune.


Abstracts dei panel di discussione - pusc.it · talenti (dovere di virtù già tematizzato nella...

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