Università della Svizzera Italiana Facoltà di Scienze della comunicazione

Lugano

Abitare il forum in un contesto formativo: ruoli, pratiche,

comunicazione

Tesi di Master

di Laura Piccardi

02-981-496

Relatore: Prof.ssa Vittoria Cesari Lusso Correlatore: Sig. Alberto Cattaneo Anno Accademico: 2007-2008 Data di consegna: giugno 2008

Indice

Introduzione p.4

1) Il lavoro di ricerca: nascita, oggetto di studio, problematica e domanda operazionale p.6

2) Progetto di introduzione di un modello di blended learning p.10

3) Quadro teorico di riferimento p.13

3.1) Relazioni e dinamiche che intercorrono tra insegnanti e allievi: contratto didattico,

mesogenesi, cronogenesi, topogenesi p.16

3.1.1) Definizione di contratto didattico p.16

3.1.2) Mesogenesi, cronogenesi, topogenesi p.19

3.2) La gestione della comunicazione e dell’apprendimento che si producono all’interno

dei forum di discussione p.24

3.2.1) Il forum p.24

3.2.2) L’eTutor p.26

3.3) Comunicazione, identità e ruoli p.50

3.3.1) Identità p.50

3.3.2) Pragmatica della comunicazione: approccio relazionale-sistemico e

il modello di Palo Alto p.53

3.4) Relazioni e dinamiche che intercorrono tra i membri di un gruppo p.57

4) Metodologia di ricerca p.61

4.1) Ricerca degli elementi quantitativi del contesto p.61

4.2) Raccolta ed analisi qualitativa di indizi di ruolo degli insegnanti e degli allievi nel

contesto dei forum p.61

4.3) Raccolta delle testimonianze soggettive degli insegnanti sul ruolo svolto

nell’utilizzo del forum p.62

5) Ricerca degli elementi quantitativi del contesto p.65

5.1) Quantità di messaggi p.65

5.2) Log files p.66

5.2.1) Docenti p.66

5.2.2) Allievi p.66

6) Raccolta ed analisi qualitativa di indizi di ruolo degli insegnanti e degli allievi p.68

6.1) Ipotesi di ruolo in riferimento ai risultati emersi calcolando i log files p.68

6.1.1) Docenti p.68

6.1.2) Allievi p.69

2

6.2) D1: l’insegnante il cui forum è stato utilizzato maggiormente sia da egli stesso

che dagli allievi p70

6.3) D4: l’insegnante il cui forum è stato utilizzato mediamente sia da egli stesso

che dagli allievi p.86

6.4) D5: l’insegnante il cui forum è stato utilizzato scarsamente sia da egli stesso

che dagli allievi p.96

6.5) In sintesi e in conclusione... p.100

7) Raccolta delle testimonianze soggettive degli insegnanti sul ruolo svolto

nell’utilizzo del forum p.104

7.1) Criteri d’analisi delle interviste p.104

7.2) Analisi delle testimonianze soggettive dei docenti p.106

7.2.1) D1 p.106

7.2.2) D4 p.107

7.2.3) D5 p.110

7.2.4) D2 p.111

7.2.5) D8 p.113

7.2.6) D3 p.115

7.3) Osservazioni sull’andamento delle interviste e sul rapporto instaurato con l’intervistato p.118

7.4) Confronto tra i risultati ottenuti dall’analisi delle interviste e quelli ricavati dallo studio delle

discussioni dei forum p.121

8) Risultati raggiunti e confronto tra dati empirici e riferimenti utilizzati/scelti p.125

Conclusione p.132

Glossario p.141

Allegati p.159

Bibliografia p.239

Siti internet p.243

3

Introduzione

Fin dalla comparsa degli esseri umani sulla Terra esiste la comunicazione. Questa ha sempre

avuto un ruolo centrale nella storia degli uomini e attraverso di essa avveniva e avviene anche la

formazione. Inizialmente prevaleva la cultura orale, o oralità primaria, che si basava sulla parola e

sulla memoria. Come afferma Max Weber (citato da Besozzi, 2003-2004: 22 e da Besozzi, 2006:

62-63), la struttura fondamentale di questa società era il potere carismatico: l’iniziato, colui che

doveva imparare, cominciava la sua educazione dopo essere stato ammesso a un gruppo e aver

ascoltato il messaggio del carismatico, l’individuo depositario del sapere. In seguito si passò alla

cultura scritta dove, secondo Weber, la chiave d’accesso al sapere non spettava più al carismatico,

bensì alla figura dell’uomo colto. Il sapere veniva veicolato attraverso l’accesso al codice della

scrittura e quindi attraverso i libri. Solo più tardi, quando si sviluppò la cultura tecnico-pratica,

l’educazione non fu più d’élite ma accessibile anche alle classi meno abbienti, al cittadino o allo

specialista, il quale, attraverso di essa, poteva “acquisire competenze e conoscenze utili” (Besozzi,

2006: 63), atte a fargli raggiungere una professionalizzazione.

Nella società attuale il sapere, oltre ad essere socialmente disponibile, grazie ad Internet, al

computer, alle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC o Information and

Communication Technologies, ICT) e ai segnali digitali, può essere comunicato in tutto il mondo e

in grandi quantità, tantoché ormai si parla di società dell’informazione e della conoscenza. A questo

punto gli insegnanti non vengono più considerati come gli unici depositari del sapere e non si

rivelano più come “la figura di cultura”, ma invece come “la figura di mediazione” (Besozzi, 2003-

2004: 22) la quale ha il compito di aiutare gli studenti, che navigano in rete, a discernere le

conoscenze “buone” da quelle “cattive”. Questi, sono solo alcuni dei cambiamenti in atto. Ad

esempio, riflettendo sul fatto che con l’avvento di Internet e delle nuove tecnologie la formazione,

frequentemente, non viene più veicolata solo dalla comunicazione umana ma da quella mediata da

computer, docenti e discenti, quando si ritrovano a interagire virtualmente “si trasformano”,

mettendo in scena nuovi ruoli, nuove pratiche, nuovi comportamenti e nuove forme di relazione,

comunicazione e di processi formativi. Il presente lavoro si fonda e si sviluppa a partire proprio da

queste considerazioni, e si interroga innanzitutto sulle caratteristiche che possano assumere ognuna

di queste componenti. Allo scopo di ottenere alcune risposte la ricercatrice, restringendo il campo di

studio allo stumento comunicativo del forum, in particolare una bacheca elettronica usata da una

scuola superiore professionale ticinese, ha osservato e analizzato un certo numero di interazioni

prodotte da alcuni degli insegnanti e degli allievi della stessa. Successivamente ha intervistato i

docenti al fine di raccogliere elementi a favore dei risultati conseguiti dall’analisi delle discussioni

4

e, inoltre, per ricercare nuove informazioni. Il lavoro di ricerca, però, non si è fermato a questo

punto. Il secondo obiettivo, infatti, partendo dai risultati empirici ottenuti, è stato di fornire alla

scuola e ai docenti alcune indicazioni per agire efficacemente nel contesto della comunicazione a

distanza, o meglio, per gestire in modo efficace la formazione e favorire l’apprendimento degli

studenti attraverso il forum.

In sintesi la tesi è strutturata nel modo seguente: il primo capitolo espone la nascita del lavoro

di ricerca, l’oggetto di studio, la problematica e le domande di ricerca implicate. Il secondo descrive

brevemente il progetto messo in atto dalla scuola superiore professionale ticinese

soprammenzionata, il cui scopo è strutturare la propria formazione in modalità blended integrando,

tra gli strumenti comunicativi anche la bacheca elettronica. Il terzo propone le risorse concettuali a

cui si è attinto al fine di analizzare le discussioni presenti nei forum e il quarto spiega la

metodologia di ricerca e gli strumenti adottati nel tentativo di dare una risposta alle domande poste

inizialmente. I successivi tre capitoli (5, 6, 7) contengono, invece, la parte di lavoro empirico e

l’ultimo (8) fornisce elementi di risposta alle domande di ricerca.

Per la selezione del materiale utile alla ricerca, sono state esaminate diverse opere

psicologiche e saggi che affrontano il tema della comunicazione formativa, o meglio della

formazione mediata dalle tecnologie, e della pragmatica della comunicazione. Grande rilevanza

hanno assunto anche testi di provenienza accademica (Università della Svizzera italiana) e più

precisamente appunti e dispense dei corsi denominati eLearning e Tecnologie per la formazione,

svolti da Lorenzo Cantoni negli anni accademici 2004-2005 e 2005-2006, Azione e interazione

della comunicazione, svolto da Vittoria Cesari Lusso e Maria Luisa Schubauer-Leoni nell’anno

accademico 2004-2005 e Relazioni interpersonali nelle attività di lavoro cooperativo, svolto da

Vittoria Cesari Lusso e Antonella Carassa nell’anno accademico 2006-2007. Materiali molto

importanti per effettuare l’analisi empirica sono stati i messaggi presenti nei forum di discussione

della scuola superiore professionale ticinese e le registrazioni (e relative trascrizioni) delle interviste

a sei docenti. Significativi per la descrizione del progetto attuato dalla scuola superiore

professionale ticinese, sono stati anche testi provenienti dall’Istituto Universitario Federale per la

Formazione Professionale (IUFFP), il cui compito è quello di accompagnare la scuola nella

realizzazione del progetto.

Infine, poiché l’argomento a cui ci si riferisce integra diversi termini inglesi, sconosciuti a

molti, ha preparato un glossario.

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1) Il lavoro di ricerca: nascita, oggetto di studio, problematica e domanda

operazionale

Questo lavoro di ricerca, oltre a derivare dal desiderio di approfondire i temi

dell’eLearning e della comunicazione nel contesto formativo affrontati durante la partecipazione

a diversi corsi universitari, è nato dall’interesse maturato durante lo svolgimento di uno stage (9

ottobre 2006 - 9 febbraio 2007) presso l’Istituto Universitario Federale per la Formazione

Professionale (IUFFP), a proposito delle conseguenze che le ICT possano comportare nel

processo d’apprendimento degli studenti e nelle pratiche degli insegnanti.

Durante il suddetto stage la ricercatrice ha fatto parte, in particolare, del così designato team

ICT, gruppo che si occupa di progettare, realizzare e sperimentare artefatti formativi multimediali,

seguire contesti scolastici in cui sono in atto progetti eLearning1, inoltre, riflettere sulle

ripercussioni che tali materiali e pianificazioni implicano nel mondo della formazione. Detto

altrimenti, mettendo in atto queste esperienze e considerazioni, vedere e capire come le tecnologie

possano cambiare e influire sulla formazione e quale ruolo e opportunità possano rivestire in

siffatto contesto è uno degli interessi dell’Istituto. Si vorrebbe, precisamente, rispondere alle

seguenti domande:

Le Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione possono essere funzionali al

raggiungimento di obiettivi pedagogico - didattici prefissati? In altre parole, usandole nella

formazione è possibile favorire l’apprendimento degli studenti delle scuole professionali?

Introducendo le Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione nella formazione come si

modifica il ruolo del docente? E quello dell’allievo? Come cambia l’interazione tra le due

figure in un contesto che non è più quello della presenza?

Quali competenze devono sviluppare i formatori/insegnanti per progettare e accompagnare una

formazione che integra le tecnologie?

Da quanto descritto finora si può intuire che il team ICT ha lo scopo di ampliare le proprie

conoscenze riguardo:

la didattica multimediale

il tema dell’eLearning e della formazione a distanza

il tipo di competenze che un formatore/insegnante deve acquisire per operare efficacemente,

quando si trova a seguire un’attività formativa onLine.

1 Si tratta di accompagnare e monitorare alcuni progetti che sono in atto presso le sedi delle scuole professionali della

Svizzera Italiana, con lo scopo di integrare le ICT all’interno dei loro programmi formativi coinvolgendo i propri

insegnanti e studenti.

6

Gli effetti che le ICT possono generare nel processo di apprendimento degli studenti e nelle

pratiche degli insegnanti, come affermato in precedenza, rappresenta un tema che alla ricercatrice

interesserebbe studiare più a fondo. A questa aspirazione si è aggiunta la possibilità di seguire un

progetto attualmente in corso presso una scuola superiore professionale ticinese, denominata, in

questo lavoro di ricerca, “SOLE” per garantirne l’anonimato, reso effettivo grazie alla

collaborazione dell’IUFFP. Sebbene il progetto sarà descritto in maniera più precisa nel secondo

capitolo, si può anticipare che la scuola ha come obiettivo fondamentale quello di presentare un

sistema formativo pedagogicamente avanzato, integrante quindi le nuove tecnologie, e flessibile,

permettendo, ad esempio, agli allievi aventi difficoltà nel raggiungere, fisicamente, la scuola, di

beneficiare della formazione anche da casa. Attualmente pressoché il 30% del tempo totale delle

lezioni viene elargito a distanza coinvolgendo circa 13 docenti i quali insegnano in modalità

blended, ricorrendo ad una piattaforma open source progettata e sviluppata dalla sede scolastica

stessa. Tra gli strumenti utilizzati per assicurare l’insegnamento onLine si inserisce il forum di

discussione.

Nel contesto del piano di ricerca sviluppato dal Team ICT-IUFFP, volto a esaminare i

processi comunicativi e le strategie didattiche della situazione formativa indagata, è stato proposto

alla ricercatrice il compito di analizzare lo stile comunicativo, le attività di moderazione, il ruolo,

le strategie didattiche e le pratiche che i professori della scuola SOLE hanno messo in atto (sulla

base di un corpus di documenti originali prodotti nella fase del progetto stesso) e mettono in atto

attualmente quando si trovano ad interagire nel forum. In secondo luogo studiare come si

caratterizza l’interazione comunicativa tra allievi e docente, all’interno di questo spazio

comunicativo virtuale e asincrono, considerando gli elementi interni all’attività comunicativa stessa

e i fattori contestuali dell’ambiente virtuale e blended in cui si colloca, tra le altre, questa strategia

specifica. Questa analisi dovrebbe, successivamente, permettere di ottenere alcune risposte alla

seguente domanda: “a quali condizioni o criteri un forum diventa efficace nella didattica?”. In altre

parole dovrebbe consentire di individuare alcune delle competenze (intese come “capacità di fare”)

e conoscenze che un insegnante deve acquisire per gestire efficacemente la formazione a distanza e

favorire l’apprendimento degli studenti, attraverso il forum di discussione. Si tratta di portare alla

luce le competenze e le conoscenze menzionate nella letteraratura, come pure di far emergere

saperi, capacità e abilità nuove, non ritrovabili nella bibliografia ufficiale, ma utilizzate nella

pratica.

Da tutti gli aspetti appena indicati deriva il lavoro di ricerca, il cui oggetto di studio, si

riferisce al contesto blended sopra menzionato. In particolare, però, ci si focalizzerà sull’analisi

7

delle differenti discussioni che avvengono nei forum, utilizzati per supportare determinate attività a

distanza previste dagli insegnanti della scuola SOLE.

La problematica di questo progetto di ricerca si riferisce al tema della formazione in rete e

alle forme di sapere, di relazione e di lavoro utilizzate nella pratica didattica mediata da computer. È

un argomento, infatti, che implica l’analisi di diverse questioni, tra cui il cambiamento di ruolo del

docente e degli allievi. A questo proposito, frequentemente in letteratura, si dibatte sul fatto che l’

insegnante, nel contesto di una formazione onLine, potrebbe assumere una posizione di progettista

del percorso formativo, di tutor, di accompagnatore, il quale guida gli studenti nel loro percorso di

elaborazione dei saperi, perdendo il suo ruolo e i suoi compiti tradizionali. Per ruolo e compiti

tradizionali è inteso che l’insegnante venga considerato il centro del processo formativo, il

depositario della conoscenza e abitudinariamente tenga la cosiddetta lezione ex cathedra dove le

conoscenze vengono esposte a senso unico da egli stesso verso i discenti. Per lo più secondo autori

come Antonio Calvani e Mario Rotta, nel caso di una formazione in rete incentrata su un modello

d’apprendimento collaborativo, il docente potrebbe ricoprire la posizione di moderatore delle

discussioni (favorendo la socializzazione, la conoscenza e l’amicizia tra i partecipanti), di gestore-

organizzatore (formando i gruppi di lavoro e individuando le rispettive figure di coordinamento,

spiegando l’uso dei differenti strumenti tecnologici, controllando frequentemente la posta

elettronica,...) e di facilitatore dell’apprendimento (promuovendo diversi argomenti di

discussione, processi di riflessione e di pensiero critico degli studenti, fornendo risorse e attività,

sottolineando le molteplici prospettive e i punti salienti emersi dai differenti argomenti discussi dal

gruppo,...). Quest’ultima funzione viene menzionata anche da Robert Bracewell, Mauri Collins,

Zane Berge, Charlotte N. Gunawardena, H. Rosenberg, Filippo Dal Fiore e Guido Martinotti

(Calvani e Rotta, 2000: 11, 34, 150-154 e 188-189; Rowntree, 1996: 32 Collins e Berge,1996: 6-7;

Light, Light, Nesbitt e Harnad, 2000:1; Dal Fiore e Martinotti, 2006: 65-66). Per giunta, Berge e

Collins, oltre ad ipotizzare l’abbandono da parte dell’insegnante della posizione di lettore

universitario e il mutamento in guida, nella situazione di interazione onLine, suppongono che si

trasformi in un esperto di domande più che di risposte, un compagno di classe membro del gruppo

di studenti apprendenti e come colui il quale perde quel “potere”, o “autorità”, che solitamente

sviluppa nella situazione d’aula. (Collins e Berge, 1996: 7) Infine, la natura virtuale ed interattiva

dell’educazione onLine, secondo Rosenberg, dovrebbe trasformare il docente in una figura la quale

ha il compito di facilitare il rapporto dei corsisti verso le tecnologie. (Light, Light, Nesbitt e Harnad,

2000:1)

Con l’istituzione della formazione in rete, come accennato in precedenza, si ritiene che

anche il ruolo dell’allievo possa mutare. Secondo Berge e Collins, ad esempio, egli:

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da studente frequentemente passivo, “ricevente le informazioni” e memorizzatore di fatti,

diventerebbe un costruttore del proprio sapere e un risolutore di problemi complessi.

rifletterebbe sugli argomenti da molteplici prospettive.

raffinerebbe le proprie domande e ne ricercherebbe da solo le risposte.

lavorerebbe in gruppo quindi in modo collaborativo e cooperativo.

diventerebbe autonomo, indipendente, motivato e gestore del proprio tempo e dello sviluppo del

proprio apprendimento.

(Collins e Berge,1996: 7)

In altre parole, secondo i due ricercatori, rispetto alla situazione di classe lo studente

diventerebbe una persona maggiormente attiva e responsabile del processo di ampliamento delle

proprie conoscenze, aspetto citato anche da altri autori, tra i quali Dal Fiore e Martinotti, Calvani,

Rotta e Rowntree. (Dal Fiore e Martinotti, 2006: 64-65; Calvani e Rotta, 2000: 151; Rowntree,

1996: 31)

Questi sono alcuni dei contributi che costituiscono il dibattito scientifico sul cambiamento di

ruolo di docente e alunni nel contesto di una formazione onLine. Concentrandosi sul contesto

blended sopra menzionato, si vorrebbero raccogliere elementi a favore di tali ipotesi di ruolo e

scoprire se emergano, ad esempio, da parte dei docenti, atteggiamenti di assistenza tecnologica atti

a garantire il funzionamento dei processi comunicativi in rete.

Qui di seguito viene esposta la domanda operazionale che si ricollega a tale problematica

(quindi mira ad individuare eventuali argomenti a favore di queste ipotesi), all’oggetto di studio

menzionato nelle righe precedenti, al lavoro di analisi commissionato dal Team ICT-IUFFP e che

rappresenta il punto di partenza su cui si fonda questo lavoro di ricerca:

Quali sono i ruoli, le pratiche e i processi formativi e comunicativi messi in gioco dagli insegnanti

e dagli allievi nei contesti di forum onLine?

Al fine di conseguire alcuni elementi di risposta a tale quesito e giungere all’identificazione

di un ventaglio di competenze che i professori della scuola SOLE dovrebbero acquisire per gestire e

favorire l’apprendimento e la riflessione dei discenti nei forum di rete, quindi ottenere alcune

risposte anche all’interrogativo di ricerca posto dal team ICT (“a quali condizioni o criteri un forum

diventa efficace nella didattica?”), è stata applicata una particolare metodologia di ricerca che

verrà illustrata nel quarto capitolo. Prima di affrontare questo discorso è opportuno spiegare

brevemente in che cosa consiste il progetto della scuola SOLE.

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2) Progetto di introduzione di un modello di blended learning

Il progetto della scuola SOLE mira ad introdurre nel percorso formativo di alcune classi, i

cui allievi frequentano la medesima a tempo pieno o a tempo parziale (in questo caso si parla di

studenti en emploi in quanto si trovano già in impiego), una modalità

d’insegnamento/apprendimento basata sul modello del blended learning, mediante una piattaforma

open source progettata e sviluppata dalla sede scolastica stessa. La scelta di offrire tale tipo di

formazione è dovuta alla volontà di presentare un sistema formativo pedagogicamente avanzato e

flessibile, che renda più attraente il curriculum di studi degli studenti e soddisfi le esigenze di

mercato relative alle figure professionali uscenti dalla scuola. (Cattaneo, 2006: 2; Cattaneo, 2007: 2)

La durata totale del progetto è di 42 mesi (agosto 2005-dicembre 2008), ripartiti nelle fasi seguenti:

Tappa Data Obiettivi

0 Marzo 2005 Preparazione del progetto (formazione dei docenti, sviluppo della

piattaforma,…)

1 Settembre 2005 Inizio prima sperimentazione con gli allievi (4 classi)

2 Settembre 2005 Predisposizione di un sistema di raccolta ed analisi dei dati (1

rilevamento per semestre con gli allievi e con i docenti) e stesura di

un rapporto alla fine di ogni semestre

3 Settembre 2006 Inizio seconda sperimentazione (apportando i correttivi emersi

dall’analisi dei dati raccolti durante la prima sperimentazione)

4 Settembre 2006 Perfezionamento sistema di monitoraggio e inizio raccolta dati

seconda sperimentazione, con produzione di rapporti periodici

5 Settembre 2007 Inizio terza ed ultima sperimentazione (integrando eventuali correttivi

e modifiche emersi dalle sperimentazioni precedenti)

6 Dicembre 2008 Conclusione del progetto e stesura rapporto finale con la relativa

pubblicazione dei risultati (trasferibilità del progetto, indicazioni

generali sul modello,…) (Fonte da Cattaneo, 2007: 6)

Nell’anno scolastico 2005-2006 sono stati coinvolti nel progetto 10 docenti e 4 classi; l’anno

successivo 13 insegnanti e 7 classi (94 allievi). Tuttavia è importante far notare che tutti i professori

della scuola (23) sono stati coinvolti per raggiungere gli obiettivi minimi di utilizzo della

piattaforma come, ad esempio, usare gli spazi “agenda” o “avvisi”. Ulteriori professionisti implicati

nel progetto sono:

10

2 persone facenti parte della direzione della scuola SOLE

2 consulenti dell’IUFFP

2 persone provenienti dal Centro Informatica della scuola SOLE

2 persone facenti parte del Laboratorio multimediale dell’IUFFP

(Cattaneo, 2007:3)

Tra gli obiettivi quantitativi il progetto ha lo scopo principale di avviare, a partire dall’anno

scolastico 2005-2006, la formazione a distanza nei programmi di studio della scuola SOLE,

“secondo modalità e proporzioni differenti a seconda e della materia, e del curriculum di studi (a

tempo pieno vs. en emploi)” (Cattaneo, 2006:2):

SOLE a tempo pieno (Cattaneo, 2005:1):

I semestre II semestre III semestre IV semestre V semestre

13% 18% 27% 28% 50%

SOLE en emploi (Cattaneo, 2005:1):

I semestre II semestre III semestre IV semestre V semestre VI semestre

21% 29% 21% 43% 43% 43%

Per raggiungere questo traguardo è stato necessario, da parte dello IUFFP, formare gli

insegnanti coinvolti nel progetto e monitorare l’esperienza globale vissuta sia dai docenti che dagli

studenti. (Cattaneo, 2006:2-4; Cattaneo, 2007:3)

Gli obiettivi qualitativi del progetto, invece, sono (Cattaneo, 2007:3-4):

“Implementare un modello di blended learning (...) pedagogicamente valido e all’avanguardia

sia didatticamente che tecnicamente

Proporre un piano di studi compatibile con le esigenze professionali e personali degli allievi (es.

en emploi) e rispondente alle esigenze dell’attuale mondo del lavoro e della formazione

Creare un’offerta didattica innovativa, che valorizzi l’immagine della scuola e del profilo

professionale in uscita

Sviluppare le competenze didattiche dei docenti attraverso opportune forme di aggiornamento e

di formazione continua sui temi del blended learning

Sviluppare soluzioni tecniche (es. piattaforma) tecnicamente avanzate, sfruttando le competenze

e il capitale già presenti in un’organizzazione come la scuola SOLE

Sviluppare materiali didattici multimediali appropriati per il contesto blended

11

Valutare l’impatto di un modello didattico blended per questo profilo professionale (sia dal

punto di vista dell’apprendimento, che dei costi e dei benefici)

Sviluppare un adeguato sistema di monitoraggio che consenta di trarre indicazioni sul modello

che siano poi eventualmente trasferibili ad altre realtà della formazione professionale.”

All’interno di questo progetto, in particolare nel quadro del suo monitoraggio, come già

affermato precedentemente, è stato possibile effettuare l’analisi delle discussioni avvenute nei

forum nell’anno scolastico 2005-2006 e 2006-2007, seguendo una particolare metodologia di

ricerca, esposta nel quarto capitolo, e riferendosi a determinate risorse concettuali riportate nel terzo

capitolo.

12

3) Quadro teorico di riferimento

Per effettuare l’osservazione e l’analisi delle discussioni presenti all’interno del forum, si è

innanzitutto ricorso a determinate risorse concettuali, considerando il contesto scolastico e il tipo di

formazione a cui questo strumento di comunicazione è legato. La bacheca elettronica, infatti, viene

utilizzata all’interno di un istituto scolastico il quale fino a poco tempo prima erogava la formazione

solo nell’ambito dell’aula e quindi in presenza. Recentemente invece la scuola ha deciso di offrire ai

suoi studenti una parte degli insegnamenti in presenza e l’altra a distanza integrando, appunto, lo

strumento del forum. Essendo tale situazione piuttosto nuova, potrebbe influenzare i ruoli e le

pratiche sia dei professori che degli allievi, ma anche le dinamiche e i rapporti che intercorrono

tra loro e tra loro e l’oggetto del sapere. I due attori, infatti, sono sempre stati abituati ad interagire

fisicamente, piuttosto che mediante un’interfaccia grafica dove essi non possono vedersi e dove la

comunicazione non è istantanea. In altre parole bisogna considerare il fatto di essere confrontati con

un fenomeno complesso perché i docenti hanno insegnato sempre e solo in classe e mai in rete. Essi

si trovano a dover gestire a distanza le discussioni, i rapporti interpersonali con gli alunni e la

costruzione del sapere senza aver fatto una formazione specifica in tal senso (non hanno fatto una

formazione per diventare tutor di rete), bensì riferendosi solo alla loro esperienza acquisita nel

contesto d’aula. Perciò, al fine di compiere l’osservazione e l’analisi delle discussioni dei forum, o

meglio, allo scopo di descrivere le pratiche e i ruoli assunti in rete dai professori e dagli alunni e per

capire quali cambiamenti (di ruoli e di pratiche) possano essersi verificati attraverso l’introduzione

di un nuovo sistema formativo, si è ritenuto necessario documentarsi sulle caratteristiche e sul

funzionamento della relazione specifica e tradizionale insegnante-allievo che si instaura in aula.

Detto altrimenti si è trattato di acquisire le conoscenze riguardo a concetti quali contratto didattico,

mesogenesi, cronogenesi e topogenesi e, successivamente, nella fase di analisi, individuare come si

presentassero tali elementi: se, ad esempio, fossero riconoscibili, nel modo in cui venivano costruiti

e gestiti il sapere (mesos) o i topos (posizione) di docente e di allievo, alcune similitudini con la

situazione di classe o se fossero identificabili particolari mutamenti. I concetti appena citati sono i

primi ad essere presentati e delineati all’interno di questa parte teorica (sottocapitolo 3.1) in quanto

forniscono un quadro generale della relazione, della comunicazione e delle dinamiche didattiche

che intercorrono tra insegnante e allievi nei diversi contesti formativi.

Nel sottocapitolo successivo (3.2), ci si focalizzerà maggiormente sui contesti formativi

onLine, descrivendo lo strumento comunicativo del forum e le caratteristiche del profilo e dei

compiti assunti dall’eTutor all’interno di questo ambiente di interazione. Siffatti contributi

serviranno, dopo aver trovato alcuni elementi di risposta alla domanda operazionale, per tentare di

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trovarne per il quesito di ricerca formulato dal team ICT-IUFFP (“a quali condizioni o criteri un

forum diventa efficace nella didattica?”). Precisamente si tratterebbe di confrontare i risultati

emersi, riguardanti i ruoli, le pratiche e lo stile comunicativo dei professori, con la letteratura riferita

al profilo, al ruolo e ai compiti della figura che si occupa di gestire le discussioni e i processi

d’apprendimento che si realizzano nei forum onLine. Infatti, si ipotizza come il paragone tra dati

empirici e teorici possa permettere di identificare le competenze che i docenti della scuola SOLE

già posseggono e quelle che non hanno, per favorire i processi d’apprendimento degli allievi e le

interazioni nei forum onLine. Si tratta di vere e proprie supposizioni dal momento che,

probabilmente, a livello pratico ogni docente applica ulteriori competenze che non vengono

menzionate in letteratura. Questo confronto presuppone di fornire alla scuola e ai docenti alcune

indicazioni per agire efficacemente nel contesto della comunicazione a distanza. È necessario

ribadire il fatto che i docenti coinvolti nel progetto della scuola abbiano sempre e solo insegnato nel

contesto di lezioni in presenza e non abbiano mai seguito una formazione specifica per diventare

tutor dei forum in rete. Essi, essendo alle prime armi, hanno iniziato probabilmente ad acquisire

nuove competenze nel corso del progetto, con l’esperienza diretta. Per questi motivi, nonostante

siano stati pubblicati molti contributi sul tema, la parte teorica relativa alle funzioni e ai compiti del

tutor onLine non viene approfondita particolarmente. Se lo fosse, infatti, sarebbe impossibile fare

un paragone.

Allo scopo di attuare lo studio delle interazioni che intercorrono tra gli allievi e gli

insegnanti all’interno dei forum onLine, la ricercatrice non ha dimenticato di trovarsi confrontata

con degli scambi comunicativi e si è mostrata interessata e intenzionata a considerare ed esaminare

ogni reale sfaccettatura del fenomeno della comunicazione. In questo caso ci si riferisce al fatto che

questa, oltre a delinearsi come un processo nel quale due persone, alternandosi come mittente e

destinatario, si mandano, attraverso un codice (lingua) e un canale (voce, telefono, Internet), dei

messaggi che interpretano grazie alla condivisione della medesima cultura, realtà, lingua e bagaglio

di conoscenze, si rivela come la parte osservabile della relazione tra gli individui in interazione. In

altre parole essi, quando comunicano, non veicolano solo dei contenuti, ma esternano anche dei

significati che definiscono il loro rapporto (ad esempio, come semplice conoscenza, amicizia o

inimicizia,...), delle caratteristiche sulla propria identità e assumono e assegnano agli altri ruoli

specifici. Da queste particolarità deriva, in rifermento all’analisi delle discussioni dei forum, la

volontà di approfondire i contributi teorici che tendono a sottolineare e sviluppare il legame tra due

poli: la comunicazione, da un lato, e la relazione/identità, dall’altro. Precisamente, nel sottocapitolo

3.3.1, riallacciandosi agli studi di ricercatori provenienti da diversi campi disciplinari, si sono

raccolti elementi riguardo le modalità di origine, di costruzione ed evoluzione dell’identità

14

dell’individuo e del suo legame con la comunicazione. Successivamente nel sottocapitolo 3.3.2, ha

preso in esame il cosiddetto approccio relazionale-sistemico della teoria della pragmatica della

comunicazione, usato spesso per studiare la comunicazione e i conflitti relazionali tra individui, e il

modello comunicativo proposto dalla scuola di Palo Alto, i quali mettono in evidenza l’esistenza di

un legame tra comunicazione ed identità. Questi, presentati nei due sottocapitoli, sono i principali

orientamenti a cui è stato fatto riferimento, perché non solo si aveva l’interesse di esaminare ogni

reale sfaccettatura del fenomeno della comunicazione (in questo caso delle interazioni nei forum)

ma, partendo dall’individuazione di aspetti di contenuto e di identità e riuscendo a capire come gli

interlocutori si definissero, si mostrassero e si caratterizzassero, si è ritenuto più semplice delineare

i ruoli e i topos di allievo, di insegnante o il modo di porsi nei confronti del sapere in una nuova

realtà: la realtà virtuale.

Infine, durante l’osservazione degli scambi comunicativi, non si è dovuto tenere presente

solo gli aspetti menzionati in precedenza, bensì anche il fatto che, sovente, all’interno dei forum

onLine, è richiesto ai discenti di mettersi in gruppo, interagire, agire e collaborare insieme per

costruire le conoscenze (si parla in questo caso di apprendimento collaborativo). Proprio per la

frequenza con cui si crea tale situazione, è sembrato opportuno non trascurare tali elementi, bensì

approfondirli. Esattamente si è trattato, in questo caso, di informarsi sul funzionamento, le

caratteristiche, le dinamiche e il tipo di relazioni che intercorrono tra i membri di un gruppo. Come

nella situazione di classe, infatti, anche all’interno di un gruppo si instaurano particolari ruoli e

pratiche e i partecipanti agiscono non solo per realizzare un compito ma anche per poter soddisfare i

propri bisogni sociali. Individuare questi elementi nelle discussioni dei forum, avrebbe permesso di

arricchire ulteriormente l’analisi.

15

3.1) Relazioni e dinamiche che intercorrono tra insegnanti e allievi: contratto didattico,

mesogenesi, cronogenesi, topogenesi

3.1.1) Definizione di contratto didattico

In una situazione di classe, tra l’insegnante e gli allievi si instaura uno specifico contratto di

comunicazione: il contratto didattico (Zani, Selleri e David, 1998: 151), che “regola una

situazione tra un docente e un allievo i quali interagiscono a proposito di un sapere” (Schubauer-

Leoni e Grossen, 1993: 454)2. Il concetto di contratto didattico è stato usato per la prima volta dal

ricercatore Guy Brousseau (in Sarrazy, 1995 : 87) nel 1978, nel quadro di uno studio sulle ragioni

che portavano a un insuccesso in matematica. Egli definisce il contratto didattico come “l’insieme

dei comportamenti (specifici delle conoscenze insegnate) dell’insegnante che sono attesi

dall’allievo e l’insieme dei comportamenti dell’allievo che sono attesi dall’insegnante” (Sarrazy,

1995 : 87)3.

L’insieme dei comportamenti degli allievi attesi dal docente si riferiscono, per esempio, al

non aspettarsi indizi da parte del docente per avviare la soluzione di un problema ma accettare la

responsabilità del lavoro e quindi il ragionare da soli per risolverlo. A seconda del compito dato

l’insegnante si aspetta l’attivazione di procedure e di ragionamenti specifici già messi in atto con

problemi simili. Nelle aspettative del docente ci sono quindi le tracce dei processi di

istituzionalizzazione del sapere già acquisito in classe. Per istituzionalizzazione Brousseau (in

Sensevy e Quilio, 2002: 51) intende quel “procedimento attraverso il quale il professore mostra agli

allievi che le conoscenze che hanno costruito si trovano già nella cultura (di una disciplina) e

mediante il quale li invita a rendersi responsabili di sapere queste conoscenze” (Sensevy e Quilio,

2002: 51). Attraverso l’istituzionalizzazione l’insegnante stipula lo stato di avanzamento dei saperi

della classe. Le conoscenze elaborate e proposte dai discenti sono promosse, successivamente, al

rango di saperi legittimi e quindi possono essere rievocati dalla memoria collettiva della classe

(Schubauer-Leoni, 2004-2005).

L’insieme dei comportamenti specifici dell’insegnante attesi dagli allievi, invece, oltre a

riferirsi alla trasmissione diretta del sapere, può essere legato ad atteggiamenti di reticenza

didattica, ovvero tacere e trattenere con intenzione alcune cose che vorrebbe insegnare, a discorsi di

valenza perlocutoria, ossia parlare per far agire e riflettere gli allievi, e a un processo di devoluzione

che Brousseau (in Sensevy e Quilio, 2002: 51) definisce come il “processo attraverso il quale

2 Traduzione personale. Nella citazione il grassetto è stato inserito dalla ricercatrice. 3 Traduzione personale.

16

l’insegnante affida agli allievi, per un certo tempo, la responsabilità del loro apprendimento (…) e

l’allievo deve lavorare in una maniera determinata in un contesto o ambiente determinato, e

accettare il fatto che il professore non gli trasmetterà direttamente le conoscenze” (Sensevy e

Quilio, 2002: 51). Brousseau (in Sensevy e Quilio, 2002: 50), infatti, ritiene che l’interazione tra

professore e allievo, prevista dal contratto didattico, presupponga che “gli allievi si approprino di

quello che apprendono, non solo attraverso l’ascolto, ma anche attraverso lo studio e il confronto

reale all’interno della situazione d’apprendimento” (Sensevy e Quilio, 2002: 50)4. Detto altrimenti,

gli allievi non devono apprendere solo mediante le conoscenze trasmesse direttamente dal docente,

ma rendendendosi attivi, agendo e ragionando su determinati problemi o questioni, risolvendo

esercizi o confrontandosi con attività che prevedano percorsi di scoperta (Sensevy e Quilio, 2002:

49-50).

L’insieme dei comportamenti degli insegnanti attesi dagli allievi sono legati al sapere che

viene insegnato; in questo caso sono detti specifici (Schubauer-Leoni, 2004-2005). In realtà, in una

lezione di contabilità emergono saperi e comportamenti specifici diversi da quelli che affiorano in

una lezione di lingua. Nel primo caso determinate conoscenze contabili, invece di provenire

direttamente dalle parole del professore, spesso possono essere ricostruite dagli allievi stessi,

attraverso la risoluzione di esercizi e senza l’aiuto del professore. Costui dovrà comunque situare

l’evoluzione delle conoscenze prodotte dal collettivo degli allievi della classe nei confronti del

sapere ufficiale che si propone di insegnar loro. Il processo di istituzionalizzazione interviene

ogniqualvolta il docente dichiara la compatibilità, vedi la convergenza, tra i ragionamenti prodotti

dai discenti alle prese con un compito e i ragionamenti che caratterizzano la disciplina di

riferimento per tale problema. Questo tipo di analisi delle situazioni didattiche prende spunto dalle

teorie costruttiviste dell’apprendimento (secondo cui i metodi di insegnamento tradizionale come,

ad esempio, memorizzare e imitare, dimostrare o far acquisire prima saperi e poi far svolgere gli

esercizi, sono considerati incompatibili e l’individuo non riceve le conoscenze dall’esterno, ma le

costruisce, in maniera attiva, nella propria testa a partire da una situazione-problema o da un

ambiente che si presta ad un’esplorazione libera. L’insegnante ha il compito di sostenere, aiutare e

guidare l’allievo nel pianificare l’attività.(Perret, 2003-2004)) senza tuttavia isolare l’apprendente

dal suo contesto. Da soli non si impara, ricordano i socio-interazionisti al seguito di Lev Semënovič Vygotskij e Jerome Bruner. L’insegnante è il garante delle situazioni di apprendimento messe a

disposizione dei discenti e si assicura che gli allievi interroghino le problematiche e ne facciano

oggetto di dibattito collettivo. Il sapere non nasce dal nulla, la conoscenza acquisita deve poter

essere riconosciuta ufficialmente come un sapere condiviso (si tratterebbe di verificare se a lato

4 Traduzione personale. Nella citazione il grassetto è stato inserito dalla ricercatrice.

17

pratico avviene veramente così perché non sempre tutto ciò che viene teorizzato corrisponde a cio

che viene praticato).

L’evoluzione dei lavori teorici ed empirici sul contratto didattico hanno messo in evidenza

nuove caratteristiche e le teorie didattiche propongono ormai una definizione più dinamica del

concetto. Il contratto comporta al contempo regole perenni e mutazioni costanti delle aspettative

del docente. Queste trasformazioni delle aspettative sono necessarie all’apprendimento. Più che un

contratto stabilito una volta per tutte, il processo che caratterizza la negoziazione tra docente e

discenti è la ricerca costante di un contratto tra partners della relazione didattica (Brousseau, 1990:

309-336).

Dalla definizione appena fornita (sempre di Brousseau), emerge che il contratto didattico è

in continua evoluzione, perché avviene una mutazione (o trasformazione) di determinate

aspettative e regole, solitamente dovuta al cambiamento dell’oggetto d’insegnamento trattato.

Infatti, ogni situazione d’insegnamento necessita l’introduzione di oggetti nuovi, di porzioni del

mondo da scoprire in funzione di domande adeguate. Se le situazioni di apprendimento restano

immutate l’allievo si compiace magari sentendosi esperto ma non progredisce nella conoscenza.

Quindi l’introduzione di oggetti inediti e di domande nuove suppone aspettative diverse che

tengano conto della novità da incorporare nei saperi “vecchi” e già esplorati. Questa evoluzione

delle aspettative può essere accellerata allorchè i discenti approfittino in fretta delle condizioni

offerte, dando segni di apprendimento. In altri casi il docente deve rallentare il movimento e magari

ritornare su saperi vecchi. Queste decisioni spettano all’insegnante che deve costantemente fare il

punto della situazione per decidere come avanzare facendo leva su situazioni problematiche

accessibili agli alunni che gli stanno di fronte.

Nella definizione di contratto didattico citata sopra si parla anche di regole perenni, ovvero

regole che “rendono amministrabili le crisi dovute alla modificazione delle attese del professore nei

confronti degli allievi” (Schubauer-Leoni, 2003: 5)5 perché rinviano al principio di fiducia

reciproca tra insegnante e allievo. In altre parole, tra insegnante e allievo deve sussistere sempre la

regola di fiducia reciproca (Schubauer-Leoni, 2004-2005).

Per riassumere quanto detto fin’ora, si può dire che il contratto didattico si costruisca sulla

base di comportamenti e di determinate aspettative reciproche, del professore e degli allievi, le cui

modificazioni ne stabiliscono l’evoluzione.

5 Traduzione personale.

18

3.1.2) Mesogenesi, cronogenesi, topogenesi

Per comprendere in modo più approfondito il processo di evoluzione del contratto didattico,

nonché la disparità tra i ruoli del docente e degli allievi, verranno affrontati adesso i tre concetti

seguenti: mesogenesi, cronogenesi e topogenesi (Schubauer-Leoni, 2003: 2).

La mesogenesi si riferisce agli oggetti del sapere scolastico siccome al suo interno risiede

l’idea di mesos, elemento di mediazione tra l’insegnante e l’allievo (Giuliano e Schubauer-Leoni,

2004: 2 e Schubauer-Leoni, 2003: 2). Tuttavia non solo si riferisce al sapere da trasmettere

all’allievo, ma rinvia anche all’ambiente (materiale, culturale, simbolico, linguistico,…), a tutto ciò

che si trova tra l’insegnante e l’allievo (Schubauer-Leoni, 2004-2005) e che serve per comunicare

in modo più comprensibile il sapere agli allievi (ad esempio la lavagna nera o quella luminosa, un

libro di testo, ma anche l’esempio scritto alla lavagna dal docente per fare capire un punto preciso

della lezione; elemento di mediazione è pure il discorso orale, con le sue intonazioni e i suoi

silenzi.). Secondo il contratto didattico l’esplicitazione della mesogenesi non può mai essere

esaustiva poiché, come è stato detto nel capitolo precedente, Brousseau ritiene che gli allievi

debbano apprendere non solo attraverso le soluzioni fornite dal professore, ma anche mediante le

loro azioni (Sensevy e Quilio, 2002: 49-50). Da parte del docente e dei discenti avviene quindi una

costruzione negoziata o una cocostruzione del sapere che diventa un elemento di riferimento

supposto comune e condiviso dalla classe. Un ultimo aspetto da citare, ma non per questo meno

importante, è il fatto che la mesogenesi sia in costante evoluzione e ciò implica la formazione di

elementi di memoria didattica (di sapere “vecchio”) su cui il professore può ritornare quando, per

esempio, vuole introdurre un nuovo argomento o un nuovo sapere. (Schubauer-Leoni, 2004-2005)

La cronogenesi si riferisce a processi di temporalità didattica (chronos), o più precisamente

a un tempo d’insegnamento, e a un tempo d’apprendimento. Il tempo d’insegnamento è organizzato

dall’insegnante in modo cumulativo e lineare e genera il passaggio tra sapere vecchio e sapere

nuovo (Schubauer-Leoni, 2003: 2), o meglio corrisponde all’avanzamento dei saperi della classe e

implica una storia didattica di saperi. È proprio sulla base di questo aspetto che si può individuare

un legame tra mesogenesi e cronogenesi.

Il tempo d’apprendimento, invece, è organizzato sottoforma di costruzioni da parte del

discente a proposito del sapere e corrisponde alle riorganizzazioni del pensiero di ogni allievo in

funzione delle occasioni d’apprendimento che incontra. Quando l’insegnante organizza il tempo

d’insegnamento deve rendersi conto che spende il tempo d’apprendimento (Schubauer-Leoni, 2004-

2005).

19

La topogenesi si riferisce all’idea di topos che significa luogo o posizione. Più precisamente

corrisponde al luogo simbolico che distingue la posizione d’insegnamento e d’apprendimento

(Schubauer-Leoni, 2004-2005). Per spiegare questi due concetti verranno fatti gli esempi seguenti:

nel luogo d’insegnamento, una persona (istituzionalmente legittimata) assume il ruolo di professore

e quindi ha il compito di organizzare, presentare e trasmettere esplicitamente una materia, oppure di

devolvere una parte della costruzione del sapere agli allievi, attraverso la risoluzione di esercizi. Nel

luogo d’insegnamento spesso si prevede anche che l’insegnante assuma comportamenti di reticenza

didattica, intraprenda discorsi di valenza perlocutoria o istituzionalizzi i saperi prodotti

autonomamente dagli studenti. Nel luogo d’apprendimento, invece, viene definito il passaggio dal

ruolo di semplici ragazzi a quello di studenti e apprendenti. Gli allievi devono impegnarsi durante la

presentazione del sapere da parte del docente e hanno il compito di contribuire alla costruzione del

sapere quando viene loro assegnata la risoluzione di un esercizio. Lo studente e l’allievo si situano

in queste determinate posizioni solo al momento della presentazione dell’oggetto del sapere o

all’inizio della costruzione del sapere. All’interno della classe il topos degli studenti non è mai

omogeneo. I discenti possono differire l’uno dall’altro. Alcuni sono più esperti e altri meno. In

molti casi è l’insegnante, attraverso le parole e la comunicazione non verbale (gesti,

ammiccamenti,…) che fa percepire agli allievi queste distinzioni e prima o poi ogni allievo entra

nell’idea di trovarsi in un topos di “bravo” allievo/apprendente o di quello in “difficoltà”. Tuttavia i

topos dell’allievo possono evolvere (Schubauer-Leoni, 2004-2005). È il caso di un allievo che

riesca a capire con facilità un determinato argomento di una materia nella quale ha sempre avuto

difficoltà. Perciò egli passa dal topos di allievo “in difficoltà” a quello di buon apprendente. In

questa situazione si vede un legame tra topogenesi e mesogenesi: non può evolvere il riferimento

senza far evolvere o coinvolgere il topos.

Un secondo esempio si riferisce al caso in cui un allievo comincia ad assumere un

comportamento disciplinato e tranquillo dopo un periodo in cui si mostrava piuttosto indisciplinato.

Tuttavia si potrebbe dire che quest’ultimo esempio non sia veramente utile per sostenere la teoria di

evoluzione del topos. Ciò verrà spiegato nel modo seguente: secondo il concetto di luogo o topos

d’apprendimento, gli studenti hanno il solo compito di apprendere, di lavorare sulla risoluzione di

esercizi che vengano loro affidati e di essere attenti a quello che viene spiegato in classe dal

professore. Perciò un allievo che non si impegni in tal senso e disturbi la lezione, si trova al di fuori

di questo topos. Di conseguenza il momento in cui egli cambiasse il suo atteggiamento e assumesse

un comportamento disciplinato e tranquillo non rappresenterebbe un evoluzione della sua posizione,

ma un pieno inserimento nel topos di apprendente.

20

Non solo il topos dell’allievo può evolvere, ma anche quello dell’insegnante (Schubauer-

Leoni, 2004-2005). Egli cambia la sua posizione nei confronti della classe quando riesce a trattenere

e non comunicare le sue preferenze riguardo agli allievi e quando riesce a far percepire ad alcuni di

loro che li considera importanti come quelli più capaci. Più profondamente, il topos del docente

evolve man mano che evolve il topos della classe (saperi supposti condivisi dalla maggioranza).

Questo vuol dire che man mano che la classe costruisce forme di sapere condiviso, il rapporto

docente-allievi si trasforma, una storia didattica della classe prende forma e le identità degli uni e

degli altri si precisa.

È importante dire che la topogenesi comprende due posizioni differenti (due modi di

pensare diversi), poiché il professore, non solo dispone di un ventaglio di conoscenze più esteso ma

soprattutto, è colui che anticipa sul processo mesogenetico. Gli allievi invece scoprono cammin

facendo la natura del mondo (sistema di oggetti) al quale sono confrontati. Il loro pensiero è quindi

elaborato essenzialmente sulla base del passato e del presente (hic et nunc situazionale e

interattivo). Pensare il presente in funzione non solo di quanto la classe “sa già” e di quel che “sta

facendo” ma anche di quel che “farà” nelle settimane e mesi che seguiranno, pone il docente in una

posizione distinta (e cognitivamente unica) rispetto alla posizione dei discenti. Osservando la

comunicazione in classe, queste due posizioni distinte sono evidenti. A differenza della

comunicazione abituale, infatti, nel contesto scolastico i turni di parola non sono gestiti liberamente

dai partecipanti, bensì è l’insegnante a stabilire se e quando gli alunni potranno intervenire, quale

tema affronteranno insieme e la durata della discussione. È come se l’insegnante “conservasse la

palla” (Fele e Paoletti, 2003: 73) e “detenesse il potere”. Spesso, in classe, è individuabile un

preciso e caratteristico ordine conversazionale, secondo cui “l’insegnante fa una domanda ad un

alunno, questi risponde, e l’insegnante riprende il turno per fare una valutazione di quanto detto

dall’alunno” (Fele e Paoletti, 2003: 74). La valutazione dell’insegnante è sempre presente, anche se

egli tace, perchè dietro il silenzio c’è sempre un motivo. Il silenzio indica qualcosa agli allievi, il

fatto che la loro risposta possa essere incompleta o scorretta. (Fele e Paoletti, 2003: 71-76)

In base a quello che è stato detto su mesogenesi, cronogenesi e topogenesi, e secondo

Sensevy e Quilio, nel processo didattico il sapere corrisponde quindi a un saper-tempo: il sapere è

disposto su un asse del tempo e insegnare significa “percorrere con gli allievi una sequenza

orientata di oggetti del sapere, che stabilisce quello che i professori chiamano progressione”

(Sensevy e Quilio, 2002: 50)6. Inoltre “a ogni istante della cronogenesi il professore e gli allievi

occupano un luogo preciso, un topos, ovvero adempiono a un insieme di compiti, di cui certi sono

specificamente legati alla posizione del professore e altri alla posizione dell’allievo.” (Sensevy e 6 Traduzione personale.

21

Quilio, 2002: 50)7. Mesogenesi, cronogenesi e topogenesi sono in relazione l’una con l’altra e il

loro cambiamento o evoluzione implica una modificazione delle regole del contratto didattico,

perché si modificano le aspettative del professore e degli allievi. La topogenesi fa ripensare anche

che “il contratto didattico non riunisce l’insegnante e la classe bensì l’insegnante e gruppi di allievi

classificati a seconda della loro adeguazione alle aspettative del docente nei loro confronti

(contratto didattico differenziale): il docente si aspetta “tanto” da certuni e “meno” o

“diversamente” da altri” (Schubauer-Leoni, 2004-2005). Occorre comunque precisare che questi

fenomeni non sono coscenti e che, anzi, i docenti sono a volte sorpresi e persino scioccati di sapere

(grazie alle ricerche didattiche e psico-sociali) che l’attribuzione di certi topos a determinati discenti

può produrre effetti non auspicapibili. Infatti un allievo considerato “in difficoltà” e dal quale

l’insegnante si aspetta sistematicamente risposte sbagliate o poco elaborate, finirà per adagiarsi in

questo topos e addirittura per costruirsi un’identità di allievo “debole” che non riesce a seguire.

In base ai concetti elaborati fino a questo punto e al fine di riassumere le dinamiche che

intercorrono nella relazione insegnante-allievi, si può costruire il seguente schema di contratto

didattico:

Contratto didattico

1) Tre poli: docente-discente-sapere.

2) Fondato su regole perenni.

3) Fondato su regole e aspettative in costante mutazione

4) Concetti di mesogenesi, cronogenesi e topogenesi

5) Evoluzione del contratto

Il contratto didattico “regola una situazione tra un docente e un allievo i quali interagiscono

a proposito di un sapere” (Schubauer-Leoni e Grossen, 1993: 454)8. I due agenti hanno determinate

aspettative reciproche, ma queste aspettative evolvono in funzione dell’oggetto d’insegnamento

trattato, o meglio in funzione dell’evoluzione della mesogenesi. Il contratto didattico comporta

7 Traduzione personale. 8 Traduzione personale. Nella citazione il grassetto è stato inserito dalla ricercatrice.

22

anche regole perenni, regole evolutive e permette che in una classe si crei temporalità e attribuzione

di posizionamenti diversi degli allievi. La modificazione delle aspettative reciproche e di

determinate regole, ma anche della mesogenesi, cronogenesi e topogenesi stabilisce che il contratto

didattico sia in continua evoluzione.

Per l’analisi delle discussioni presenti nei forum, degli aspetti presentati nel capitolo verrano

presi in considerazione principalmente i concetti di mesogenesi e topogensi. Durante il lavoro di

analisi si tratterà, precisamente, di scoprire in che modo insegnanti e allievi costruiscono l’oggetto

del sapere e come caratterizzano/definiscono i propri topos. Si vedrà, ad esempio, se, come prevede

il contratto didattico, sono gli allievi a costruire la mesos e a rendersi attivi.

23

3.2) La gestione della comunicazione e dell’apprendimento che si producono all’interno dei

forum di discussione

3.2.1) Il forum

Il forum di discussione onLine esiste da quando esiste Internet: una rete che definisce una

nuova realtà, un nuovo modo di comunicare e funge da veicolo per la comunicazione formativa a

distanza per mezzo di strumenti quali, appunto, i forum, o sistemi di webconference, chat, ecc. Di

conseguenza è opportuno, prima di approfondire il concetto di forum, spiegare meglio in che cosa

consiste la comunicazione di tale sistema, o meglio, rispondere brevemente alle seguenti domande:

come comunica Internet? Come si comunica attraverso Internet?

La comunicazione dei contenuti della rete Internet è una comunicazione dove l’utente si

trova confrontato con testi scritti in formato elettronico e digitale i quali, come dichiarano Lorenzo

Cantoni e Nicoletta Di Blas, non solo sono inaccessibili ai sensi, ma anche nella loro totalità

ovvero, a differenza di un libro o di un articolo di giornale, è difficile determinarne le dimensioni e

la consistenza perché si presentano solo per parti mediante l’interfaccia dello schermo del computer.

Sono testi riproducibili, replicabili, modificabili, immateriali, facilmente trasportabili e, grazie a

Internet, accessibili senza vincoli spaziali e temporali. Infine sono testi multimediali che, per mezzo

della loro natura digitale, integrano codici semiotici diversi: immagini, animazioni, suoni, video e

testo (Cantoni e Di Blas, 2002: 137-138; Cantoni e Di Blas, 2006: 163-165; Cantoni, Botturi, Succi

e New MinE Lab, 2007: 62-67). Volendo essere ancora più precisi questi testi elettronici

rappresentano una componente dei siti Internet, un insieme di pagine web, caratterizzate da una

struttura ipertestuale di documenti, accessibili con un browser tramite World Wide Web su rete

Internet.9 Navigare tra contenuti presentati sottoforma di ipertesto, significa essere confrontati con

“un reticolo testuale, aperto a percorsi di lettura differenti, dipendenti dalle scelte del fruitore”

(Cantoni e Di Blas, 2002: 139; Cantoni e Di Blas, 2006: 166). In sintesi si può dire che Internet

comunica informazioni e notizie all’utente attraverso siti Internet multimediali costituiti da una

struttura reticolare.

Quando si parla di comunicazione attraverso la rete Internet, come sostiene Antonio

Calvani, bisogna considerarla come fosse una comunicazione mediata dal computer. Significa che

tra i due soggetti comunicanti si interpone un’interfaccia tecnologica (lo schermo del computer) e,

nonostante ci sia la possibilità di interazione visiva-acustica, vengono persi alcuni elementi della

comunicazione non verbale (Calvani, 2001:40-41). Rispetto alle forme tradizionali si tratta di una 9 http://it.wikipedia.org/wiki/Sito_internet

24

comunicazione liberata da limiti spazio-temporali (ubiquità), avente anche la caratteristica della

reticolarità (scambio di messaggi molti-molti) dell’editabilità (si possono scrivere e modificare

messaggi), dell’interattività (interazione tra mittente e destinatario) e della personalizzazione (il

messaggio, ad esempio, viene delineato in modo da coincidere ai bisogni del destinatario). (Calvani

e Rotta, 1999: 26; Calvani, 2001: 41; Cantoni e Di Blas, 2002: 139; Cantoni e Di Blas, 2006: 165;

Cantoni, Botturi, Succi e New MinE Lab, 2007: 65-67)

Esistono diversi strumenti attraverso i quali gli utenti possono interagire tra loro via Internet

e si distinguono in strumenti di comunicazione sincrona, dove l’atto comunicativo viene prodotto e

fruito nello stesso istante (telefonate online, chat testuali o vocali, instant messaging,

webconference), e strumenti di comunicazione asincrona, in cui la produzione la fruizione della

comunicazione avviene in tempi differenti, tra i quali i forum di discussione, spazi in cui gli

interventi dei postings compaiono uno sotto l’altro divisi per threads. (Calvani e Rotta, 1999: 124-

134; Dal Fiore e Martinotti, 2006: 126 e 130-131; Cantoni, 2004-2005; Ferrari, 2006: 57; Pantò e

Petruccio, 1998: 230 e 232). Rappresentando una comunicazione tendenzialmente molti-molti (non

a caso in latino la parola forum rimanda al concetto, come afferma Simona Ferrari, di piazza, piazza

del mercato, centro della vita pubblica e luogo dedicato alle pubbliche adunanze), la bacheca

elettronica vuole imitare la comunicazione e la lezione in presenza e rafforzare il senso di comunità.

In secondo luogo, come dichiarano Eleonora Pantò e Riccardo Petruccio, Calvani e Rotta, Dal Fiore

e Martinotti, permette una collaborazione tra gli studenti, una condivisione delle conoscenze e

quindi lo sviluppo di un apprendimento ispirato alla teoria costruttivista (per la chiarificazione di

questa teoria si veda la pagina 14). Come sostiene Cantoni, quando si apre il forum si dichiara qual

è l’obiettivo della discussione (che implica l’allineamento cognitivo del gruppo) e quali sono le

modalità di valutazione, ossia come e che cosa verrà valutato (ad esempio i post o le esercitazioni).

Secondo l’autore, fortemente collegate alla manifestazione dell’obiettivo, sono le indicazioni

precise dei tempi di apertura e di chiusura del forum (deadline), dichiarati allo scopo di ridurre e

ottimizzare il numero di post affinché si possa arrivare ad una discussione che abbia senso, ovvero

sia focalizzata e pertinente. Oltre a Cantoni, anche Dal Fiore e Martinotti ritengono che all’interno

del forum sia necessaria la presenza di un tutor o di un moderatore, il quale deve impegnarsi nel

promuovere una discussione che segua l’obiettivo prefissato, e una certa netiquette. A proposito del

ruolo, delle funzioni e dei compiti di questa figura si parlerà in modo più approfondito nel

sottocapitolo successivo. Cantoni prosegue dicendo che, altri fattori fondamentali da tenere in

considerazione, quando ci si trova ad interagire in un forum, sono il numero dei partecipanti, che

deve essere sostenibile, e la loro reale disponibilità di tempo per aderire alla discussione. Il forum

ha pure un obiettivo di economicità: infatti, costa meno informare più persone

25

contemporaneamente. Infine Calvani e Rotta sostengono che problemi e i limiti di questo strumento

di comunicazione invece sono i post irrilevanti e un numero di messaggi illimitato, che implicano la

loro illeggibilità e il loro sprofondare nell’intera massa di informazioni contenute all’interno del

forum. (Calvani e Rotta, 1999: 124-126; Cantoni, 2004-2005; Dal Fiore e Martinotti, 2006: 130-

133; Pantò e Petruccio, 1998: 227-236; Ferrari, 2006: 56).

3.2.2) L’eTutor

La persona incaricata di gestire le discussioni e il processo d’apprendimento dei corsisti nei

forum di rete, frequentemente viene indicata, dagli autori, mediante differenti termini quali tutor,

eTutor, moderatore, ecc. Come verrà mostrato nelle prossime righe, l’uso disparato di queste

espressioni è dovuto al fatto che ogni ricercatore, alla luce dei saperi acquisiti e delle proprie

indagini ed esperienze effettuate nel campo della formazione onLine, attribuisce a tale figura ruoli,

funzioni e compiti specifici che si espandono oltre la conduzione degli scambi comunicativi a

distanza tra gli studenti e oltre l’accompagnamento del loro apprendimento. Una tendenza comune

sembra distinguerla dalla figura tradizionale di docente e accomunarla a quella di guida, consigliere

ed accompagnatore.

Prima di delineare i principali orientamenti sull’argomento, è giusto sottolineare la scelta di

prediligere, nel titolo del sottocapitolo, nei suoi commenti e nelle sue affermazioni, distinte dai

contenuti degli autori, i termini di eTutor, tutor onLine o tutor di rete poiché, considerando lo

sviluppo storico del ruolo e dei compiti della figura del tutor, oggigiorno si arriva frequentemente a

nominarla in tal modo quando il contesto in cui opera è inteso come rete Internet.

Siccome sono diversi gli autori che trattano il profilo e il ruolo del tutor di rete e, dal

momento che, come accennato nel terzo capitolo, non è necessario svolgere un’analisi approfondita

sul tema, qui di seguito verranno messe a confronto solo le definizioni maggiormente conosciute.

Dopo aver tracciato la suddetta panoramica, alla fine del capitolo verrà illustrato un riassunto delle

direzioni prese da ogni ricercatore.

Robin Mason, richiamando autori quali Elaine B. Kerr, Andrew Feenberg, Starr Roxanne

Hiltz e Lynn Davie, definisce l’eTutor come un moderatore, il quale all’interno del forum ricopre

tre differenti ruoli (Mason, 1991: 1-2):

1) Ruolo organizzativo: il moderatore ha il compito di istituire l’agenda del corso onLine e

delle interazioni, ovvero, decidere quali siano gli obiettivi della discussione e controllare che il

gruppo di lavoro li persegua. Deve: stabilire la durata dei dibattiti e le scadenze per la consegna dei

compiti o dei lavori di gruppo, informare sui tempi di apertura e di chiusura della formazione e

26

degli scambi comunicativi, infine, fissare le regole procedurali su cui questi si basano e le norme

per la presa di decisioni. È importante che il moderatore lasci spazio e tempo sufficiente ai corsisti

per la formulazione di riflessioni o commenti a proposito dello svolgimento delle discussioni

affinché, se presenti, vengano risolti problemi quali la mancanza di chiarezza, irrilevanza, eccessiva

informazione o condizioni di insuccesso della comunicazione. Infine è necessario comunicare agli

allievi che cosa ci si aspetta da loro, quali siano i requisiti richiesti dal corso, il programma e le

attività previste. (Mason, 1991: 2-3)

2) Ruolo Sociale: in questo caso il moderatore deve creare, all’interno della bacheca elettronica,

un ambiente d’apprendimento sociale e amichevole, che favorisca la conoscenza degli studenti,

mediante le seguenti tecniche:

invio di messaggi di benvenuto all’inizio del corso

incoraggiamento nella partecipazione alle discussioni e alle attività del corso dall’inizio alla

fine del periodo di formazione

trasmissione di molti feedback come, ad esempio, rinforzi positivi a proposito degli

interventi e dell’impegno dei corsisti, come pure riguardo ai messaggi e ai commenti del

gruppo

utilizzo di un tono personale e amichevole durante la comunicazione

dimostrazione di un atteggiamento sensibile e premuroso nei confronti dei bisogni dei

partecipanti

creazione di un contesto favorevole al processo di riflessione e di immaginazione

esternazione del valore dei contributi degli studenti

(Mason, 1991: 3)

3) Ruolo intellettuale: per il moderatore rappresenta il compito più importante perché

assume la funzione di facilitatore dell’apprendimento. Egli, per adempiere a questa funzione, o

meglio, allo scopo di incoraggiare gli studenti nel costruire, ampliare e approfondire i propri

commenti, le proprie riflessioni e il dibattito in corso, deve orientare e focalizzare le discussioni sui

punti cruciali, porre domande ed esaminare le risposte successive. Inoltre deve: occuparsi di fare

una sintesi dei differenti aspetti prodotti dalle interazioni, identificare i punti di accordo e quelli di

disaccordo, far sviluppare i temi che emergono e collegarli alla letteratura, quindi

istituzionalizzare10 i concetti costruiti dagli studenti. Detto altrimenti, a questo livello, il moderatore

deve essere in grado di sostenere, incoraggiare, modellare e dirigere la discussione. (Mason, 1991:

3-4)

10 Questo termine è stato approfondito nel capitolo 3.1. Relazioni e dinamiche che intercorrono tra insegnanti e allievi:

contratto didattico, mesogenesi, cronogenesi, topogenesi.

27

Dal contributo di Mason emerge la sua visione di una formazione di taglio

sociocostruttivista, filone della teoria d’apprendimento costruttivista, secondo cui la costruzione del

sapere da parte degli allievi è “negoziata socialmente” (Cattaneo, 2003-2004: 72), o meglio, si

produce attraverso le interazioni e la collaborazione instaurate gli uni con gli altri, come pure tra

studenti e docente, il quale assume la posizione di accompagnatore e facilitatore. (Cattaneo, 2003-

2004: 72). Tale teoria all’interno dello strumento comunicativo del forum è esprimibile attraverso il

comportamento attivo dell’allievo (il quale deve instaurare alcune discussioni e condividere

determinate riflessioni con i compagni) e l’abbandono da parte del tutor di rete di una funzione

direttiva tipica dell’insegnante tradizionale (per la chiarificazione di questo termine si veda la

pagina 5). A lui, al fine di favorire l’apprendimento (collaborativo secondo la teoria

sociocostruttivista), spetta il compito di “servire” e guidare gli studenti in un processo dinamico di

costruzione delle conoscenze mediante tecniche quali, ad esempio, la formulazione di un problema

da risolvere, l’incoraggiamento nello sviluppo di risposte e riflessioni sul quesito o la creazione di

un clima positivo del gruppo in formazione che favorisca l’intesa tra i partecipanti, la tranquilla

convivenza, l’assenza di contrasti e, soprattutto, la collaborazione all’elaborazione dell’oggetto del

sapere.

A differenza di Mason, Zane Berge e Mauri Collins, i cui autori di riferimento sono Andrew

Feenberg, Halbert E. Gulley, Elaine B. Kerr, Elaine K. McCreary, G. W. McMann e Morten Flate

Paulsen, oltre a riconoscere il tutor onLine come un moderatore, viene descritto come una figura

che riveste il ruolo di instructor e di facilitator e che esegue i seguenti compiti, quasi tutti

corrispondenti a quelli proposti da Mason:

pedagogico, che Mason definisce come “intellettuale”

sociale

manageriale, che Mason riconosce come “organizzativo”

tecnico: il moderator/instructor/facilitator è esperto e abile nell’uso di strumenti tecnologici

e ha il compito di assicurarsi che gli allievi si trovino a loro agio nei confronti delle

tecnologie e dei software utilizzati durante il corso e le discussioni.11

(Collins e Berge,1996: 8)

I due autori condividono con Mason l’importanza data a un processo d’apprendimento

collaborativo dei discenti e l’idea che il forum possa rappresentare un veicolo per l’espressione di 11 L’assunzione o meno di questo ruolo da parte di formatori o docenti, è materia di dibattito anche presso lo IUFFP.

Infatti, a questo proposito, si può citare una discussione che riguarda due figure centrali all’interno di alcuni progetti

dell’IUFFP (Bausch e Cattaneo, 2005: 193-231; Bausch e Cattaneo, 2001: 196): APFD (assistente pratico in formazione

a distanza) e APCMC (assistente pratico in comunicazione mediata da computer). Ci si chiede se questi attori

ricoprano in prevalenza il ruolo di tecnico o di docente.

28

una formazione sociocostruttivista. Tuttavia, assegnano all’eTutor un nuovo compito: quello di

seguire e di aiutare gli studenti in difficoltà nell’uso degli strumenti tecnologici adottati durante il

corso onLine.

Secondo Antonio Calvani e Mario Rotta, Berge e Collins associano l’instructor al compito

di assistenza agli studenti confrontati con problemi di comprensione dei contenuti del corso, mentre

al moderator la mansione di gestire i gruppi di lavoro e le discussioni in atto nel forum. Al

facilitator assegnano la funzione di occuparsi del processo di scaffolding (Calvani e Rotta, 2000:

226), termine che letteralmente significa “impalcatura di sostegno di una costruzione” (Pontecorvo,

1999: 20) e rappresenta il tipo di sostegno che l'adulto offre al bambino nell'apprendimento di una

determinata abilità o competenza. È un processo che permette al bambino di superare la cosiddetta

zona di sviluppo prossimale, teorizzata da Vygotskij (Liverta Sempio, 1998: 61-66), rendendolo

autonomo nell’applicazione di quell’abilità o competenza. Detto altrimenti, nell’esecuzione di

un’attività, l'adulto assiste attivamente il bambino allo scopo di consentirgli di apprendere e di

risolvere da solo un problema che non sapeva eseguire in precedenza. Man mano che si giunge alla

conclusione dell’attività l’adulto riduce gradualmente il suo sostegno fino ad esaurirlo quando il

bambino sarà capace di compiere da solo l’attività.

In secondo luogo Calvani e Rotta, alludendo all’esperienza compiuta nell’ambito di un corso

di perfezionamento di cui si sono occupati, denominato Metodi della comunicazione e

apprendimento in rete tenutosi a Firenze (http://www.corsolte.net), riprendono e rielaborano gli

schemi di Mason e di Berge e Collins, individuando tre figure distinte le quali operano ed

interagiscono a distanza con i corsisti (Calvani e Rotta, 2000: 228 e Rotta e Ranieri, 2005: 91-92):

1. E-tutor istruttore:

Studente

Studente

Figura 1. L’azione del e-tutor istruttore nel contesto didattico secondo Calvani e Rotta (2000), p. 230

Studente

e-tutor istruttore

Pagine Web Materiali strutturati

Contenuti Studente

29

Osservando lo schema si nota come il ruolo dell’e-tutor istruttore sia piuttosto simile a

quello del docente tradizionale, poiché effettua una lezione, a distanza, e adotta la rete Internet

come un mezzo per fornire contenuti e materiali, sotto forma di pagine Web, che riguardano

(Calvani e Rotta, 2000: 230):

“informazioni generali sugli obiettivi del corso e le metodologie didattiche che saranno

adottate.

contenuti in senso stretto, sotto forma di lucidi, schemi, documenti

suggerimenti per sviluppare percorsi di ricerca in Internet

schede o strumenti per l’autovalutazione da parte degli studenti”

Egli si relaziona alla comunità degli studenti mediante questo tipo di materiali/contenuti ma anche

attraverso l’uso di strumenti di comunicazione sincrona e asincrona. L’interazione è

prevalentemente caratterizzata dal rapporto uno-molti, quindi un modello di comunicazione che si

avvicina a quello tipico della formazione a distanza di seconda generazione (Trentin, 2001: 16-17),

la quale si diffonde a partire dagli anni ’60 e integra il materiale di stampa, le trasmissioni

televisive, le registrazioni sonore e, a volte, i software didattici. È una situazione in cui l’interazione

tra docente e corsisti è bidirezionale, marginale e avviene per corrispondenza, per via telefonica o

mediante alcuni incontri in presenza. La comunicazione tra studenti è praticamente inesistente e

quindi l’apprendimento è inteso come un processo individuale, piuttosto che sociale dove le

conoscenze vengono costruite dai corsisti in maniera attiva e collaborativa attraverso le interazioni.

L’ e-tutor istruttore, in aggiunta a determinate competenze comunicative, deve detenerne

di tecnologiche, quali il saper concepire e sviluppare pagine Web mediante il codice HTML, essere

in grado di aggiornare le risorse sul server di rete utilizzando anche le procedure FTP, poter

garantire l’usabilità e il sistema di distribuzione dei contenuti elaborati e fornire materiali in formato

audio o video.

Infine egli, oltre a possedere competenze tecnologiche e comunicative, deve dimostrarsi

esperto e competente nella disciplina affrontata dal corso.

Complessivamente Calvani e Rotta, citando Shepherd e considerando queste tre differenti

competenze, sostengono che il profilo dell’e-tutor istruttore preveda:

saper presentare e affrontare approfonditamente i contenuti oggetto del corso, servendosi,

come accennato in precedenza, di strumenti di comunicazione sincrona e asincrona.

essere in grado di fare alcune dimostrazioni o di produrre materiali a funzione integrativa e

di supporto ai contenuti principali del corso.

essere abile nella progettazione di materiali formativi ipertestuali e multimediali.

30

essere idoneo nel fronteggiare e risolvere problemi tecnici riscontrati nella distribuzione dei

contenuti, in particolare quando si ha a che fare con gli strumenti di comunicazione

sincrona.

essere abile nel suggerire agli studenti determinate risorse o fonti bibliografiche relative ad

alcune problematiche emerse dai contenuti del corso.

essere capace di mantenere costantemente aggiornate le risorse preparate per i corsisti e

contribuire alla costruzione dei saperi che il corso mira a far raggiungere.

Possedere contemporaneamente le competenze tecnico-comunicative e quelle di contenuto è

piuttosto raro. Spesso è necessaria la presenza di due tutor, uno che ricopra le competenze di subject

expert e l’altro che assuma quelle relative alla comunicazione e al funzionamento delle tecnologie.

(Calvani e Rotta, 2000: 229-233).

2. E-tutor facilitatore o e-tutor in senso stretto:

Figura 2. L’azione del e-tutor facilitatore nel contesto didattico secondo Calvani e Rotta (2000), p. 235

Per delineare questo ruolo, Calvani e Rotta si sono ispirati ad alcuni autori, quali Terry

Nelson, Elspeth S. McFadzean, Eric Sandelands e Shepherd riadattando i loro spunti. Come si vede

dallo schema, in questo caso l’e-tutor facilitatore non interagisce con i corsisti solo mediante

l’elaborazione e la distribuzione di pagine Web (comunicazione uno-molti), ma anche attraverso

altre due modalità:

utilizzando lo strumento di comunicazione dell’e-mail, dove si riflette il rapporto uno-uno

tra e-tutor facilitatore e studente e dove il primo ha la possibilità di chiarire i dubbi o risolve

i problemi presentati dal secondo, di aiutarlo e sostenerlo.

e-tutor facilitatore

Pagine Web Materiali strutturati

Contenuti

Studente

Studente

Studente

Studente

Mailing-list o Forum

E-mail

31

facendo ricorso agli strumenti di comunicazione del forum e della mailing-list nei quali l’

interazione rispecchia una relazione uno-molti.

In secondo luogo, rispetto all’e-tutor istruttore, il facilitatore dispone di un ventaglio di competenze

più esteso, che si riferisce a:

saper porre ai corsisti le domande giuste al momento giusto

saper osservare ciò che essi fanno e ascoltare le loro richieste

saper fornire velocemente dei feedback appropriati rispetto alle istanze degli studenti

saper sostenere le loro attività sul piano operativo

saperli incoraggiare dal punto di vista motivazionale

saper monitorare la situazione per capire se, in quale momento e in che modo intervenire

Concludendo Calvani e Rotta, riprendendo Woodall, affermano che l’e-tutor facilitatore deve

mostrarsi fortemente presente nella bacheca elettronica o via e-mail fornendo, ad esempio, continui

feedback personalizzati e attenti ai differenti stili di apprendimento, al fine di non far sentire soli ed

isolati i corsisti. (Calvani e Rotta, 2000: 233-236).

3. E-tutor moderatore/animatore: esaminando attentamente lo schema seguente, l’azione dell’e-

tutor moderatore/animatore, oltre ad assomigliare a quella dell’e-tutor facilitatore, racchiude alcune

delle caratteristiche dell’e-tutor istruttore:

ML o Forum

Studente

Studente e-tutor

moderatore/animatore Studente

Pagine Web Materiali strutturati

Contenuti Studente

E-mail

Figura 3. L’azione del e-tutor moderatore/animatore nel contesto didattico secondo Calvani e Rotta (2000), p.

236

Una differenza sostanziale invece sta nel fatto che l’e-tutor moderatore-animatore è

coinvolto nelle interazioni scambiate dagli studenti (comunicazione molti-molti) all’interno del

32

forum e non rappresenta più l’ “elemento centrale o punto di riferimento dell’azione formativa” ma

tende “a diventare uno tra i molti attori” (Calvani e Rotta, 2000: 237). Il gruppo degli allievi si

delinea in una comunità vera e propria e il ruolo del e-tutor moderatore/animatore si avvicinerà

più a quello di un osservatore, di un sostenitore informativo ed emotivo. Varierà a seconda delle

impostazioni date alle differenti attività, dell’importanza assegnata ai processi collaborativi e

all’interazione tra gli allievi, o ai contenuti piuttosto che alle riflessioni metodologico-didattiche.

Se, ad esempio, si pensa ad una situazione in cui il gruppo di studenti, oltre a comunicare, discutere

e produrre determinate riflessioni e commenti su un argomento di discussione, si trovi a collaborare

ed interagire attivamente al fine di realizzare una ricerca o un progetto, l’e-tutor

moderatore/animatore interverrà in maniera piuttosto marginale per quanto riguarda lo sviluppo dei

contenuti del prodotto comune. Egli si occuperà invece di rendere ragionevole il dibattito della

comunità, interponendosi per “risvegliare” i dialoghi poco animati o l’interesse dei corsisti, o per

calmare i toni di un confronto poco “civile”. Egli dovrà trovare l’equilibrio giusto, facendo lavorare

gli studenti poco attivi e frenando l’eccessivo zelo da parte di quelli troppo collaborativi. Inoltre

Calvani e Rotta, riprendendo Woodall, sottolineano l’importanza di rendere l’atmosfera delle

interazioni in rete più umana possibile, date le sue caratteristiche di impersonalità ed astrattezza.

L’e-tutor moderatore/animatore, infine, dovrà sfoderare tutte le sue abilità nella gestione delle

dinamiche comunicative e relazionali in rete e le sue conoscenze della netiquette, in modo da

guidare le relazioni interpersonali tra gli studenti. (Calvani e Rotta, 2000: 236-241)

Per inquadrare i concetti chiave sulle caratteristiche dei ruoli assunti dall’e-tutor, esposte da

Calvani e Rotta, si può fare riferimento allo schema seguente:

Figura 4. Rapporto tra peso dell’e-tutor e livello di collaborazione tra gli studenti secondo Calvani e Rotta

(2000), p. 243

Dalla tabella riassuntiva si può dire che “più cresce il livello di collaborazione all’interno

del gruppo che opera in rete, più il peso del tutor tende a diminuire” (Calvani e Rotta, 2000: 243). In

altre parole, il ruolo e l’influenza dell’e-tutor cambierà a dipendenza di quale sarà il modello

PESO

E

RUOLO

DEL

E-TUTOR

Area critica e-tutor istruttore

Gruppo che collabora e-tutor facilitatore

e-tutor

moderatore/animatore

BASSO INTERMEDIO ALTO

LIVELLO DI COLLABORAZIONE ALL’INTERNO DEL GRUPPO DEGLI STUDENTI

33

d’apprendimento prediletto nell’esperienza formativa onLine: privilegiare un taglio formativo

instructor-centered, implica una presenza forte del e-tutor istruttore, il quale preferirà rinunciare

all’uso dello strumento comunicativo del forum, alle interazioni collaborative e prediligerà

relazionarsi ai corsisti mediante la trasmissione di contenuti multimediali. Scegliere una formazione

learning team-centered, invece, significa usufruire della bacheca elettronica coinvolgendo

l’esperienza di un e-tutor moderatore/animatore, non per insegnare bensì per coordinare le

molteplici discussioni e il sapere prodotti dagli allievi. Un buon moderator, infatti, “non riuscirà a

gestire adeguatamente attività destinate a gruppi di studenti i quali non collaborano, così come un

instructor potrà trovarsi a disagio nella conduzione di gruppi collaborativi” (Calvani e Rotta, 2000:

244). Calvani e Rotta, a differenza di Mason, Berge e Collins, invece di visualizzare

l’apprendimento solo come un processo collaborativo, si soffermano a considerare tutte le modalità

di acquisizione dei saperi, a ognuna delle quali corrisponde l’assunzione di determinati incarichi,

doveri e comportamenti sia da parte dell’eTutor che dei corsisti.

Alcuni anni più tardi, Rotta, al fine di rappresentare il ruolo, le funzioni e la figura

professionale dell’e-tutor in modo più analitico, concepisce un modello riprendendo lo schema

proposto da Brigitte Denis, Philip Watland, Sébastien Pirotte e Nathalie Verday e arricchendolo di

ulteriori elementi. Secondo Denis, Watland, Pirotte e Verday l’e-tutor assume i seguenti ruoli (in

Rotta e Ranieri, 2005: 97-99):

Content Facilitator: l’e-tutor partecipa come esperto dei contenuti disciplinari del corso e fa da

guida agli studenti per la comprensione dei concetti che essi dovranno conoscere

Metacognition Facilitator: l’e-tutor interviene per far riflettere gli allievi sul loro percorso di

studio, sulla maniera in cui evolvono le loro conoscenze e sulla crescita delle loro competenze

mettendola a confronto con gli obiettivi prefissati all’inizio della formazione.

Process Facilitator: l’e-tutor supporta i corsisti da un punto di vista metodologico e

organizzativo, fornendo indicazioni e suggerimenti in modo da gestire al meglio il tempo

d’apprendimento a loro disposizione e consiglia sulle strategie migliori da praticare per studiare

e raggiungere gli obiettivi prestabiliti

Advisor/Counselor: in questo caso l’e-tutor deve essere in grado di intuire i bisogni dei discenti

rispetto all’istituzione che gestisce il percorso formativo

Assessor: l’e-tutor deve occuparsi sia della valutazione formativa (valutazione definita in itinere,

dove non si osservano e analizzano solamente i risultati ottenuti alla fine del percorso formativo

ma, ad intervalli regolari, si esamina l’andamento dell’esperienza.) che di quella sommativa

(valutazione che viene svolta alla fine del processo formativo e si concentra sull’analisi dei

risultati raggiunti).

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Technologist: l’e-tutor deve dimostrarsi competente nell’uso degli strumenti tecnologici (es.

piattaforma), mediante i quali il corso viene erogato e gestito, e saper dare dei consigli ai

partecipanti in merito al loro utilizzo

Resource Provider: l’e-tutor deve essere in grado di fornire agli studenti (just in case e just in

time) risorse integrative ai contenuti principali del corso

Manager/Administrator: ci si riferisce sempre ad un ruolo organizzativo del e-tutor e, in questo

caso, egli si occupa di raccogliere la documentazione, di sostenere ed incoraggiare le iscrizioni

alle classi virtuali

Designer: è il caso in cui l’e-tutor, richiamando la propria esperienza, contribuisce strutturando

e producendo i contenuti del corso

Co-learner: man mano che progredisce il percorso di apprendimento degli studenti, egli si

mostrerà nella veste di “compagno di studi”, in grado di affiancare i corsisti.

Researcher: l’e-tutor diventa un ricercatore nel momento in cui inizia una riflessione sulla sua

esperienza attuale e ne ricava indicazioni, buone pratiche, linee guida e procedimenti da seguire

e da condividere.

A questo schema, Rotta, riferendosi a Nickols e riallacciandosi ad alcune esperienze condotte

presso l’Università di Firenze sul ruolo e sull’azione dell’e-tutor (ci si riferisce sempre al corso

denominato Metodi della comunicazione e apprendimento in rete), aggiunge tre ulteriori funzioni

(Rotta e Ranieri, 2005: 100-103):

Animatore (o facilitatore) di comunità: si tratta di situazioni in cui l’e-tutor sostiene i gruppi di

lavoro collaborativo attraverso compiti di stimolo. Egli assume le funzioni di quella figura che

in letteratura è chiamata “community facilitator” o semplicemente “facilitator”

Allenatore/master: l’e-tutor assume, indirettamente, il compito di supportare i gruppi di lavoro

collaborativo, allenando i coordinatori di ogni gruppo, al fine di migliorare la loro performance

complessiva

Sostenitore/mentore (supporter o trainer): verso la fine del periodo di formazione, l’e-tutor

diventa un mentore/sostenitore che accompagna progressivamente i corsisti verso la conquista

della loro autonomia e li incoraggia affinché si mantengano in contatto e creino una loro

comunità di pratica/professionale al fine di consolidare la loro esperienza formativa.

Nel recente modello proposto da Rotta risulta evidente come il tutor di rete, oltre a ricoprire talvolta

la posizione di docente o di accompagnatore o di moderatore, rivesta nuovi ruoli, tra i quali quello

di esperto delle tecnologie, di progettista e di valutatore del percorso formativo. Egli sarà il

“compagno di studi” degli allievi, ossia qualcuno che si posizionerà allo stesso livello dei corsisti.

35

L’eTutor assume pure la posizione di ricercatore, con il compito di riflettere sulle proprie azioni

ricavandone pratiche e procedure riapplicabili e condivisibili con i propri colleghi.

Come Calvani e Rotta, Chiara Rizzi ed Elena Tassalini (in Rivoltella, 2006: 42-46) sono

dell’opinione che le funzioni assunte dall’eTutor dipendano dal modello d’apprendimento adottato

all’interno del percorso formativo. Precisamente esse, considerando la situazione in cui la

conoscenza viene fornita direttamente dal docente (modello di apprendimento instructor centered),

sostengono che l’eTutor attiverà le funzioni tecnologiche e organizzative. In un modello orientato

alla costruzione attiva della conoscenza da parte dei discenti (modello d’apprendimento learning

team centered), invece, l’eTutor mobiliterà principalmente le funzioni sociali, pedagogico-

concettuali e valutative.

Le funzioni sopra menzionate somigliano in parte a quelle proposte da Mason, Berge e

Collins e sono descritte dalle due autrici richiamando alcuni interventi fatti da Pier Cesare

Rivoltella, a proposito della figura dell’eTutor, e contemplando un modello d’apprendimento che si

situa a livello intermedio, tra una conoscenza fornita dal docente e una costruita dai corsisti o dal

gruppo. A ognuna delle 5 funzioni di tutorship corrispondono caratteristiche e ruoli particolari:

a) funzione tecnologica: considerando la tecnologia come uno strumento che permetta di fruire la

formazione, l’eTutor assume i ruoli di course designer, help desk e facilitatore. Nel primo caso

allestisce e gestisce l’ambiente onLine, occupandosi di aprire e chiudere spazi di discussione o

dedicandosi alla strutturazione globale del corso. Nel secondo caso si incarica di introdurre lo

studente all’uso degli strumenti tecnologici che verranno impiegati nel corso mettendosi a

disposizione per risolvere i problemi di utilizzo che essi potranno riscontrare. Nel terzo caso, oltre a

facilitare la pratica d’utilizzo della tecnologia, educa gli studenti al quadro d’uso degli strumenti

tecnologici offerti (modello instructor centered e modello learning team centered) e li informa sui

motivi delle diverse scelte e attività proposte. (Rizzi e Tassalini in Rivoltella, 2006: 34-35)

b) funzione sociale: reputando invece la tecnologia come un ambiente in cui si realizza

l’apprendimento, l’eTutor ricopre una funzione sociale, accettando il ruolo di facilitatore delle

relazioni, secondo cui è necessario favorire la conoscenza e lo scambio di informazioni tra i corsisti

creando spazi e attività di socializzazione e di discussione liberi e informali all’interno, ad esempio,

della bacheca elettronica. Per quanto riguarda la sua relazione con i corsisti, egli non deve mostrarsi

direttivo, ma dovrà accompagnare gli studenti, sostenere e facilitare il loro processo di acquisizione

e sviluppo di nuove conoscenze. Assumere una funzione sociale significa anche rivestire il ruolo di

animatore del gruppo, secondo il quale è indispensabile agevolare lo sviluppo del senso di

comunità, di sostegno vicendevole all’interno della classe e di spirito collaborativo. In qualità di

osservatore, si occupa di monitorare il contesto formativo e le dinamiche relazionali in atto in

36

questo ambiente. Perciò se, ad esempio, si producessero dei conflitti, egli avrebbe il compito di

appianarli. (Rizzi e Tassalini; De Luca e Friedenthal in Rivoltella, 2006: 36-37 e 76-80).

A livello della funzione sociale, inoltre, l’eTutor, durante il corso, si occupa di produrre

messaggi adeguati ai destinatari, di verificare eventuali disfunzioni comunicative nel processo di

decodifica del destinatario, di relazionarsi in modo empatico, di ascoltare ed entrare in sintonia con

l’interlocutore, di promuovere conversazioni multiple e di stimolare la produzione di opinioni

personali. Inoltre, si dedica alla gestione e al controllo dell’emotività dei discenti, alle attività di

incoraggiamento, motivazione, rassicurazione, supporto o valorizzazione dei differenti punti di vista

e dei risultati positivi. (Rizzi in Rivoltella, 2006: 54-58)

c) funzione concettuale/pedagogica: avvicinandosi ad un approccio learning team centered a

questo livello, l’eTutor assume innanzitutto il ruolo di maestro del cuore, ovvero, di qualcuno che si

dimostri empatico, capace di raggiungere il mondo emotivo dei discenti guadagnandosi la loro

riconoscenza, la stima, il rispetto, il desiderio di corrispondenza, l’impegno e la collaborazione. Il

maestro del cuore rappresenta una persona che non impone il proprio pensiero o il proprio punto di

vista, ma promuove l’interscambio di idee e di opinioni. L’eTutor ricopre anche la posizione di

moderatore, stimolando le discussioni degli studenti all’interno del forum, rendendoli attenti ai

punti chiave emersi dai dibattiti, sollecitandoli alla riflessione, fornendo feedback sui loro interventi

e sulle problematizzazioni in merito a determinati concetti, riassumendo i loro interventi e i punti di

vista differenti. (Rizzi e Tassalini in Rivoltella, 2006: 37-39 e 62)

d) funzione organizzativo/strutturale: a questo livello l’eTutor assume il ruolo di organizzatore,

progettando l’architettura onLine del corso, definendo gli eventi, i tempi e le scadenze delle attività

proposte agli utenti. (Rizzi e Tassalini, in Rivoltella, 2006: 39-40). All’inizio del percorso formativo

negozia il contratto formativo, chiarisce gli obiettivi del corso, definisce e regola le scadenze e le

consegne con gli studenti, gestisce con loro determinate proposte e coordina i gruppi di lavoro in

rete. (Rizzi in Rivoltella, 2006: 58)

e) funzione valutativa: l’eTutor ricopre il ruolo di valutatore, sia prima che durante l’attività

formativa. In fase preliminare, al fine di stabilire le scadenze, le consegne e l’organizzazione dei

gruppi di lavoro, egli focalizzerà la sua attenzione per stabilire il livello, le conoscenze pregresse

dei corsisti e il loro background. Successivamente, durante il percorso formativo, egli verificherà se

tutti gli studenti avranno svolto o meno le attività e avranno partecipato alle esercitazioni,

correggerà i loro errori e fornirà dei feedback, per coloro che vorranno sviluppare le proprie

capacità, senza soffermarsi nel fornire dei giudizi o dei voti finali sulle conoscenze trasferite. Infine

verificherà che nelle comunicazioni onLine tra studenti vengano rispettate le norme comunicative di

Paul Grice(da Rizzi e Tassalini, in Rivoltella, 2006:188) il quale sostiene che la comunicazione sia

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basata sui principi di quantità, qualità, pertinenza e maniera. Secondo il primo principio il

contributo dell’interlocutore alla conversazione deve essere tanto informativo quanto necessario. In

base al secondo principio si tratta di non dire ciò che si pensa possa essere falso o per cui mancano

prove adeguate. Conformemente al terzo principio si tratta di esternare aspetti pertinenti al tema

della conversazione. Infine, riferendosi all’ultimo principio, è necessario evitare l’oscurità e

l’ambiguità, mostrarsi brevi ed ordinati. (Rizzi e Tassalini, in Rivoltella, 2006: 40-42)

Dopo aver delineato queste funzioni, risulta indubbio come tra Calvani-Rotta e Rizzi-

Tassalini si presenti un orientamento comune: entrambi, per delineare i ruoli, le funzioni e le

mansioni del tutor di rete, prendono spunto dai modelli esposti da Mason, Berge e Collins,

proponendo successivamente nuove funzioni (es. valutativa); inoltre, sottolineano il fatto che gli

interventi dell’eTutor dipendano dal modello d’apprendimento adottato all’interno del percorso

formativo.

Tuttavia, oltre alla variabile modello d’apprendimento, ciò che secondo le due autrici

influisce sulla definizione del ruolo e delle funzioni dell’e-tutor è il contesto di riferimento in cui è

inserito il processo formativo. Se si considera che il corso è promosso da un’istituzione, non

bisogna trascurare il fatto che questa persegua determinati obiettivi e logiche che possono influire

sulla configurazione del percorso formativo e quindi causarne vincoli o aperture. Ad esempio,

l’urgenza di fornire una certificazione al discente, in termini di crediti e ore di formazione

effettivamente svolte, ha delle conseguenze sul processo di progettazione delle attività formative,

sulla scansione temporale del percorso, sul processo di valutazione e sulle funzioni dell’eTutor, il

quale deve calibrare e adattare il percorso formativo alle esigenze dello studente. Anche la

configurazione dell’ambiente onLine, come ad esempio la scelta di una piattaforma particolarmente

strutturata o di una piuttosto semplice, influisce sulla progettazione del corso formativo e delle

attività proposte e, di conseguenza, sul ruolo e sulle funzioni dell’eTutor. (Rizzi e Tassalini in

Rivoltella, 2006: 46-47)

Come Calvani, Rotta, Rizzi e Tassalini anche Derek Rowntree, suddividendo le mansioni

del tutor onLine in quattro principali aree, rivede il modello proposto da Mason e quello esposto da

Berge e Collins. In questo caso, però, l’autore usa il termine di tutor al quale associa i seguenti

compiti (Rowntree, 1996: 32-34):

compiti organizzativi: in questa categoria rientrano le decisioni “sul reperimento dei fondi, sulla

composizione dello staff, sull’assegnazione dei ruoli, sull’ammissione degli studenti, sulle

iscrizioni, sulle autorizzazioni” (Rowntree, 1996: 32). Si tratta di verificare che i corsisti

dispongano dell’attrezzatura e dei software necessari per partecipare al corso, come pure della

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possibilità di comunicare con il computer centrale. A questo proposito il tutor dovrà ingaggiare

il personale di supporto tecnico.

compiti strutturali: è la circostanza nella quale il tutor deve preoccuparsi di preparare i

contenuti e la struttura generale del corso, pianificare i tempi e le metafore che verranno

proposti nelle discussioni onLine, stabilire quali siano gli obiettivi d’apprendimento, gli

argomenti da trattare, le risorse a cui attingere per trattare tali argomenti e i compiti da

assegnare, fissare le scadenze, gli incarichi, i progetti da svolgere e i criteri di valutazione finali.

compiti sociali: facendo riferimento ad Andrew Feenberg, Rowntree dichiara che in questa

situazione il tutor deve invitare i discenti a partecipare al dibattito, inviando messaggi di

incoraggiamento, elogio o commento riguardo ai loro interventi. In secondo luogo egli deve

riassumere e fornire chiarimenti sui differenti temi affrontati nel dialogo, far emergere

convergenze e divergenze e annunciare il momento di inizio di un nuovo argomento di

discussione. Infine, per evitare i conflitti, egli si deve preoccupare di fissare alcune regole di

comportamento, come ad esempio la promozione del rispetto reciproco o il diniego della

costituzione di gruppi chiusi.

compiti concettuali: è il caso in cui il tutor si occupa di aspetti didattici e, in particolare, si

preoccupa che tutti i partecipanti, durante le discussioni, approfondiscano i concetti affrontati

nel corso e “arricchiscano la loro competenza nell’applicarli” (Rowntree, 1996: 33). Rowntree,

sostenendo le affermazioni di Feenberg, spiega che il tutor assume un ruolo di facilitatore e di

conseguenza, per aiutare i partecipanti nel seguire e comprendere il fluire del dibattito, deve

inviare messaggi in cui viene messo in relazione quello che sta succedendo con i messaggi

precedenti.

Infine, citando Morten Soby, Rowntree elenca un’ulteriore serie di compiti che il tutor assume,

classificabili non solo nei compiti concettuali, ma anche in quelli sociali (Rowntree, 1996: 33-34) :

“ridurre la tensione e far sentire gli studenti a proprio agio

avere costantemente una visione d’insieme della situazione

tener conto di ciascun contributo al dibattito

stimolare la partecipazione al dibattito, anche in modo provocatorio se occorre

rivestire il ruolo di catalizzatore

indirizzare l’attenzione verso dinamiche interne al gruppo

rilevare errori e correggerli

distinguere tra situazioni in cui esiste un problema che ha una soluzione corretta e situazioni in

cui si deve prendere una decisione, anche se non esiste la soluzione corretta in assoluto

fornire riferimenti bibliografici”

39

A questi incarichi Rowntree aggiunge l’abilità di “stimolare la partecipazione attiva degli

studenti poco intraprendenti, (…) decidere quando chiudere un argomento di discussione, stabilire

limiti o rilevanza, lunghezza e stile dei messaggi” e la capacità di fornire “una valutazione formale

delle prestazioni e dei risultati prodotti dagli studenti” (Rowntree, 1996: 34)

L’autore, come Mason, Berge e Collins attribuisce all’eTutor l’incarico di accompagnare i

discenti nel processo di apprendimento collaborativo, il ruolo organizzativo, sociale ed intellettuale

all’interno del forum e, come Calvani e Rotta, gli assegna il ruolo di progettista del percorso

formativo. Dovendosi occupare di trovare i finanziamenti e il personale necessario per produrre ed

erogare il corso, di assegnare loro i differenti ruoli e di acquisire i diritti necessari per sviluppare il

corso (es.adattare i materiali originali o i pezzi di software), Rowntree gli ascrive il ruolo di

manager-coordinatore.

Il modello di Mason viene ripreso anche da Guglielmo Trentin il quale, parlando della

formazione a distanza di terza generazione, detta anche formazione in rete o sistema onLine

education dove la maggior parte del processo di apprendimento si svolge attraverso Internet e

mediante l’interazione dei partecipanti della comunità d’apprendimento, menzionando la figura di

tutor di rete, spiega che nell’area funzionale organizzativa questa persona, occupandosi di illustrare

le modalità di partecipazione al corso e di presentare i materiali, assume il ruolo di coordinatore.

Nell’area sociale egli può essere considerato come un moderatore, facilitatore e consigliere, in

quanto gli spetta il dovere di gestire la comunicazione e i processi di socializzazione tra gli studenti.

Nell’area funzionale didattica diventa l’esperto d’area degli argomenti trattati (Trentin, 2001: 17 e

67- 68).

L’autore presenta anche il cosiddetto vademecum del facilitatore di rete, consistente in un

insieme di suggerimenti proposti da Spitzer (in Trentin, 2004: 259), combinati con “quanto è

emerso dall’esperienza diretta” di Trentin, “maturata nel corso del coordinamento di diverse attività

sperimentali basate sull’attivazione sia di comunità di apprendimento in rete sia di comunità di

pratica professionali” (Trentin, 2004: 259). Il vademecum prevede che il facilitatore di rete (Trentin,

2004: 259-267):

sia consapevole dell’impegno preso e quindi sia disposto ad acquisire le conoscenze riguardo un

nuovo modo di interagire e comunicare, di coordinare e gestire i gruppi e il comportamento da

tenere nell’interazione mediata dalla rete.

si assicuri dell’esistenza dei requisiti tecnici per favorire il successo dell’attività onLine

accertandosi, all’inizio della formazione, che i corsisti possiedano e si trovino a loro agio con le

tecnologie che dovranno usare e, occupandosi delle persone senza esperienza nel campo

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dell’interazione in rete, di fornirne loro le competenze di base sull’utilizzo di tali tecnologie

allestendo un tutorial.

anticipi e prevenga problemi tecnici legati all’uso della rete, istituendo, ad esempio, un help

desk tecnologico che, telefonicamente, garantisca un aiuto, fornisca dei consigli o una soluzione

e permetta di ridurre l’ansia dei partecipanti, nuovi alle pratiche onLine.

faccia in modo che i partecipanti si sentano i benvenuti all’interno di uno spazio virtuale che

non comprenda necessariamente segnali visivi o sonori e, per questo, possa apparire un

ambiente freddo dove sia difficile “rompere il ghiaccio”. Perciò, quando un corsista entra per la

prima volta nel forum”, è necessario che il facilitatore lo faccia sentire a proprio agio e lo

stimoli nell’interazione, offrendo risorse supplementari o riferimenti a materiali propedeutici,

inviando una serie di messaggi di benvenuto, invitando gli altri partecipanti a fare altrettanto e

presentarsi.

curi adeguatamente il processo di orientamento, spiegando cosa succederà durante il loro

percorso formativo. È necessario, dunque, informare gli studenti sul tipo di attività che verranno

proposte o sulle metodologie didattiche che saranno adottate, sulle modalità di interazione in

rete, sulle regole di partecipazione alle interazioni e sulla netiquette del gruppo.

Successivamente, il facilitatore, chiedendo di esternare le aspettative di ogni allievo riguardo

l’attività onLine, si occuperà di negoziare con i partecipanti le linee guida del corso.

presti attenzione alla circolazione dell’informazione, quando si propongono attività che

prevedano la ricerca di informazioni in Internet, perché lo scopo che i membri di una comunità

basata sul Web devono raggiungere è quello di interagire collaborativamente tra di loro a

proposito dei contenuti piuttosto che recepire, contenere e fornire una grande quantità di

informazioni.

sviluppi il senso della comunità allo scopo di evitare la percezione di isolamento che può crearsi

tra i partecipanti i quali, frequentemente, tendono ad abbandonare la formazione. Per

raggiungere questo obiettivo (senso comunità) il facilitatore può fornire agli allievi una lista

contenente i loro indirizzi e-mail, proporre attività basate sul lavoro “a rete”, dove l’uno

apprende dall’altro, o prevedere un forum di socializzazione, all’interno del quale non si

affrontino necessariamente i temi del corso, ma aspetti più informali.

crei un ambiente congeniale e privo di severità, mostrandosi tollerante nei confronti dei corsisti

per gli errori fatti, o incoraggiando una comunicazione informale centrata maggiormente sui

contenuti da trasmettere piuttosto che sulla forma con cui si trasmettono.

41

faccia in modo che ciascuno si senta immediatamente coinvolto, proponendo ai partecipanti di

esprimere, ad esempio, la propria opinione o il proprio punto di vista a proposito di un caso di

studio.

attenui progressivamente il proprio coinvolgimento e la propria “presenza” nella bacheca

elettronica, rinunciando ad un ruolo direttivo, ma mostrandosi sempre pronto ad intervenire nel

caso in cui sia necessario riportare la discussione verso l’obiettivo o riassumerne i punti

fondamentali.

sia vigile per quanto riguarda la partecipazione dei corsisti alle discussioni. Se i contributi

personali fossero superficiali occorrerà inviare messaggi di stimolo; se gli interventi fossero

apprezzabili sarà opportuno inviare messaggi positivi e di rinforzo. Il facilitatore, inoltre, dovrà

preoccuparsi di riassumere e far emergere, dalle differenti discussioni, i punti rilevanti, che

possano rilanciare la discussione e cercare di prevenire potenziali conflitti, perché una volta

scoppiati saranno molto difficili da sedare.

non si mostri indifferente, bensì pronto, sensibile, comprensivo e fornisca osservazioni e

commenti sui contributi dei partecipanti.

alimenti l’interazione in rete fra i membri delle comunità che si trovassero a disagio nei

confronti della comunicazione scritta, instaurando dibattiti o tavole rotonde, proponendo lo

studio di casi o attività di problem solving, o mostrando le convergenze e le divergenze presenti

all’interno di una discussione in modo da rilanciare un confronto tra i corsisti.

mantenga interessante l’interazione tra i partecipanti, fornendo loro differenti stimoli ed

opportunità che favoriscano l’apprendimento reciproco, come, ad esempio, l’uso di diversi

media (usare cd, libri, ecc...) oppure comunicando in rete in maniera sincrona e asincrona.

definisca la policy (politica) di utilizzo degli spazi virtuali a disposizione della comunità

fornendo informazioni a proposito dell’area di interazione, dello scopo per cui viene attivata una

determinata discussione, dei ruoli che ognuno assume e dei contributi che ci si aspetta da ogni

singolo individuo durante le interazioni.

Benché il vademecum del facilitatore di rete contenga un’innumerevole quantità di consigli per

gestire efficacemente la formazione e la comunicazione onLine, questi sono tutti catalogabili nelle

funzioni proposte da Mason, Berge e Collins.

Oltre ad aver proposto il vademecum del facilitatore, Trentin, ha individuato ulteriori ruoli

che il tutor di rete deve praticare all’interno della bacheca elettronica a seguito dell’esperienza

effettuata con il progetto Polaris, risultato di una collaborazione biennale avviata nel 1996 tra

l’Istituto Tecnologie Didattiche (ITD) del CNR di Genova e la Direzione Generale per l’Istruzione

Tecnica (Div. II) del Ministero di Pubblica Istruzione (MPI). Il progetto aveva, “da un lato,

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l’obiettivo di educare un gruppo di tutor alle metodologie di progettazione e conduzione di corsi di

formazione in rete e dall’altro quello di impiegare successivamente gli stessi tutor in interventi

formativi indirizzati a gruppi di docenti distribuiti sul territorio nazionale” (Trentin, 1999: 33). I

ruoli identificati sono:

coordinatore: si tratta di fornire le indicazioni riguardo le fasi di sviluppo della discussione e le

informazioni necessarie a proposito degli “spazi” e dei tempi di lavoro.

organizzatore: è necessario occuparsi di organizzare e assegnare i diversi compiti, dividendo la

classe dei corsisti in sottogruppi, affinché nelle singole aree di discussione non interagiscano

troppe persone, e stabilire quale allievo assumerà i compiti di raccolta, sintesi e revisione

testuale.

moderatore delle discussioni: consiste nel controllare che la discussione segua l’obiettivo

prefissato senza uscire dai binari, evidenziare i punti salienti emersi dalle discussioni e

formulare ipotesi per rilanciare la discussione.

facilitatore dei dibattiti: significa che il tutor di rete fornisce delle indicazioni in modo preciso,

sottolineando determinate parole o utilizzando il carattere grassetto o stampatello maiuscolo.

Inoltre, mostrando di apprezzare i loro contributi, deve preoccuparsi di rassicurare i partecipanti.

consigliere: è opportuno consigliare e favorire la collaborazione tra i corsisti, tra sé stesso e gli

studenti e fronteggiare i loro dubbi e le loro perplessità.

esercitatore: si tratta di seguire le esercitazioni assistendo gli allievi nell’esecuzione degli

esercizi, mostrandosi pronto nel rispondere alle loro domande, incoraggiando coloro che

incontrano difficoltà e verificando l’esecuzione del compito di ogni corsista.

“stimolatore” di discussioni: significa che il tutor di rete deve proporre sempre nuovi contributi

e messaggi, volti a valorizzare gli interventi dei corsiti. (Trentin, 1999: 33 e 73-86)

Trentin, infine, riprende molte delle affermazioni fatte da Rena. M. Palloff e Keith Pratt a proposito

dei compiti, del ruolo e delle funzioni dell’eTutor. Quest’ultime, riferendosi alla figura di

moderatore/animatore, insistono sull’importanza di promuovere la collaborazione tra i

partecipanti di una formazione onLine, rappresentando questa un fattore che facilita lo sviluppo

delle comunità d’apprendimento e il raggiungimento degli obiettivi d’apprendimento prefissati. Al

fine di incoraggiare l’apprendimento collaborativo, le due autrici sottolineano la necessità di

definire un obiettivo di apprendimento che i partecipanti del corso condivideranno durante tutto

l’arco della formazione in rete. Per formularlo, il moderatore/animatore, introducendo il contratto

formativo, coinvolge il gruppo in una discussione e negoziazione degli obiettivi e delle linee guida

da seguire cercando, per quanto possibile, di allinearli con le aspettative del corso espresse dai

partecipanti durante la loro stessa presentazione. L’esternazione, la condivisione delle proprie

43

aspettative e la presentazione di sé, ha lo scopo di favorire la socializzazione, la conoscenza

reciproca e la familiarità con la comunicazione di gruppo mediata dalla rete. Per facilitare

l’acquisizione profonda dei concetti principali del corso e l’apprendimento collaborativo, le due

autrici sottolineano la necessità di correlare i contenuti del corso o i lavori dei singoli gruppi, quali

la risoluzione di un problema o la lettura e sintesi di un testo, alle esperienze quotidiane, agli

interessi e alle preconoscenze dei partecipanti. Le produzioni dei differenti gruppi verranno poi

discussi con gli altri colleghi. Per accrescere le possibilità di una collaborazione, il

moderatore/animatore deve favorire e facilitare il dialogo e lo scambio dei differenti punti di vista

tra i partecipanti piuttosto che tra lui e quest’ultimi, ponendo domande che promuovano

l’esplorazione profonda di un argomento e attivino l’abilità nel pensare con senso critico. Il

moderatore/animatore non deve dimenticare che, più che mostrarsi il punto di riferimento della

discussione, deve far condividere la responsabilità dell’animazione ai partecipanti, facendo loro

ricoprire a turno il proprio ruolo, facendo loro assumere la carica di gestore e osservatore di un

gruppo intento nel proprio lavoro e di conduttore e facilitatore di una discussione. Il

moderatore/animatore deve preoccuparsi che gli studenti, durante il corso, continuino lo scambio

reciproco di feedback costruttivi, in modo da sviluppare liberamente una riflessione critica sul

lavoro che stanno facendo, rassicurandoli sul fatto che non verranno mai giudicati. Un altro metodo

per favorire l’apprendimento collaborativo consiste nel permettere agli studenti di collegarsi a

Internet, di interagire e condividere le proprie risorse con gruppi che si trovano in altre parti del

mondo. (Palloff e Pratt, 1999: 110- 128)

Come Mason, Berge e Collins, Palloff e Pratt promuovono l’idea di una formazione

sociocostruttivista, perché vedono nel processo di collaborazione l’unico mezzo per favorire

l’apprendimento degli studenti. Questo, nel forum di rete e nei corsi onLine, può essere favorito, ad

esempio, dai lavori di gruppo e dalle riflessioni su determinati argomenti, effettuati dai partecipanti.

Come i tre autori, inoltre, Palloff e Pratt, indirettamente, mostrano come l’eTutor, allo scopo di

facilitare l’apprendimento collaborativo, metta in atto forme di assistenza organizzativa, sociale ed

intellettuale.

Anche Stefano Cacciamani, pensando ad un corso svolto in modalità blended e alla

formazione come a un processo in cui l’apprendimento collaborativo assume una posizione

rilevante, ritiene che si debba collaborare con una figura coinvolta attivamente nel processo di

costruzione della conoscenza della comunità. Egli cita il termine di tutor definendolo come una

persona esperta nella costruzione del sapere comune, nella comunicazione di gruppo negli ambienti

onLine, sui contenuti trattati nel corso e come qualcuno, il quale si distanzia dal ruolo del docente

del corso blended e assume i seguenti compiti:

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presentare le modalità organizzative del corso, comunicando gli obiettivi generali del percorso

formativo e quelli specifici di ogni modulo, indicando le consegne, i tempi di lavoro, le

scadenze, le regole che strutturano ogni attività e richiamando il rispetto di tali tempi e regole.

facilitare la comunicazione onLine, facendo comprendere ai corsisti la specificità della

comunicazione a distanza, favorendo un clima costruttivo, facendo confrontare o riflettere i

partecipanti sulle opinioni differenti o conflittuali e mettendo in comunicazione i diversi

sottogruppi di lavoro.

sostenere l’attività di costruzione della conoscenza, supportando la definizione dei problemi di

indagine, contribuendo alla formulazione di ipotesi interpretative riguardo a un problema posto

in precedenza, indicando una bibliografia di riferimento e alcune strategie di ricerca, valutando

le idee e le opinioni proposte e riassumendo i contributi dei partecipanti, o meglio le conoscenze

costruite fino a quel punto.

(Ligorio e Cacciamani, 2006:55-56)

Si fa riferimento, quindi, a una figura la quale, per guidare la costruzione delle conoscenze, deve

favorire il lavoro di gruppo, la collaborazione e gli scambi interattivi all’interno del forum e durante

il corso onLine. Nuovamente, come Palloff e Pratt, Cacciamani, indirettamente, mostra come

l’eTutor, allo scopo di facilitare l’apprendimento, metta in atto le forme di assistenza organizzativa,

sociale ed intellettuale menzionate da Mason, Berge e Collins.

Volendo riassumere gli orientamenti presentati a proposito del profilo, dei ruoli e dei

compiti assunti dall’eTutor, si può fare riferimento alla tabella seguente:

Autore Ruoli dell eTutor Mason (1991) moderatore che assume i seguenti ruoli: organizzativo, sociale e intellettuale. Collins e Berge (1996)

moderator, instructor e facilitator. + ruolo tecnico.

Calvani e Rotta (2000)

e-tutor istruttore, e-tutor facilitatore, e-tutor moderatore/animatore:

Rotta (in Rotta e Ranieri, 2005)

e-tutor che riveste nuovi ruoli quali esperto delle tecnologie, progettista e valutatore del percorso formativo.

Rizzi e Tassalini (in Rivoltella, 2006)

eTutor, il quale assolve a 5 funzioni: tecnologica, sociale, concettuale-pedagogica, organizzativo-strutturale, valutativa.

Rowntree (1996) tutor, che esegue i compiti organizzativi, strutturali, sociali e concettuali Trentin (1999, 2001, 2004)

tutor di rete, il quale assume svariati ruoli: coordinatore, moderatore delle discussioni, consigliere, esperto d’area, facilitatore di rete, organizzatore, esercitatore, “stimolatore”

Palloff e Pratt (1999)

moderatore/animatore

Cacciamani (2006) tutor

E menzionare alcuni aspetti:

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Innanzitutto Mason, Berge e Collins identificano il tutor di rete come una figura che opera

all’interno dello strumento comunicativo del forum ricoprendo la posizione di moderatore, il cui

compito è, fondamentalmente, la gestione delle interazioni e le relazioni tra i corsisti da un punto di

vista organizzativo, sociale ed intellettuale, allo scopo di favorire il processo di costruzione delle

conoscenze del gruppo dei partecipanti. Tuttavia, Berge e Collins, sostengono che il tutor onLine

possa agire anche a livello più generale, ossia all’interno del corso in rete, rivestendo, ad esempio,

i panni di instructor, il quale assiste gli studenti aventi dubbi sui contenuti del corso. Potrà essere un

tecnico, abile nell’uso degli strumenti tecnologici, incaricato di assicurarsi che i partecipanti si

trovino a loro agio nei confronti delle tecnologie e dei software utilizzati durante il corso e deputato

a risolvere problemi tecnici in cui essi potrebbero imbatterersi. Come Berge e Collins, anche

Calvani e Rotta, attribuendole ruoli simili a quelli appena esposti, rappresentano la figura

dell’eTutor come quella che può assumere diverse sfaccettature. Tuttavia nella loro descrizione si

riscontrano alcune differenze. Ad esempio, parlando di e-tutor istruttore, non solo, come detto in

precedenza, confermano la sua conoscenza della materia, ma lo avvicinano molto anche alla figura

del docente tradizionale. È visto come una persona implicata maggiormente nel corso la quale

insegna e usa raramente gli strumenti comunicativi del forum o dell’email. A differenza

dell’instructor citato da Berge e Collins, questi, oltre a possedere competenze comunicative e

disciplinari, ne detiene di tecnologiche. Berge e Collins invece hanno separato il ruolo di tecnico

dalla figura di instructor. Come Berge e Collins l’e-tutor moderatore-animatore di Calvani e Rotta,

non insegna e, essendo maggiormente coinvolto nel forum, ha il compito di coordinare le

discussioni e il sapere prodotti al suo interno. Infine l’e-tutor facilitatore, sia per Calvani e Rotta che

per Berge e Collins si occupa del processo di scaffolding e si rivela un accompagnatore, il quale

sostiene i corsisti durante il processo di costruzione di conoscenze teoriche e pratiche. Rizzi,

Tassalini e Rowentree, a differenza degli autori precedenti non parlano più di instructor, facilitator o

moderator, ma, semplicemente, associano all’immagine dell’eTutor un nome e alcune funzioni che

vedono operante il tutor onLine sia all’interno del forum che del corso. Precisamente secondo

Rowentree, egli agisce all’interno del forum gestendo i dibattiti e lo sviluppo dell’apprendimento;

per quanto riguarda il suo rapporto verso il corso si tratta di agire nella fase della sua progettazione.

Trentin riprende nuovamente le funzioni citate da Mason Berge e Collins affermando che il tutor di

rete rivesta, tra i tanti ruoli, quello di moderatore, il quale agisce solamente all’interno del forum, in

questo caso inteso come corso siccome Trentin fa riferimento a una formazione di terza

generazione, allo scopo di assolvere solo alla funzione sociale. Allo stesso modo Palloff e Pratt

parlano di moderatore-animatore a cui, al fine di promuovere l’apprendimento e la costruzione delle

conoscenze, associano le medesime funzioni proposte da Mason. Infine, anche Cacciamani,

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indirettamente, tira in scena le tre funzioni ma associa al tutor anche il compito di assistenza ai

corsisti, in merito ai contenuti.

Nonostante ogni autore nomini il tutor onLine in modo differente (moderator, instructor,

facilitator, e-tutor istruttore/facilitatore/moderatore-animatore, eTutor, tutor, tutor di rete,

moderatore/animatore), lo considerano come un figura la quale nella formazione in rete, e

all’interno del forum, abbandona il ruolo di protagonista del percorso formativo e si mette in

secondo piano per favorire il comportamento attivo dei corsisti nella costruzione delle conoscenze

e, di conseguenza, asseconda lo sviluppo di un apprendimento collaborativo dei partecipanti. Egli,

invece di assumere il ruolo tradizionale dell’insegnante, riveste la carica di guida e di

accompagnatore il quale, più che trasmettere direttamente i contenuti ai discenti, si occupa di

allenare maggiormente il loro pensiero critico, il loro processo di riflessione e di elaborazione dei

saperi, proponendo diversi argomenti di discussione e lo svolgimento di alcuni lavori di gruppo,

ecc.

Tuttavia autori quali Calvani, Rotta, Rizzi e Tassalini sottolineano il fatto che in rete oltre ad

esistere un figura di questo tipo, ne sussistano altre, le quali recitano la parte di personaggio

principale o ricoprono funzioni alternative. Perché? Poiché gli autori sostengono che il ruolo, il peso

e gli incarichi del tutor onLine si modificheranno a dipendenza del modello di apprendimento scelto

durante l’esperienza formativa. In altre parole l’azione, i doveri e la posizione di un tutor di rete

cambieranno a seconda che il corso miri principalmente a un’erogazione di contenuti, o si focalizzi

nell’incoraggiare l’acquisizione di abilità operative da parte dei corsisti.

Inoltre Calvani, Rotta, Rowntree, Trentin, Rizzi e Tassalini, Palloff e Pratt e Cacciamani,

riprendono e rielaborano i modelli, proposti da Mason, da Berge e Collins, a proposito dei ruoli e

dei compiti ricoperti dall’eTutor sia nella bacheca elettronica che durante il corso in generale.

Sebbene l’esempio di ogni ricercatore si presenti in modo diverso, si nota come l’eTutor sia incline

sempre a garantire un’assistenza:

- organizzativo-pedagogica: il cui scopo è organizzare e stabilire gli obiettivi delle discussioni e

delle attività e del corso. Esplicitare il contratto formativo, o meglio informare i corsisti a proposito

di questi obiettivi, delle aspettative e dei requisiti richiesti. Decidere e comunicare la durata dei

dibattiti e le scadenze per la consegna dei compiti. Infine definire la netiquette e lasciar spazio ai

discenti per commentare tutti questi aspetti,…

- sociale: il cui intento è facilitare la conoscenza, le relazioni, la comunicazione, lo spirito

collaborativo e il sostegno reciproco tra i partecipanti; risolvere i conflitti tra studenti e sviluppare il

senso della comunità,…

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- didattica/intellettuale: il cui obiettivo è favorire l’apprendimento dei corsisti. Si tratta di

incoraggiare, sostenere, modellare e dirigere le discussioni all’interno del forum. Precisamente

spronare i corsisti nella costruzione, nello sviluppo e nell’approfondimento di concetti trattati nel

corso stimolando le proprie riflessioni e i propri commenti e ponendo delle domande. Oppure

identificare i punti di accordo e quelli di disaccordo, istituzionalizzare i concetti costruiti dagli

allievi, riassumere e portare alla luce i punti cruciali/principali della discussione. Inoltre,

riaccendere i dialoghi spenti, risolvere i conflitti tra studenti, frenare l’eccessivo zelo degli allievi

troppo collaborativi e spronare al lavoro quelli poco attivi. Oppure proporre problematizzazioni,

senza imporre il proprio pensiero ma promuovendo l’interscambio di idee e opinioni,...

- contenutistica: il cui fine è rispondere alle domande di contenuto degli studenti, i quali

incontrano, ad esempio, difficoltà di comprensione, oppure di fornire materiali di

approfondimento,…

- tecnica: il cui scopo è assicurarsi che gli allievi si trovino a loro agio e dispongano delle

tecnologie e dei software utilizzati durante il corso e le discussioni. Oppure nel caso in cui si

trovassero confrontati con problemi tecnici, risolverli. Allestire l’ambiente onLine scegliendo quali

tecnologie e software usare, introducendo lo studente all’uso degli strumenti tecnologici, …

Queste forme di assistenza hanno lo scopo di gestire le interazioni e facilitare il processo di

apprendimento dei corsisti.

Secondo Calvani, Rotta, Rowntree, Rizzi e Tassalini al tutor di rete sono ascrivibili nuovi

ruoli: egli si configura come un progettista e un realizzatore dei contenuti della formazione, un

valutatore dell’esperienza formativa o delle conoscenze e delle prestazioni dei partecipanti, un

ricercatore e, talvolta, un compagno di studi oppure come un manager-coordinatore della

progettazione e dello sviluppo del corso. Quasi tutte queste ultime funzioni, come pure quella

tecnica, vengono assunte dall’eTutor non nel forum, ma indirettamente possono avere un’influenza

sulla condizione delle discussioni e sul progredire dell’apprendimento degli studenti: infatti se i

corsisti riscontrano difficoltà di accesso alla formazione onLine non potranno interagire con i

colleghi nella bacheca elettronica.

Infine, nonostante questo capitolo sia dedicato alla descrizione e all’approfondimento del

profilo, dei ruoli e dei compiti assunti dall’eTutor, emergono alcune caratteristiche associabili agli

allievi. Nella maggior parte del tempo si nota come gli autori descrivano il loro comportamento in

conseguenza al tipo di incarichi messi in atto dal tutor di rete. Sarà un comportamento attivo quando

saranno i discenti ad avere il compito di costruire e sviluppare i saperi. Il tutor onLine, invece, ha

semplicemente il dovere di accompagnarli. Solo alcuni autori, considerando la possibilità che in rete

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vengano adottati modelli d’apprendimento diversi, sostengono che l’eTutor possa trasmettere loro

direttamente le conoscenze. Perciò i corsisti si riveleranno maggiormente passivi ed “uditori”.

Come dichiarato nell’introduzione ai capitoli teorici, questi contributi servono per tentare,

dopo aver trovato elementi di risposta alla domanda operazionale, di trovarne al quesito di ricerca

formulato dal team ICT-IUFFP (“a quali condizioni o criteri un forum diventa efficace nella

didattica?”). Perciò non verranno utlizzati per analizzare le discussioni dei forum che, invece,

verranno studiate, come spiegato nel sottocapitolo 3.3, osservando sfumature di contenuto e di

identità, le quali permetterano di delineare i ruoli e i topos di allievo e di insegnante come pure altri

personaggi che si sviluppino a livello del gruppo di discussione. Tuttavia nel momento in cui

verranno sintetizzati i risultati ottenuti dall’esame delle conversazioni, si riprenderanno alcuni

aspetti.

49

3.3) Comunicazione, identità e ruoli

3.3.1) Identità

Edmond Marc Lipiansky, Isabelle Taboada-Leonetti e Ana Vasquez affermano che l’identità

è un concetto comparso in psicologia sociale con Erik K. Erikson (antropologo, ma psicanalista di

formazione) e deriva da differenti campi e correnti di pensiero: antropologia, psicologia genetica,

psicologia sociale, psicanalisi, pensiero sartriano e sociologia. Oggigiorno si delinea come un

qualcosa che rappresenta la sintesi di questi punti di vista, e necessita di una definizione

consensuale e operativa da usare in ognuna di tali discipline. A questo poposito attualmente sembra

si tenda verso un approccio maggiormente dinamico, interazionista e sociale del concetto.

(Camilleri, Kastersztein, Lipiansky, Malewska-Peyre, Taboada-Leonetti, Vasquez, 1990: 7-8; 143).

Partendo da Erikson (in Camilleri et al., 1990: 7-8 e in Lipiansky, 1992: 9-10), primo

durante gli anni sessanta a definire la nozione di identità, si può dire che egli associ il termine di

identità alla “percezione soggettiva e tonica della coscienza di sè (sameness=somiglianza,) e di una

continuità temporale (continuity=continuità)”12 (Lipiansky, 1992: 9). Questa percezione è il

risultato di un processo di riflessione e osservazione che opera, allo stesso tempo, sia a livello

dell’individuo che a quello della cultura della comunità a cui egli appartiene. È un processo nel

quale egli si paragona agli altri, giudica sé stesso alla luce di quello che scopre essere il modo in cui

loro lo giudicano e, a dipendenza di come egli percepisce sé stesso, accetta o meno il loro giudizio.

Come commenta Lipiansky, l’identità non si costruisce solo a partire dal soggetto stesso, ma anche

per mezzo degli altri esseri umani e mediante i modelli culturali (Lipiansky, 1992: 10). Di

conseguenza attraverso processi di comunicazione e di interazione.

Approfondendo la nozione di identità, si può dire che il suo legame con la comunicazione

sia sempre presente. Secondo Lipiansky, infatti, molte ricerche conferiscono al concetto due

significati: identità personale e identità sociale, entrambe presenti nell’individuo. Il primo termine,

rinvia “alla percezione soggettiva che un soggetto ha della sua individualità”13 (Camilleri et al.,

1990: 173), alla coscienza e alla definizione di sé. Hanna Malewska-Peyre parla di un “insieme

organizzato (strutturato) dei sentimenti, delle rappresentazioni, delle esperienze e dei progetti in

avvenire che si riferiscono a sé” (Camilleri et al., 1990: 112). Detto altrimenti l’identità personale

corrisponde a ciò che l’individuo ha di unico in quanto essere umano e “si distingue e si differenzia

12 Traduzione personale. 13 Traduzione personale.

50

irriducibilmente dagli altri”14 (Lipiansky, 1992: 7). Si fa riferimento ad aggettivi applicati a qualità

e difetti come, ad esempio, ambizioso, idealista, svogliato, pigro, come pure ad aggettivi relativi a

caratteristiche fisiche quali capelli lunghi o corti, magro o grasso, e al fatto che ognuno ha un nome

diverso, ecc... L’identità sociale, invece, “indica l’insieme delle caratteristiche pertinenti che

definiscono un soggetto e permettono di identificarlo dall’esterno”15 (Camilleri et al., 1990: 173). In

questo senso, deriva dalla posizione del soggetto nella cultura e nella società e, come afferma

Taboada-Leonetti, corrisponde alle categorie sociali che un individuo condivide con gli altri

membri del gruppo sociale (nazionalità, sesso, professione, religione, razza,...) (Camilleri et al.,

1990: 44-45). Si tratta “del carattere di ciò che è identico, ovvero di esseri o di oggetti

perfettamente simili, pur rimanendo differenti; in questo caso l’identità è dunque il fatto di essere

simile agli altri”16 (Lipiansky, 1992: 7). Nessuno dei due concetti esclude l’altro, ma concorrono

insieme per delineare il significato di identità, la quale, dunque, è il risultato delle relazioni e delle

interazioni instaurate tra la definizione esteriore di sé e la percezione interiore, tra sociale e

personale, tra sé e gli altri (Camilleri et al., 1990: 173-174 e 143; Lipiansky, 1992: 8). Taboada-

Leonetti conclude dicendo che i confini tra identità personale e sociale sono difficili da stabilire. La

prima infatti, è in parte forgiata dai tratti della personalità, dalle qualità e dai difetti attribuitigli

dagli altri individui, tutte caratteristiche corrispondenti frequentemente ai prodotti culturali della

società nella quale il soggetto nasce e cresce. (Camilleri et al., 1990: 44-45). Ciò detto, è importante

non dimenticare che l’identità personale permette all’individuo di sentirsi unico ed esclusivo.

Quando si parla di definizione di sé in relazione a “esteriore”, “sociale”, “altri” e “attribuito da altri

individui”, risulta ovvio come, nella costruzione dell’identità, vengano messi continuamente in

scena scambi comunicativi.

Questa idea si ritrova anche tra i lavori di Lipiansky, Taboada-Leonetti, Ana Vasquez,

Carmel Camilleri, Joseph Kastersztein e Hanna Malewska-Peyre i quali, nonostante provengano da

campi disciplinari differenti, concordano sui seguenti aspetti (Camilleri et al., 1990: 21-24; 111 e

144):

a. L’identità presenta un carattere dinamico, ovvero evolve, in quanto è il “prodotto di un processo

che integra le differenti esperienze dell’individuo durante tutto l’arco della sua vita”17 (Camilleri et

al., 1990: 22)

14 Traduzione personale. Nella citazione il grassetto è stato inserito dalla ricercatrice. 15 Traduzione personale. 16 Traduzione personale. Nella citazione il grassetto è stato inserito dalla ricercatrice. 17 Traduzione personale.

51

b. L’interazione tra la persona e l’ambiente circostante, formato da altri esseri umani, gruppi o

strutture sociali, assume un ruolo importante nell’origine, nello sviluppo e nell’evoluzione,

dell’identità. “Fin dall’inizio della propria vita, lo sguardo dell’altro rimanda a un’immagine, una

personalità, a modelli culturali e ruoli sociali che il soggetto può rifiutare o accettare, ma in

relazione ai quali non può evitare di definirsi” (Camilleri et al., 1990: 22).

Questa prospettiva proviene dalla fenomenologia esistenziale (da Hegel a Jean-Paul Sartre) e

si avvicina anche all’interazionismo simbolico (da Georges H. Mead, Ronald D. Laing a Erving

Goffmann), orientamenti che insistono sull’importanza dell’altro, dell’esperienza e delle interazioni

sociali nella costituzione della coscienza di sé. Tuttavia, invece di concentrarsi solo sulle relazioni

interpersonali, Camilleri e gli altri autori si riferiscono anche alle interazioni a livello strutturale o

superstrutturale (la cultura, le istituzioni, la storia, le ideologie, i mass media,...)

c. L’identità è caratterizzata da un aspetto multidimensionale e strutturato. I momenti di

comunicazione, in cui i soggetti si trovano implicati, infatti, sono diversi, molteplici e producono

altrettante molteplici e differenti risposte identitarie, le quali, definite da alcuni autori come ruoli

(es. Goffman) e da altri come identités, determinano l’identità vera e propria dell’individuo. In altre

parole egli non dispone di una sola identità, ma di un insieme di identità possibili, da cui “sceglie”

una o l’altra in base alla situazione in cui si trova, ai suoi desideri e ai suoi interessi.

d. Malgrado il carattere dinamico dell’identità (a seconda delle situazioni relazionali e del tempo

che passa), la persona conserva la coscienza della sua unità e continuità.

In sintesi, l’identità si delinea come un elemento in continua evoluzione, grazie alle

esperienze e alle interazioni sociali.

L’accento posto in questo sottocapitolo (3.3.1) sulla relazione tra identità e comunicazione

non è casuale. Il lavoro di ricerca in questione, infatti, riferendosi all’osservazione e all’analisi di

scambi interattivi, non può tralasciare tale legame. Per lo più ci si trova confrontati con degli scambi

prodotti a distanza, nei quali, a differenza del solito, le persone che interagiscono non si vedono e

non si sentono. Questo nuovo scenario comunicativo è piuttosto significativo, poiché spesso porta le

persone a proporre nuovi caratteri, atteggiamenti, caratteristiche e, quindi, nuove identità. Come

afferma Giuseppe Mantovani le persone spesso nell’interazione in rete si rivelano più disinibite, più

aperte, più libere, meno timide, impulsive, a volte irresponsabili,... (Mantovani, 1995: 160-161)

siccome, come dichiarano Sproull e Kiesler, esse “sono isolate dalle regole sociali e si sentono al

sicuro dal controllo e dalle critiche” (Sproull e Kiesler in Mantovani, 1995: 161). Perciò in questa

sede è necessario analizzare i messaggi individuandone gli elementi identitari, al fine di verificare

se gli allievi e i docenti assumano nuovi comportamenti e nuovi ruoli, inusuali nella situazione di

classe.

52

Nel prossimo sottocapitolo, delineando i contribuiti teorici e pratici che non descrivono più

le modalità di origine, di costruzione ed evoluzione dell’identità dell’individuo ma illustrano le

caratteristiche e il funzionamento di un processo comunicativo secondo l’approccio relazionale-

sistemico e la scuola di Palo Alto, oltre a confermare l’esistenza di un legame tra comunicazione ed

identità, o meglio, come l’identità di un soggetto possa formarsi a partire dagli scambi comunicativi

tra gli individui, verranno presentati alcuni elementi che permetterano di capire come identificare e

descrivere le varie sfaccettature identitarie e i ruoli veicolati nei messaggi presenti nei forum usati

dalla scuola SOLE.

3.3.2) Pragmatica della comunicazione: approccio relazionale-sistemico e il modello di Palo Alto

Per effettuare l’analisi delle comunicazioni e delle interazioni che intercorrono tra gli allievi

e gli insegnanti all’interno dei forum onLine, è stato ritenuto utile fare riferimento anche alla teoria

della pragmatica della comunicazione che viene spesso usata per studiare la comunicazione e i

conflitti relazionali tra individui: il cosiddetto approccio relazionale-sistemico. Benché, al fine di

capire i differenti eventi comunicativi, come afferma Vittoria Cesari Lusso, sia “fondamentale poter

accedere a una molteplicità di spiegazioni (...), applicare a ogni situazione una pluralità di

prospettive teoriche, allargare il numero delle ipotesi esplicative, prendere coscienza della

possibilità e dell’utilità di osservare uno stesso fenomeno da punti di vista diversi” (Cesari Lusso,

2005: 34), in questa sede, si considererà solo tale paradigma dal momento che lo si ritiene una fonte

interessante di informazioni a proposito di alcuni elementi che vengono veicolati attraverso la

comunicazione: contenuto e relazione.

La teoria relazionale-sistemica, allo scopo di osservare ed esaminare i conflitti relazionali, a

differenza del cosiddetto approccio individuale e di quello psicofenomenologico-culturale, “si pone

da un punto di vista esterno alle singole persone per focalizzarsi sulle modalità relazionali.” (Cesari

Lusso, 2005: 35). L’approccio individuale come spiega Cesari Lusso, invece “fa appello ad

argomenti centrati sulla singola persona, sulle sue caratteristiche e sul suo funzionamento. Detto

altrimenti, le cause di eventuali difficoltà di comunicazione vengono attribuite alle peculiarità

intellettive e/o affettive dei soggetti” (Cesari Lusso, 2005: 37). Quello psicofenomenologico-

culturale, “mette al centro dell’analisi la nozione di significato e il lavoro implicito che gli

individui compiono costantemente per negoziare i significati diversi attribuiti soggettivamente alle

varie situazioni” (Cesari Lusso, 2005: 35). Le tensioni relazionali, quindi, derivano dalla non

condivisione dei significati attribuiti ad una stessa situazione. (Cesari Lusso, 2007a). Con

l’approccio relazionale-sistemico si tratta di osservare la comunicazione senza considerare che essa

53

possa riprodurre determinati stati d’animo interni all’individuo o negoziazioni di significati

differenti, ma tenendo presente che rappresenti “un insieme di «giochi» e regole che organizza

l’interazione all’interno del sistema di scambi, e che tendono a conservarsi impedendo al sistema di

evolvere.”(Cesari Lusso, 2005: 35-36) Detto altrimenti le cause delle tensioni comunicative tra

individui più che a livello del carattere e della personalità dei soggetti sono da ricercare a livello

degli scambi comunicativi “tentando di cogliere dall’esterno le modalità interattive che alimentano

il problema. «Il disturbo» non viene pertanto attributo al singolo soggetto ma alla «relazione»”

(Cesari Lusso, 2005: 36). Più precisamente è necessario analizzare la comunicazione problematica

tra due persone, individuando, all’interno dei differenti scambi comunicativi, un tipo di « gioco

relazionale » ripetitivo e prevedibile e, nelle interazioni che si ripropongono, cercare di capire le

regole su cui queste interazioni sono basate; regole che possono essere funzionali o disfunzionali

alla qualità della relazione. (Cesari Lusso, 2007a) Si può aggiungere che non si tratta di andare a

ricercare la causa del problema conflittuale, ma è fondamentale “il reperimento della strutturazione

dei comportamenti volti a gestire il problema” (Wittezaele 2004: 89). Al fine di far comprendere

quanto appena detto si può fare riferimento a una situazione di comunicazione problematica, tra una

coppia sposata da trent’anni, analizzata qualche tempo fa. Nel conflitto relazionale in questione, gli

interlocutori erano una moglie e un marito, che spesso si confrontavano e litigavano a proposito del

fatto che il marito, molto disordinato, occupava tutta la casa, compreso il tavolo da pranzo, con i

suoi materiali, i libri e le carte. I giochi relazionali, ripetitivi e prevedibili o le modalità interattive

messe in atto dalla coppia che causavano ed alimentavano il conflitto relazionale si riferivano a una

“ridondanza pragmatica” (Watzlawick, Helmick Beavin e Jackson, 1971: 29 e Cesari, 2005: 132)

secondo cui “uno stesso problema si ripete con impressionante regolarità” (Cesari Lusso, 2005:

133) e si crea una spirale perversa (Cesari Lusso, 2005: 132-138) da cui è difficile uscire: dopo che

si presentava la situazione di disordine sul tavolo da pranzo, la moglie si rivolgeva al consorte

mediante le cosiddette tentate soluzioni, che Jean-Jacques Wittezaele definisce come “gli sforzi

deliberati per tentare maldestramente e inefficacemente di risolvere le difficoltà” (Wittezaele, 2004:

159) quali, nel caso specifico, richiedere continuamente, con insistenza e mediante degli ordini, al

marito di liberare il tavolo. Il marito non reagiva positivamente e non riordinava subito, se non dopo

diverse ulterori insistenze della moglie. Tuttavia, dopo qualche tempo, si ripresentava la situazione

iniziale di disordine e così via, alimentando, appunto, una spirale perversa e una relazione

simmetrica18 dove l’uno rispecchiava il comportamento dell’altro, imponendosi e facendosi valere

18 In questo caso si fa riferimento anche al quinto assioma proposto da Watzlawick, Helmick Beavin e Jackson, secondo

i quali “tutti gli scambi di comunicazione sono simmetrici o complementari, a seconda che siano basati sull’uguaglianza

o sulla differenza” (Watzlawick, Helmick Beavin e Jackson, 1971: 60).

54

sull’altro e adottando un tono sostenuto, provocando una vera e propria “escalation”

dell’interazione simmetrica.(Wittezaele, 2004: 90-91; Watzlawick, Helmick Beavin e Jackson,

1971: 96-97) .

A disturbare la relazione tra soggetti possono non essere solo questi elementi, bensì la

confusione degli individui tra due aspetti, quello di contenuto e quello di relazione, che vengono

contemporaneamente veicolati attraverso la comunicazione (Cesari Lusso, 2005: 114). Questa,

infatti, è la parte osservabile della relazione tra gli individui in interazione e, come sostiene la

scuola di Palo Alto (in Cesari Lusso, 2005: 111) veicola elementi di:

di contenuto (indice): contenuto informativo del messaggio, ossia, di che cosa parlano le

persone

di relazione (ordine): sono meno espliciti del contenuto e rappresentano quelle informazioni

che le persone vogliono far passare a livello della relazione (Cesari Lusso, 2007a; Cesari Lusso,

2005: 111; Watzlawick, Helmick Beavin e Jackson, 1971:43-46 e Wittezaele, 2004: 37-38).

Detto altrimenti, durante gli scambi comunicativi, le persone non diffondono solo dei contenuti, ma

anche dei significati i quali definiscono il loro rapporto (ad esempio come positivo o negativo). Le

tracce di descrizione della relazione, spesso, vengono trascurate dagli studi sulla comunicazione, in

quanto sono aspetti che sfuggono alla consapevolezza degli individui.

Cesari Lusso, precisa che a livello degli indizi di relazione vengono designati, dai soggetti in

interazione, determinati aspetti identitari, o meglio, essi vogliono far passare indirettamente uno o

più dei seguenti messaggi impliciti (Cesari Lusso, 2005:111):

“Ecco come mi considero e come desidero essere considerato

Ecco come tu mi consideri

Ecco come tu ti consideri

Ecco come io ti considero”

In altre parole durante la comunicazione, gli individui, definendo sé stessi e gli altri, esternano parte

della propria identità. Attribuiscono a sé stessi e agli altri determinate caratteristiche, forniscono su

di sé e sugli altri particolari giudizi e, mostrando come si considerano, come desiderano essere

considerati e come vedono gli altri, oltre a manifestare propri elementi identitari, assumono e

assegnano agli altri ruoli specifici.

In questo capitolo, come è stato spiegato nell’introduzione ai capitoli teorici, c’era

l’interesse di approfondire ogni reale sfaccettatura del fenomeno della comunicazione e, dato che

questa non veicolava solo dei contenuti ma anche elementi identitari, è stato approfondito il termine

di identità e le risorse concettuali che descrivono e confermano il suo legame con la comunicazione.

In sintesi si è visto come due persone, quando comunicano, non si scambiano solamente delle

55

informazioni, ma, inconsapevolmente, anche alcuni messaggi impliciti che rappresentano le

informazioni che le persone vogliono far passare a livello della relazione e della propria identità. In

particolare, saranno questi messaggi che verranno ricercati nelle differenti discussioni dei forum,

perchè permetteranno di individuare il genere di ruoli e di identità assunti dagli allievi e dagli

insegnanti in questo nuovo contesto formativo, le conseguenti pratiche e i processi formativi e

comunicativi implicati.

56

3.4) Relazioni e dinamiche che intercorrono tra i membri di un gruppo

Silvana Quadrino, per definire cos’è un gruppo, richiama il punto di vista sistemico e spiega

che all’interno di questa categoria si creano “connessioni che rendono i membri interdipendenti e

che tendono a consolidarsi in regole (esplicite ed implicite), ruoli, gerarchie” (Quadrino, 2005: 3).

Si tratta di pensare al gruppo come a un sistema, dove i legami tra i partecipanti sono tali che “una

modificazione che interessa uno dei membri produce modificazioni in tutti gli altri membri e nel

funzionamento dell’intero sistema” (Quadrino, 2005: 3). In altre parole il gruppo è un insieme di

persone caratterizzato da interdipendenza, organizzazione, mobilità e non sommatività, ovvero

corrisponde a una totalità dinamica e non alla pura somma delle sue parti. (Quadrino, 2005: 3-7)

Analogamente, Vittoria Cesari Lusso, riferendosi al gruppo come ad un insieme di persone che

partecipa ad un’attività comune, in campo scolastico, formativo o lavorativo, lo visualizza “in

un’ottica insiemistica di organizzazione di elementi in interazione, i cui meccanismi e le cui

dinamiche sono ben diverse dalla semplice somma dei comportamenti individuali” (Cesari Lusso,

2005: 151).

Quadrino aggiunge che un gruppo ha una sua storia, costruisce dei legami significativi tra i

suoi diversi membri, e implica delle modificazioni dei differenti ruoli, delle scelte e degli obiettivi.

Condivide un obiettivo basato sul fare e l’agire piuttosto che sullo stare semplicemente insieme.

Prevede una casualità delle entrate e delle uscite dei partecipanti dal gruppo, il loro minore

investimento emotivo possibile e i loro tempi di permanenza all’interno dello stesso non

coincidenti con l’intero tempo di vita. (Quadrino, 2005: 3-4) L’autrice prosegue dicendo che il

gruppo “è composto di persone nella loro interezza” (Quadrino, 2005: 12), ovvero, ognuno porta

con sè specifiche caratteristiche personali come la propria storia (ciò che fa diventare le persone

quello che sono, come, ad esempio, i ricordi, le abitudini e le esperienze), la propria vita di

relazione (famiglia, amicizie,....), il proprio stato fisico (salute, affaticamento, malesseri

momentanei), le proprie attitudini (quello che le persone sanno fare con il proprio corpo, con i

sensi o con la propria intelligenza) e i propri bisogni (fisici, emotivi, mentali). C’è chi, all’interno

del gruppo, soffre dei propri limiti intellettuali, culturali, di preparazione o relazionali o chi ha la

necessità di soddisfare alcuni dei bisogni sociali primari quali sentirsi apprezzato, riconosciuto e

accettato, avere relazioni significative con gli altri e ricevere gratificazioni (Quadrino, 2005: 8-12).

Tali aspetti si ricollegano a ciò che afferma Cesari Lusso quando parla di dialettica tra due bisogni,

spesso discordanti, che caratterizzano la relazione individuo-gruppo: l’esigenza di affermazione

personale e quella di affiliazione che “è legata all’esigenza vitale di appartenenza e di essere

accettati come parte integrante di determinati gruppi” (Cesari Lusso, 2005: 153). Ciò implica che

57

l’individuo si debba adeguare e debba aderire a particolari valori, norme, idee, regole e pratiche

comuni di tutti gli altri membri. Inoltre che non esprima un punto di vista personale diverso perché

ciò causerebbe una sua possibile esclusione dal gruppo. Quindi, il comportamento di un individuo

all’interno del gruppo è il risultato di una combinazione di caratteristiche personali e di richieste del

gruppo. (Quadrino, 2005: 3-12 e Cesari Lusso, 2005: 153).

Ma quali sono le condizioni per cui un gruppo può funzionare, quindi lavorare

positivamente e raggiungere il suo obiettivo? Innanzitutto, come afferma Quadrino, esso può

operare solo se tutti i suoi componenti sono interessati all’obiettivo, autorizzati ad intervenire e

motivati a farlo, ovvero abbiano la volontà di cambiare qualcosa. La funzionalità di un gruppo trae

origine pure dalla funzionalità dei flussi informativi, ossia quando tutti hanno accesso alle

informazioni sugli obiettivi del lavoro, sulla loro modificazione, sui risultati parziali e sulle risorse

utilizzabili. In altre parole quando è possibile parlare realmente di condivisione, se non totale

almeno sostenibile, di obiettivi e di chiarezza di compiti. Si parla di condivisione sostenibile quando

il gruppo è capace di sopportare quella parziale. Una condivisione assoluta non è necessaria, anche

perché può non durare per sempre, può interessare solo alcune parti dell’obiettivo e può non

persuadere tutti. (Quadrino, 2005: 14-23).

A sua volta Cesari Lusso spiega che, al fine di favorire la realizzazione del compito, nei

gruppi di classe in situazione di formazione, esiste un leader formale, il quale ha, più precisamente,

la funzione di assecondare l’apprendimento o la condivisione delle informazioni, incoraggiare la

raccolta di diversi punti di vista o la presa di decisioni. I suoi incarichi si distribuiscono all’interno

delle diverse fasi lavorative del gruppo: decollo, svolgimento, conclusione. Durante la prima fase

egli dovrà fornire delle precisazioni sull’oggetto e sul compito del lavoro di gruppo, sul proprio

ruolo e sul metodo di svolgimento dell’attività, stabilire un contratto di comunicazione e

preoccuparsi che tutti i partecipanti facciano conoscenza. Durante la seconda fase egli dovrà

osservare i comportamenti verbali e non verbali dei partecipanti, allo scopo di dare un giudizio

sul tipo di interazione, inoltre, dovrà saper usare adeguatamente anche la propria comunicazione

verbale e non verbale. Nella fase conclusiva dell’attività di gruppo egli dovrà far emergere i risultati

raggiunti, lasciando esprimere i partecipanti a proposito del loro apprendimento, o, se si tratta di una

riunione di lavoro, sarà il leader stesso a evidenziare la meta raggiunta. (Cesari Lusso, 2005: 154 e

156-157).

Un ultimo aspetto da citare a proposito dei meccanismi in opera, messi in evidenza da Cesari

Lusso, si riferisce ai personaggi e ai ruoli nei gruppi, le cui caratteristiche possono essere messe in

relazione ai fattori potenzialmente utili e potenzialmente disturbanti elencati nell’articolo di

Quadrino:

58

il regista: il leader formale, il quale ha la responsabilità del lavoro di gruppo e deve far sì che le

interazioni dei membri del gruppo siano funzionali rispetto all’obiettivo.

il leader informale: l’allievo preso come punto di riferimento per le sue competenze e perchè

appare il più adatto a trovare le risposte.

il sindacalista: colui che svolge il ruolo di controparte per quanto riguarda questioni concernenti

le prestazioni richieste ai partecipanti (es: può mettere in discussione il carico di lavoro).

il contestatore dell’autorità (del leader formale): egli contesta attraverso battute di attacco

velate o invade il territorio del leader formale.

l’assente: colui che è presente fisicamente, ma che non è attento alla lezione e pensa ad altre

cose.

il pacificatore: la persona che cerca di mettere sempre tutti d’accordo.

l’iperzelante: il personaggio che mostra di essere molto ligio al dovere e di saper fare sempre

tutto nel migliore dei modi.

la porta chiusa: colui che è stato obbligato a partecipare a un’attività e di conseguenza vuole

dimostrare che non aveva alcuna esigenza di farlo.

il simpaticone: la persona che scherza e fa battute favorendo un clima lavorativo piacevole.

(Cesari Lusso, 2005: 157-160)

Per completare il quadro teorico sul concetto di gruppo è utile fare riferimento anche ad un’altra

autrice: Cristina Zucchermaglio (in Mantovani, 2003: 147-171), la quale dà una definizione di

gruppo dal punto di vista della psicologia culturale e discorsiva dei gruppi focalizzando il proprio

sguardo “sulle interazioni sociali e discorsive che hanno luogo tra i membri dei gruppi sociali

specifici, piuttosto che sulla relazione tra i diversi gruppi” (in Mantovani, 2003: 153). Secondo

l’autrice, infatti, sono difficili da immaginare “situazioni, anche di vita quotidiana, che possano

essere descritte senza il riferimento ad una pluralità di altri attori sociali e alle interazioni,

principalmente discorsive, che hanno luogo tra loro” (in Mantovani, 2003: 147). In quest’ottica si

considera allora il gruppo costituito da poche persone e “caratterizzato da frequenti o regolari

interazioni tra i membri e dal fatto che tali interazioni siano organizzate attorno a un progetto

unificante (la cosiddetta “azione integrata”) e finalizzate a raggiungere uno scopo condiviso dai

partecipanti” (in Mantovani, 2003: 154). L’autrice, citando Solomon Asch, parla di Campo

Reciprocamente Condiviso, spazio comune che permetta la formazione, lo sviluppo delle

interazioni e delle azioni comuni di gruppi sociali specifici. All’interno di un gruppo, infine, il

proprio spazio di azione individuale è sempre connesso anche agli spazi d’azione di tutti gli

altri membri del gruppo. (in Mantovani, 2003: 147-157)

59

In sintesi, per quanto riguarda le caratteristiche di un gruppo presentate in questo capitolo, si

può dire che gli aspetti comuni che si ritrovano, sia nell’ottica sistemica che in quella della

psicologia culturale e discorsiva dei gruppi, siano la presenza di legami e di interdipendenza tra i

partecipanti, i quali, collaborano ed interagiscono per raggiungere un obiettivo e,

contemporaneamente, gestiscono i propri spazi d’azione individuale cercando di soddisfare i propri

bisogni sociali. Oltre a ricercare questi aspetti, nell’analisi dei forum di discussione, si cercherà di

individuare i personaggi (regista, leader informale, sindacalista, contestatore dell’autorità, assente,

pacificatore, iperzelante, porta chiusa , simpaticone) emergenti all’interno dei gruppi di discussione

in modo da poter arricchire ulteriormente l’analisi. Infine si andrà a verificare se il forum possa

essere paragonato a un Campo Reciprocamente Condiviso.

60

4) Metodologia di ricerca

Diversi sono i modelli esistenti per l’analisi del forum (un esempio che si può citare è il

lavoro di dottorato svolto da Simona Ferrari, intitolato Giochi di rete, metodi e strumenti per

l’analisi psicopedagogica del forum e pubblicato nel 2006) La metodologia di ricerca adottata, in

questo caso, al fine di conseguire elementi di risposta alla domanda operazionale si articola in tre

fasi, dipendenti l’una dall’altra, le quali saranno spiegate qui di seguito.

4.1) Ricerca degli elementi quantitativi del contesto

Nel prima parte dello studio si è trattato di raccogliere, sull’arco di due anni scolastici di

interazioni a distanza (2005-2006 e 2006-2007), in che misura i docenti e gli studenti del primo e

del secondo anno avessero utilizzato lo strumento comunicativo del forum. Più precisamente, al fine

di adempiere a tale compito, è stato indispensabile calcolare, per ogni materia presente in rete, il

numero totale dei threads, degli argomenti e dei messaggi correnti.

In secondo luogo, controllando i log files, è stato necessario suddividere il numero di volte

che i professori e gli allievi hanno visitato singolarmente il forum per leggere (numero di

ACCESSI) e rispondere a un messaggio (numero di POST), o per promuovere un nuovo argomento

di discussione (numero di TOPIC). Questo procedimento ha permesso di capire se una bacheca

elettronica fosse utilizzata in prevalenza dall’insegnante o dai suoi alunni e di ricavare indizi di

ruolo di entrambe le figure. Se, ad esempio, si fosse assistito all’avvio di nuovi dibattiti e riflessioni

solo da parte dei discenti e all’assenza frequente del docente all’interno del forum, sarebbe stato

plausibile supporre che gli studenti ricoprissero o si avvicinassero alla figura di insegnante.

4.2) Raccolta ed analisi qualitativa di indizi di ruolo degli insegnanti e degli allievi nel contesto dei

forum

La fase di analisi precedente ha permesso di eseguire una selezione (secondo determinati criteri

che verranno spiegati nel sottocapitolo 5.1) delle conversazioni da analizzare. Precisamente,

considerando la notevole quantità di materiali comunicativi, allo scopo di approfondire il profilo dei

docenti e dei discenti, si è scelto di esaminare nell’arco dei due anni scolastici:

• il forum utilizzato maggiormente dall’insegnante e dagli allievi

• il forum utilizzato mediamente dall’insegnante e dagli allievi

• il forum utilizzato scarsamente dall’insegnante e dagli allievi

61

Ne consegue che, sull’arco di due anni scolastici (2005-2006 e 2006-2007), sono stati descritti i

ruoli e le pratiche di tre professori e di 94 studenti. 1000 è il numero totale di messaggi analizzati.

Per effettuare l’osservazione e l’analisi delle discussioni presenti all’interno del forum, si è

dovuto ricorrere a determinate risorse concettuali esposte nel terzo capitolo.

4.3) Raccolta delle testimonianze soggettive degli insegnanti sul ruolo svolto nell’utilizzo del forum

Dopo aver identificato alcuni indizi di ruolo, delle pratiche, dei processi formativi e

comunicativi che si sono sviluppati all’interno dei forum, sono stati intervistati alcuni docenti della

scuola SOLE allo scopo di raccogliere elementi a favore dell’insieme dei risultati ottenuti

dall’analisi delle discussioni e di ricercare nuove informazioni da coniugare a tali esiti. Lo

strumento a cui ha fatto ricorso si riferisce a una particolare tecnica di colloquio, denominata

intervista d’esplicitazione (IdE) e conosciuta in letteratura grazie a Pierre Vermersch (psicologo,

psicoterapeuta e ricercatore al Centre National de la Recherche Scientifique di Parigi, in particolare

nel campo della formazione, dell’ergonomia cognitiva e della psicologia del lavoro). L’intervista

d’esplicitazione può essere definita esattamente come “un insieme di comportamenti di interazione

verbale e di ascolto, basati su alcune griglie di riferimento applicabili a quanto viene detto, e di

determinate tecniche di formulazione dei rilanci (domande, riformulazioni, silenzi) destinate a

facilitare e ad accompagnare la verbalizzazione di un particolare campo dell’esperienza, in

relazione a diversi obiettivi personali e istituzionali” (Vermersch, 2005: 17)19. In altre parole è un

metodo che mira a verbalizzare, a posteriori, un’azione specifica, particolare, reale, né astratta

né immaginaria svolta dall’individuo in un determinato momento della sua attività lavorativa o

della sua vita, perché questa può fornire differenti indicazioni su, ad esempio, i “procedimenti

razionali posti in essere dal soggetto nel realizzare un compito” (Vermersch, 2005: 27). Spesso,

infatti, si può verificare l’insuccesso in un incarico, ma la sola conoscenza del risultato finale non

basta a spiegarne i motivi. È necessario, invece, mettere in luce le modalità d’esecuzione del

compito da cui affiorano le possibili difficoltà, le eventuali cause di errore e di disfunzione. Più

precisamente, descrivere la situazione permette di individuare i ragionamenti e le procedure

effettuate dall’individuo durante quel preciso momento, gli scopi perseguiti, i saperi teorici

applicati nella pratica, le false rappresentazioni e i preconcetti prodotti, che rappresentano la

fonte delle difficoltà incontrate. (Vermersch, 2005: 13, 18, 34 e 53). Per gli individui pare che

questi fattori siano frequentemente inconsapevoli. Detto altrimenti gli esseri umani, quando

agiscono, spesso non sono consapevoli dei propri gesti, dei principi, dei concetti, dei saperi, delle

19 Nella citazione il grassetto è stato inserito dalla ricercatrice.

62

idee, delle intenzioni e degli stessi iter procedurali che ispirano le loro azioni e hanno difficoltà ad

operare e contemporaneamente riflettere su quello che fanno. Per lo più riscontrano problemi

nel ricordare. È proprio il processo di portare alla luce queste entità inconsapevoli ed implicite

che fornisce il nome a questa particolare tecnica di colloquio. (Vermersch, 2005: 12-13 e 18 e

Cesari Lusso, 2004-2005:1). Si tratta di esplicitare, infatti, “ciò che resta implicito nell’azione”

(Vermersch, 2005:18).

Nel caso del lavoro di ricerca in questione, è stato scelto di prediligere questa tecnica di

intervista perché la verbalizzazione dell’azione spesso funge da complemento ad altre

informazioni ricavate, per esempio, da tracce o da documenti osservabili relativi sempre alla

realizzazione di un compito. (Vermersch, 2005: 19) La ricercatrice, infatti, si è trovata ad osservare

ed analizzare una serie di scambi comunicativi prodotti nei forum onLine tra insegnanti e allievi che

si riferiscono da una parte ad azioni dirette degli studenti come, ad esempio, risolvere gli esercizi, i

problemi posti dal docente o aiutare i compagni di classe in difficoltà; e dall’altra ad azioni del

professore come, ad esempio, attivarsi per favorire il processo di costruzione dell’apprendimento

dei discenti o intervenire allo scopo di gestire e risolvere un conflitto tra due allievi. Risulta

evidente come tali documenti non forniscano informazioni complete, in quanto non permettono di

venire a conoscenza dei pensieri, dei ragionamenti, delle impressioni, delle emozioni, delle

sensazioni, delle intenzioni dei partecipanti. È solo attraverso questa particolare tecnica di colloquio

che potrebbero emergere tali aspetti non visibili. Potrebbero affiorare alcuni aspetti del bagaglio di

saperi ed esperienze acquisito dagli insegnanti nel corso della propria carriera lavorativa, a cui essi

attingono per gestire la relazione a distanza con gli allievi e per guidarli nell’assimilazione delle

conoscenze, ma soprattutto saranno più evidenti le procedure che sono state veramente applicate nei

forum. In altre parole, siccome il colloquio d’esplicitazione mira a verbalizzare un’azione specifica

si è rivelato lo strumento ideale per ottenere dai professori informazioni riguardo le proprie

pratiche attivate nella bacheca elettronica.

Si è trattato di intervistare alcuni dei professori in merito ad un momento specifico, ritenuto

da loro particolarmente interessante, a proposito della loro pratica professionale relativa

all’insegnamento all’interno del forum. Far descrivere loro queste circostanze, cercare di scoprire i

principi, i saperi, le norme che li guidano nelle loro azioni, ma specialmente le procedure e le

microazioni costituenti una singola azione, ha permesso di approfondire l’analisi delle discussioni

e, di conseguenza, di fornire elementi per proporre alcune risposte alla domanda operazionale. La

ricercatrice ha infatti avuto l’opportunità di verificare quali dei risultati conseguiti precedentemente,

corrispondessero o meno ai racconti dei docenti e che cosa, dei loro comportamenti, le fosse

sfuggito o fosse impossibile vedere. È necessario specificare che, durante l’intervista,

63

focalizzandosi solo su un momento specifico non è stato possibile verificare tutti i risultati ottenuti

dall’analisi delle interazioni, ma solamente una parte. Per esempio se l’insegnante avesse voluto

parlare di un momento in cui ha assegnato un esercizio da risolvere o si è attivato per favorire il

raggiungimento della soluzione di un esercizio da parte degli allievi, avrebbe evidenziato solo

alcune delle funzioni riportate nell’analisi. È molto probabile, ad esempio, che non avrebbe risolto

problemi tecnici, se i discenti non ne avessero mostrato la necessità. Essendo inoltre la prima volta

che la ricercatrice si trovava ad impiegare questa tecnica non è stato semplice far scaturire le

informazioni sul sapere procedurale.

È stato fatto un colloquio con i tre insegnanti di cui sono state osservate ed esaminate le

conversazioni onLine e altri tre con i docenti, i cui messaggi della bacheca elettronica non sono stati

analizzati. La scelta di intervistare quest’ultimi, era dovuta alla convinzione di ottenere, a livello

generale, un numero maggiore di informazioni riguardo le pratiche messe in atto dai docenti nei

forum. Sentire i loro racconti senza essere influenzata da un’analisi fatta in precedenza e quindi non

indurre determinate risposte appariva interessante, come pure vedere se emergevano pratiche simili

o differenti rispetto a quelle attivate dagli insegnanti le cui conversazioni erano state esaminate.

Il paragone e la somma dei dati emersi dallo studio delle discussioni e dall’analisi delle

interviste ha permesso di trovare elementi di risposta alla domanda operazionale (Quali sono i ruoli,

le pratiche e i processi formativi e comunicativi messi in gioco dagli insegnanti e dagli allievi nei

contesti di forum onLine?). Successivamente, a partire dai risultati empirici acquisiti, dovrebbe

essere possibile, confrontandoli con la letteratura riferita al profilo, al ruolo e ai compiti dell’eTutor,

trovare indizi per cercare di rispondere alla domanda di ricerca posta dal Team ICT-IUFFP, o

meglio, giungere all’identificazione di un ventaglio di competenze che un insegnante deve acquisire

al fine di gestire e favorire, in rete, l’apprendimento e la riflessione degli studenti.

64

5) Ricerca degli elementi quantitativi del contesto

5.1) Quantità di messaggi

Questo sottocapitolo fa riferimento all’allegato n. 1, prodotto calcolando, sull’arco di due

anni scolastici (2005-2006 e 2006-2007) e per ogni materia presente in rete, il numero totale dei

messaggi correnti. Attraverso la tabella è stato possibile selezionare quali forum di discussione

esaminare.

Dal momento che è stato deciso di analizzare le conversazioni del forum utilizzato

maggiormente dall’insegnante e dagli allievi è stata considerata la bacheca elettronica della materia

gestita da D1 in quanto, come si vede dalla tabella, vi si trovano il maggior numero di messaggi

(1441). Successivamente sono stati scelti i forum di D4 e D5 secondo i seguenti i criteri:

presa in considerazione solo dei docenti che hanno partecipato al progetto della scuola SOLE,

ossia di coloro i quali oltre ad utilizzare il forum di rete hanno insegnato la loro materia a

distanza (nella tabella vedi caselle gialle). Alcuni, infatti, nonostante avessero accettato di usare

questo strumento di comunicazione hanno dedicato le loro ore di formazione solo nel contesto

della presenza (nella tabella vedi caselle blu).

attenzione solo ai professori che hanno insegnato sia in presenza che a distanza in entrambi i

due anni scolastici. Alcuni, infatti, hanno preso parte al progetto solo durante uno dei due anni.

A questo punto la scelta si restringeva ai seguenti insegnanti: D8, D4, D15, D5, D6. Perciò i criteri

di selezione finali sono stati:

presa in considerazione dell’incremento e del decremento percentuale del numero di messaggi

da un anno scolastico all’altro. Poiché nella fascia media (da D7 a D15 come è scritto

nell’allegato) solo D4, tra gli insegnanti partecipanti al progetto, presenta un decremento è stato

scelto come oggetto di ricerca.

calcolo del numero di messaggi medio all’interno della fascia media. Il risultato ha portato verso

D4 con 122 messaggi .

Infine, per quanto riguarda la scelta di analizzare le conversazioni del forum utilizzato scarsamente

dal docente e dagli studenti, tra D5 e D6 è stato deciso di studiare le discussioni delle materie del

primo poiché sono quantitativamente maggiori e presentano maggiori interazioni tra i partecipanti.

Questi aspetti sono molto utili per ricavare indizi di ruolo e delle pratiche dei docenti e degli allievi.

Infine D5, rispetto a D6, non interviene mai nel forum. Di conseguenza appariva interessante

capirne i motivi.

65

5.2) Log files

Questo sottocapitolo fa riferimento agli allegati del punto 2., dove sono stati trascritti

solamente i materiali a cui è stato possibile accedere. Per quanto riguarda, ad esempio, D5,

nonostante insegnasse diverse materie in presenza e a distanza, è stato possibile avere unicamente i

files di accesso al forum della materia Economia aziendale 1. In secondo luogo è necessario far

notare come era fattibile effettuare il calcolo dei log files soltanto per l’anno scolastico 2006-2007.

Prima di mostrare i risultati ottenuti, si deve ricordare, inoltre, che sull’arco di due anni

scolastici, sono stati descritti ruoli e pratiche di tre professori e di 94 studenti. Per quanto riguarda i

docenti è stato deciso di concentrarsi sugli insegnanti il cui forum è stato utilizzato maggiormente,

mediamente e scarsamente sia da loro che dagli allievi.

5.2.1) Docenti

D1 ha tenuto l’insegnamento blended della materia Introduzione all’informatica solo

durante il primo semestre e per tre classi: SGT1A, SGT1B e SGT1C (la sigla SGT indica le classi a

tempo pieno e non en emploi). Durante il periodo in cui si è tenuto il corso egli partecipa

assiduamente alle conversazioni presenti nel forum non solo leggendole, ma intervenendo con

nuovi argomenti di discussione e rispondendo ai messaggi. Come si nota dalla tabella A, il docente

ha visitato il forum anche nel secondo semestre, ma solo per leggere i messaggi.

D4 ha tenuto sia in classe che in rete l’insegnamento della materia Italiano e Comunicazione

durante tutto l’anno scolastico. In particolare nel primo semestre per la classe SGT1A e nel secondo

semestre per le classi SGT1B e SGT1C. Come D1, D4 prende parte alle interazioni costantemente,

leggendo e rispondendo ai messaggi degli alunni e promuovendo nuovi argomenti di discussione.

D5 ha tenuto l’insegnamento, sia in presenza che a distanza, della materia Economia

aziendale 1, durante tutto l’anno scolastico per le classi SGT2A e SGT2B e solo durante il secondo

semestre per le classi SGT1A e SGT1B. Dai risultati ottenuti, emerge come l’insegnante sia entrato

nella bacheca elettronica solo per leggere i messaggi dei suoi studenti.

5.2.2) Allievi

Per quanto riguarda la materia di D1 (Introduzione all’informatica), gli alunni (35) delle tre

classi (SGT1A, SGT1B, SGT1C) entrano nel forum per leggere i messaggi. Di questi, 21

rispondono ai loro compagni di classe e promuovono nuovi argomenti di discussione, 5 rispondono

66

solamente ai messaggi e 9 non entrano né per rispondere, né per promuovere nuovi argomenti. Ciò è

avvenuto durante il primo semestre scolastico, periodo in cui veniva insegnata la materia. Nel

semestre successivo, nonostante si sia concluso il corso, sulle tre classi 6 alunni entrano

nuovamente nella bacheca elettronica solo per leggere i messaggi. Di questi, 4 sono coloro che

precedentemente hanno assolto a tutte e tre le funzioni, 2, invece, solo a quella di leggere.

Per quanto riguarda la materia di D4 (Italiano e Comunicazione) per la classe SGT1A non

si è potuto ricavare i files di accesso. Gli allievi (21) delle altre due classi (SGT1B, SGT1C)

partecipano al forum per leggere i messaggi. Di questi, 3 rispondono ai loro compagni di classe e

promuovono nuovi argomenti di discussione, 20 rispondono solamente ai messaggi e 1 non

partecipa né per rispondere, né per promuovere nuovi argomenti. Ciò è avvenuto durante il secondo

semestre scolastico, periodo in cui veniva insegnata la materia.

Per quanto riguarda la materia di D5 (Economia aziendale 1) per la classe SGT2B non si è

riusciti a ricavare i files di accesso. Della classe SGT2A tutti i suoi allievi (16) entrano nella

bacheca elettronica per leggere i messaggi. Di questi, 11 non rispondono né promuovono nuovi

argomenti di discussione, solo 3 assolvono alle tre funzioni e 1 risponde solamente. I discenti di

questa classe, benché il corso di D5 sia tenuto durante tutto l’anno scolastico, entrano nel forum

solo nel secondo semestre.

Nelle prossime righe (sottocapitolo 6.1) verranno commentati tali esiti azzardando alcune

ipotesi di ruolo che verranno successivamente confrontate con i dati emersi dall’analisi qualitativa

delle conversazioni.

67

6) Raccolta ed analisi qualitativa di indizi di ruolo degli insegnanti e degli allievi

6.1) Ipotesi di ruolo in riferimento ai risultati emersi calcolando i log files

6.1.1) Docenti

Dai risultati emersi dall’analisi di tipo quantitativo è possibile trarre alcune riflessioni. Si

può dire che D1 svolga la funzione di insegnante. Rispondendo ai messaggi dei suoi discenti e

promuovendo nuovi argomenti di discussione, infatti, si assicura che essi interroghino le

problematiche, ne facciano oggetto di dibattito collettivo e si rendano attivi. Avendo visitato il

forum nel secondo semestre solo per leggere i messaggi, si può tranquillamente affermare che non

abbia risposto agli allievi, né promosso un nuovo argomento di discussione in quanto il suo corso si

era già concluso. Si può invece ipotizzare che possa aver voluto controllare se qualcuno avesse

nuove domande o volesse comunicare con lui a proposito di altri aspetti (informazioni, curiosità,...).

Come D1, D4 si situa nella posizione di docente assolvendo alle medesime funzioni

(leggere e rispondere ai messaggi, promuovere nuovi argomenti di discussione e quindi rendendo

attivi i suoi alunni).

A proposito del fatto che D5 è entrato nella bacheca elettronica solo per leggere i messaggi

dei suoi allievi, si possono azzardare le seguenti ipotesi:

egli vedeva il forum come uno strumento rivolto solo agli allievi e utile al fine di svolgere i

lavori pratici. Un luogo in cui potersi “allenare” più volte su determinate problematiche, nel

quale gli allievi potessero interagire e aiutarsi l’un l’altro e dove la sua presenza non fosse né

importante né necessaria.

vedeva la bacheca elettronica come uno mezzo rivolto sia al docente che ai discenti, ma in quel

caso ha preferito lasciarli liberi di interagire, o meglio, di sfruttare la possibilità di trovarsi

insieme regolarmente per studiare ed allenarsi solo sugli esercizi dati in presenza. Non

considerava tale strumento di comunicazione come uno spazio per aggiungere nuove

problematizzazioni o domande.

voleva mettere alla prova i suoi alunni e vedere, quindi, come se la cavassero da soli senza il suo

aiuto. Era interessato a una verifica sulla loro capacità di risolvere i problemi degli altri

compagni e voleva raggiungere lo scopo di farli ragionare e agire.

vedeva il forum come uno spazio di raccolta di tematiche, dubbi o problemi da discutere

successivamente in presenza.

68

6.1.2) Allievi

Dai risultati esposti nel paragrafo 5.2.2 si può dedurre come molti studenti che frequentano

il corso di D1 denominato Introduzione all’informatica, in particolare coloro i quali oltre a leggere

rispondono o promuovono nuovi argomenti di discussione, si collochino veramente nel ruolo di

allievo. Essi, infatti, si dimostrano attivi, mostrano interesse per la materia, si impegnano e

contribuiscono alla costruzione dei saperi del gruppo. Per quanto riguarda i 6 alunni che visitano nel

secondo semestre la bacheca elettronica solo per leggere i messaggi, si può supporre che vogliano

vedere se il docente o i compagni vi abbiamo scritto qualcosa e mostrano, quindi, interesse per loro

e per la materia.

Per quanto riguarda la materia di D4, avendo i risultati solo di due classi (SGT1B SGT1C)

che hanno frequentato il corso solo durante il secondo semestre, non si può fare un confronto tra

primo e secondo semestre come nel caso precedente. Tuttavia anche in questo caso si può dedurre

come molti studenti, si situino realmente nella posizione di allievo. Essi, come nel caso precedente,

leggendo, rispondendo ai messaggi o promuovendo nuovi argomenti di discussione, si dimostrano

attivi, mostrano interesse per la materia, si impegnano e contribuiscono alla costruzione dei saperi

del gruppo.

Confrontando i log files degli allievi che hanno frequentato i corsi di D1 e D4 con quelli dei

due insegnanti si può dire che quest’ultimi risultino posizionati nel topos tipico della figura di

docente e gli studenti in quella caratteristica di allievo. Tuttavia si può ipotizzare come alcuni

alunni, rispondendo, promuovendo nuovi argomenti di discussione e quindi rendendo attivo il resto

del gruppo di discussione, si avvicinino al ruolo di insegnante. Essi, infatti compiono le funzioni

solitamente assunte dal professore.

Riferendosi ai discenti della classe SGT2A che hanno frequentato il corso di D5 denominato

Economia aziendale 1 e sono entrati nel forum solo durante il secondo semestre, sebbene il corso

fosse tenuto durante tutto l’anno scolastico, si può ipotizzare che il professore, inizialmente, abbia

prediletto l’insegnamento in presenza e solo successivamente abbia favorito gli incontri a distanza.

Dai risultati si può dedurre come solo 4 studenti, leggendo e rispondendo o promuovendo nuovi

argomenti di discussione, si situino veramente nel ruolo di allievo. Essi, come nei casi precedenti, si

dimostrano attivi, mostrano interesse per la materia, si impegnano e contribuiscono alla costruzione

dei saperi del gruppo.

Confrontando i log files di D5 con quelli dei suoi discenti sembra si siano invertiti i ruoli.

Sono solo gli allievi, infatti, a rispondere ai messaggi, a promuovere nuovi argomenti di discussione

e quindi a far sì che i propri compagni di classe si rendano attivi, si interroghino su determinate

69

problematiche e ne facciano oggetto di dibattito collettivo. Queste solitamente sono funzioni

ricoperte dal professore. L’assenza del docente potrebbe dipendere dalla volontà di rendere gli

alunni attivi nel processo di costruzione delle consocenze.

Le ipotesi appena avanzate potranno trovare elementi a proprio favore, dopo aver svolto

l’analisi delle discussioni riportata nei prossimi sottocapitoli (6.2, 6.3 e 6.4).

6.2) D1: l’insegnante il cui forum è stato utilizzato maggiormente sia da egli stesso

che dagli allievi

Durante l’anno scolastico 2005-2006, il docente D1 ha tenuto l’insegnamento, sia in

presenza che a distanza, della materia denominata Introduzione all’informatica, il cui forum è

strutturato in quattro aree principali:

1) Lezioni in presenza contenente tre filoni di discussione (Le aree dell’informatica, La storia

dell’informatica e Il software categorie+sw libero e proprietario) definiti dal professore come spazi

per dibattere di possibili incertezze o di aspetti emergenti.

2) Area generale comprendente due threads (problemi tecnici e Idee, suggerimenti) all’interno dei

quali è possibile inviare messaggi concernenti i problemi tecnici rilevati nell’uso della piattaforma e

comunicare a proposito di argomenti che non riguardano solo i saperi scolastici.

3) Pausa caffè contenente un thread, denominato Tanto per ... chiacchierare, per parlare di ciò che

si vuole.

4) Lezioni a distanza che racchiude dieci filoni di discussione, dove è possibile discutere di

possibili dubbi o aspetti riguardanti i capitoli del libro di testo, recuperare alcune informazioni e

sollevare questioni o dubbi in vista dell'esame finale.

Durante l’anno scolastico 2006-2007, D1 ha tenuto l’insegnamento della medesima materia, la

cui bacheca elettronica è strutturata in maniera leggermente differente, in quanto presenta una sola

area di interazione designata come Forum principale. Questa comprende 15 threads, definiti dal

docente come spazi per dibattere di possibili problemi attinenti ai capitoli del libro di testo o alla

materia scolastica, discutere degli eventi che hanno influenzato particolarmente l'evoluzione della

storia dell'informatica, trattare alcuni aspetti concernenti le attività svolte in classe, introdurre le

proprie osservazioni sui lavori di gruppo emersi in presenza ed esporre le proprie questioni ed i

propri dubbi in merito alla preparazione dell'esame finale.

Dall’osservazione dei forum si può constatare come nei momenti di lavoro a distanza

l’insegnante faccia leggere alcuni capitoli del testo del corso ai suoi studenti e dia loro la possibilità

70

di discutere, di riflettere insieme e di porre domande relative a queste letture. Si nota come egli dia

spazio allo sviluppo sia di un apprendimento individuale che di uno collaborativo. Oltre a discutere

a proposito dei saperi scolastici, affrontati nelle lezioni in presenza o riferiti ai capitoli da leggere a

distanza, il docente, fornendo nell’anno scolastico 2005-2006 il thread denominato Tanto per ...

chiacchierare, permette lo sviluppo di discussioni in cui si crea un rilassato clima di gruppo tra

amici i quali fanno battute, scherzano e si divertono. In altre parole si può dire che la bacheca

elettronica di D1 non rappresenti solo un luogo (virtuale) in cui studiare e condividere saperi

scolastici, ma sia anche un contesto in cui creare situazioni informali di amicizia, di socializzazione

e di condivisione di altri argomenti. Anche nella sezione del forum Idee, suggerimenti vi è la

possibilità, per gli studenti, di parlare non solo di aspetti che riguardano i saperi scolastici ma, ad

esempio, di proporre nuove attività (es. culturali) da svolgere. Sono questi spazi che sicuramente

hanno lo scopo di supplire alla mancanza di momenti informali in cui gli alunni si incontrano, come

ad esempio durante le pause tra una lezione e l’altra, e fanno in modo che essi non si sentano isolati

ma, al contrario, coinvolti nel lavoro in rete. Infine, in entrambi i due anni scolastici, il docente

garantisce assistenza ai discenti che incontrassero problemi tecnici nell’uso della piattaforma.

Spesso, quindi, si fa riferimento alla mesogenesi non come sapere scolastico, ma a ciò che rinvia

all’ambiente, che si trova tra l’insegnante e l’allievo e che serve per comunicare in modo

comprensibile il sapere agli allievi.

Per quanto riguarda i risultati emersi dall’analisi, quasi sempre, nelle conversazioni prodotte

all’interno dei forum D1, assolvendo a determinate funzioni che verranno elencate qui di seguito,

assume una posizione “alta” e ribadisce o ridefinisce la sua posizione elevata, tipica della figura di

insegnante, rispetto a quella dei suoi studenti. Consuetudinalmente, infatti, è proprio la sua carica

che gli permette di eseguire questi compiti:

- assegna un compito come, ad esempio, risolvere un problema, svolgere un esercizio e i lavori di

gruppo, rispondere a una domanda o a quella fatta da altri studenti:

“Qualcuno mi spiega come scrivo il numero 31 con i simboli esadecimali ? Mostrate anche il procedimento e/o il ragionamento utilizzato. Aspetto reazioni ...” “Cari ragazzi, dopo il "grande successo" della discussione sull'esadecimale vi propongo una domanda comparsa nell'esame di ININ 2006: hai un modem che trasferisce/riceve dati a 64'000 bps. Trovi su un sito internet un documento di 3.4 MB. Quanto tempo ci metti per scaricarlo e salvarlo sul tuo disco fisso (approssimativamente) ? Mostrate i calcoli (...).”

“ (...) Le domande di O sono pertinenti, quindi a voi provare a rispondere”

- fa delle domande:

“Qual'è quello giusto ?”

“Qualcuno mi spiega come scrivo il numero 31 con i simboli esadecimali ?”

“allora ?!?! nessuno prova a rispondere a F ?Daiiiii ...”

71

“(...) molti di voi nella descrizione della loro CPU mi segnalavano un dato: L1 code. Cosa sarà ?” - rilancia la discussione:

“Bene, ottime le definizioni! Molto chiare! Ma secondo voi peché si è passati dalla ROM alle EPROM (o EEPROM) ? In fondo non andava pure bene una semplice ROM ? Qual'era quindi il problema (o i problemi) della ROM ? Quale impiego potrebbe avere, secondo voi, in futuro una EEPROM migliorata ? Vaiiiii”

- intraprende discorsi di valenza perlocutoria e assume un atteggiamento di reticenza

didattica ponendo delle domande, assegnando dei compiti o rispondendo alla domanda di un

allievo: “Ciao A,guarda bene che c'è ...”

- propone l’approfondimento di un concetto:

“p.s.: l'intervento di D va comunque bene ... ma ... una definizione più personalizzata alla domanda di N è bene accetta ...”

- corregge alcuni interventi dei suoi discenti:

“Bene, non ho nulla da aggiungere, se non nel rendervi attenti che: se la b è minuscola, allora significa sempre bit, se la B è maiuscola, allora significa sempre Byte”

- puntualizza, precisa e fornisce alcune informazioni aggiuntive rispetto agli interventi dei

propri allievi:

“Ottime le indicazioni di O! Pure il BIOS (che impareremo a gestire) ha molte informazioni in merito al vostro sistema HW. Di norma per accedervi dovete premere un tasto (F1, F10, space bar, ...) che vi segnala il vostro pc al momento della partenza. L'aggiornamento di memoria RAM è comunque sempre un passo abbastanza particolare. Le indicazioni che vi ha dato O sono importanti (capire se la RAM è DDR o SD-RAM), spesso però serve avere informazioni più precise sulla vostra scheda madre (capitolo successivo), quindi, come già detto, vi può essere utile accedere alle info del BIOS o segurie i passi indicati da O. Ne riparleremo...”

“l'intervento di O è indubbiamente corretto sotto molti punti di vista. La memoria RAM ricopre però un ruolo ancora molto importante, ragione per cui aumentandola vedrai sicuramente un incremento di prestazioni del tuo elaboratore. Ora però ... dipende da quanta ne hai già montata, ossia se mi dici che hai già 1024 MB e vuoi aggiungerne ancora, molto probabilmente l'incremento di prestazioni che vedrai sarà minimo. Se invece, ad esempio, ne hai 128 MB, qualsiasi incremento ti darà notevoli miglioramenti di prestazioni.”

“Il post di M è estremamente corretto. Infatti oggi, in genere, si arriva al massimo a 2 livelli di cache (L1 e L2). Questi 2 livelli si trovano direttemante sulla CPU (o molto vicini ad essa, in ogni caso non sulla scheda madre). Esistevano alcuni modelli (proprio il K6 di AMD) che utilizzava anche una cache L3 che stava sulla scheda madre raggiunta da un bus riservato (quindi non il FSB).”

- avvalora o meno gli interventi, le risoluzioni di alcuni esercizi e le risposte alle sue domande

(“Bene”, “Beh ... complimenti ragazzi! Avete scovato un altro errore”, “Perfetto .... nulla da aggiungere!”

“in effetti non è corretto dire non si calcolano i bit "spenti"”) da parte degli allievi. Inoltre, avvalora le

loro spiegazioni o le loro proposte risolutive in relazione ai quesiti e alle incertezze di altri

compagni di classe, come nel caso seguente:

“Bene! Molto complete ed incisive le risposte di A2 e A1”, “Il post di A3 è estremamente corretto”,“Le soluzioni che ti hanno proposto i tuoi compagni vanno benissimo”

- valuta positivamente il lavoro, le risoluzioni di alcuni esercizi, le risposte alle sue domande

(“Bene”, “(...) ottime le definizioni! Molto chiare!”), le iniziative di studio e i materiali di consultazione

72

proposti per approfondire alcuni concetti della materia, le considerazioni e gli interventi (“la vostra

curiosità è lecita e molto positiva!”), le domande degli allievi in difficoltà (“interessante domanda”) che

utilizza per rilanciare la discussione (“La domanda è buona (formulata con un oggetto appropriato).

Attendo una risposta (breve ma esaustiva”) da parte di qualche ... buona anima”), i risultati raggiunti nelle

differenti discussioni (“complimenti a tutti!!!! Ciao ragazzi, non uso frasi fatte ... ma sono proprio

soddisfatto di come è andata la discussione. Spero vi siate resi conto di quanto sia servita questa discussione

su forum”) e le spiegazioni e le proposte risolutive ai quesiti e alle incertezze di altri compagni di

classe (“Bene! Molto complete ed incisive le risposte di A2 e A1”)

- risponde alle loro domande:

“Buona la domanda di D, innanzitutto aver (o no) la possibilità di modificare il codice sorgente di un programma è questione prettamente legale. Per alcuni sw lo si può fare (es. linux) per altri no (es. windows). Questo non esclude l'ipotesi che pure per un sw proprietario non si riesca, in qualche modo, ad accedere al codice sorgente”

“Sono praticamente la stessa cosa. Dual Core è il termine generico che indica appunto 2 core nel medesimo processore.Intel Core Duo è il nome della CPU Intel che adotta questa tecnologia”

- soddisfa le curiosità di alcuni discenti:

“Ciao D, per quanto riguarda le tue domande: USB: il controller USB è in grado di gestire fino a 127 periferiche in cascata. Vuol dire quindi che avendo anche una sola porta USB, collegandole appunto un hub (es. foto A-M) posso interfacciare altre periferiche (teoricamente, appunto, fino a 127). SATA: nella sezione "history" di questo favoloso riassunto trovi la risposta: http://en.wikipedia.org/wiki/Advanced_Technology_Attachment”

- dà la definizione di alcuni termini appartenenti alla propria materia:

“La definizione più corretta per il dual core è la seguente: Una CPU dual core unisce due processori indipendenti, le rispettive cache e i cache controller in una singola porzione di silicio o circuito integrato. Questo tipo di architettura consente di aumentare la potenza di calcolo senza aumentare la frequenza di lavoro, a tutto vantaggio del calore dissipato. Nel caso della CPU di A, si tratta però probabilmente di un dual core "simulato".”

- spiega i concetti o le consegne degli esercizi non chiari agli studenti:

“non esiste un metodo di traduzione dal sistema binario alla codifica ASCII per il semplice motivo che la codifica ASCII è una tabella definita a tavolino da una associazione (ANSI). Quindi non esiste nessun calcolo da effettuare ma bisogna semplicente consultare la tabella e guardare l'associazione tra codice binario e codice alfanumerico ASCII (...)”

“(...) In effetti se vogliamo sapere il tempo ... questo è fatto da minuti e secondi. Quindi la notazione corretta è 7 min e 25 sec..”

“(...) pensa al sistema decimale. Abbiamo 10 cifre che vanno da 0 a 9, con queste rappresentiamo numeri all'infinito. Il numero 10 lo rappresentiamo con due simboli 1 e 0 poiché un simbolo univoco per il 10 non esiste. La stessa cosa per l'esadecimale ... 15 simboli, da 0 a F. Il numero 16, non è rappresentato da nessun simbolo univoco quindi anche qui combinazione ... fa 10. Capito ?(...)” “(...) In ogni caso posso anticiparti che il chipset è l'elemento che coordina l'intera scheda madre. In pratica è un piccolo chip, nel quale è per esempio contenuto il "famoso" controller, oppure gestisce il FSB. Come già dicevo ... il chipset è il "processore" della scheda madre”

73

- fa notare una regola di calcolo universale:

“sempre calcolare con la medesima unità di misura...legge universale...”

- riassume ed esterna i punti salienti emersi dagli interventi:

“Uhmmmmm, nella discussione vedo fondamentalmente due risultati diversi ...:7.42 min oppure 7.25 min (...)”

“Riassumo: SuSE, Redhat, Debian, Gentoo, ecc. ... sono delle distribuzioni, quindi aziende che distribuiscono Linux (ev. aggiungono alcuni loro sw, ma il kernel è sempre lo stesso).Unix invece non distribuisce Linux, ma è un sistema operativo a sé stante.”

“(...) Sintetizzando risponderò un po' a tutti:

- non bisogna assolutamente confondere il codice ASCII (o qualsiasi altro codice come Unicode, EBCDIC, ...) che è unicamente un codice di rappresentazione dati per file di testo. In pratica è una convenzione utilizzata per per la trasposizione dei file di testo. Non è da confondere con i sistemi di numerazione puri (o la trasformazione degli stessi) che invece vengono utilizzati negli "strati bassi" della macchina (questo concetto lo riprenderemo nella prossima lezione in presenza). - E' assolutamente corretto, per risolvere il problema, passare prima dalla notazione binaria per poi arrivare a quella esadecimale. Nella trasformazione in binario bisogna utilizzare il metodo dei "pesi" (1*2alla0+1*2alla1+...) che dà come risultato 00011111 (...) è scorretto invece prendere le cifre 3 e 1 e trasformarle singolarmente in bianario (quindi la cifra 00110001 è assolutamente sbagliata) (...)” - riprende e approfondisce alcune questioni menzionate dagli allievi:

“(...) Avete citato ambedue il film Matrix, che io ho visto e che ho apprezzato particolarmente. Credo che quel film possa essere visto sotto diverse chiavi di lettura, a in fondo il messaggio che include è la possibile non-libertà che questo sistema di vita può indurci a subire. Questa non-liberta, è legata, a mio parere ad una serie di dipendenze o legami che spesso ci creiamo (legami prevalentemente psicologici). Credo che la partita più importante, in questa nostra vita, sia di andare oltre a quei legami o dipendenze e di renderci liberi ... (Matrix lo faceva vedere molto bene). Da questo punto di vista la filosofia, anche la psicologia e la ... spiritualità ci possono aiutare. In ogni caso è utile avere sempre ... SENSO CRITICO! Potremmo tornare pure sul senso del film Matrix ... mi avete dato un'idea ... . A presto.”

- riprende dei saperi vecchi:

“Inoltre, come abbiamo già visto, la conversione tra esadecimale e binario (e viceversa) è operazione che qualsiasi sw fa molto facilmente (per ovvi motivi di numerica).”

- dà la soluzione corretta alla fine di una discussione in cui gli allievi risolvono il problema da lui

posto:

“(...) In effetti se vogliamo sapere il tempo ... questo è fatto da minuti e secondi. Quindi la notazione corretta è 7 min e 25 sec”

“(...) Stiamo andando molto bene e vi faccio i miei complimenti. Infatti la risposta alla domanda 14 è proprio 7”

- sancisce (a volte indirettamente) o favorisce l’avanzamento dei saperi del gruppo di discussione:

“Mi pare che ci siamo. In effetti se vogliamo sapere il tempo ... questo è fatto da minuti e secondi. Quindi la notazione corretta è 7 min e 25 sec.A presto.”

- istituzionalizza il sapere costruito dal gruppo:

“io tenterò di riassumere la questione con parole "semplici (…)In pratica la frequenza del FSB è determinata da un chip che coordina le attività della scheda madre, questo si chiama chipset. Il FSB in pratica è quindi come un "autostrada" che mette in collegamento molti componenti collegati sulla scheda madre.”

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- fornisce le indicazioni dei tempi di consegna dei compiti, assumendo quindi un ruolo

organizzativo:

“(...) Vi ricordo comunque che le attività per la materia saranno sempre da terminare entro martedì sera, questa sarà una regola fissa”

- si incarica di portare materiali d’approfondimento alla classe:

“p.s.: in seguito vi porterò io una tabella esempio di comandi LM”

- annuncia che alcuni saperi verranno ripresi in classe:

“Ricordo a tutti che ripeteremo ancora questi concetti in classe”

“Questa settimana, in classe, riprenderemo il discorso.”

- ribadisce e fa rispettare una regola stabilita in precedenza:

“Ciao ragazzi, purtroppo, come già detto in classe, non possiamo rilasciare i vecchi esami. Per questo motivo vi ho pubblicato vecchi lavori scritti, che in ogni caso ricalcano (insieme a quelli di quest'anno) quello che in genere si trova negli esami. A presto.”

- risolve problemi tecnici con i quali gli allievi si trovano confrontati: “re: Problemi tecnici di collegamento a marratech. Ciao S ma...hai digitato l'indirizzo http://www.ispfp.ch/marratech? Fammi sapere”

“re:Errore nella correzione automatica dell'esercizio. Ragazzi ... confermo. C'è un errore che metterò a posto al più presto.(...) Ma provvederò al più presto”

“ne prendiamo atto, conosciamo il problema, tenteremo di risolvere il problema al più presto”.

“vedremo di risolvere il problema (...) Il problema è ora stato risolto! Provare per credere!”

- commenta gli interventi e le proposte risolutive di alcuni allievi:

“le risposte di F e M, sono perfette!”

- appiana un diverbio o delle tensioni:

“Evitiamo le polemiche ... concentriamoci sulle interessanti questioni che lanciate ...” “(...) Vorrei però replicare a quanto afferma O sulle presunte lamentele di qualche suo compagno: - il forum è effettivamente un strumento di libera espressione e deve rimanere tale - decisamente meglio è colui/colei che interviene sul forum, anche assiduamente, rispetto a chi proprio non si esprime - la mia moderazione nei forum ha (mi pare) sempre permesso di mantenere un certo "equilibrio" tra i vari interventi - quindi: Consiglio ad O di: - continuare ad intervenire nei forum quando lo ritiene opportuno - non badare a presunte critiche, o in ogni caso, sdrammatizzarle - In ogni caso, a mio parere, non credo siano molti i compagni che non sopportanto i tuoi interventi ... (se ce ne sono ...)”

- incoraggia e fornisce un rinforzo positivo sul lavoro, sull’adempimento delle esercitazioni e dei

compiti assegnati, sull’impegno e sugli interventi dei suoi alunni:

“sono entusiasta per come siamo partiti ... i vostri post nei forum stanno facendo vivere in modo ottimale la piattaforma. Andiamo avanti così ...” “sono molto felice. Il vostro lavoro di squadra sta funzionando perfettamente ! Stiamo andando molto bene e vi faccio i miei complimenti”

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“complimenti per il vostro entusiasmo ! Va molto bene rilanciare nel forum questioni di approfondimento come le vostre.(...) Comunque ... avanti così !”

- tranquillizza o rassicura gli alunni quando si imbattono in problemi tecnici, riscontrano

difficoltà di comprensione del sapere scolastico o delle consegne degli esercizi:

“re: Errore nella correzione automatica dell'esercizio Ragazzi ... confermo. C'è un errore che metterò a posto al più presto. (...) provvederò al più presto.”

“(...) Vorrei però tranquillizzare tutti dicendo che somma e/o moltiplicazione non sono richiesti nel mio corso, saranno questioni affrontate in matematica”

“(...) Capito? Non preoccuparti a dirmi no ...”

“Ciao E,innanzitutto nella mia materia gli ignoranti sono ben accetti, anzi dovrebbero essere la norma (su molti aspetti pure io mi definisco tale ;-)). Inoltre è auspicabile, che come te, si inseriscano nei forum domande che possono servire a tutto il gruppo per crescere.”

- si mette a disposizione per risolvere qualsiasi difficoltà che gli allievi potrebbero riscontrare:

“comunque ... sempre a disposizione per ulteriori difficoltà.”

- esprime gentilezze e cordialità:

“A presto”, “Grazie”, “Buon divertimento”

Per lo più il docente pretende che nel loro ruolo i discenti svolgano i compiti assegnati,

riflettano ed esercitino un apprendimento attivo e collaborativo. Frequentemente definisce e fa

delle distinzioni sulle loro posizioni, considerando alcuni come allievi apprendenti,

intrapprendenti e zelanti (coloro i quali hanno un buon rendimento scolastico, capiscono i concetti

e gli argomenti della materia senza difficoltà, si impegnano, svolgono bene e senza ostacoli i

compiti assegnati, usano diligentemente il forum, collaborano l’uno con l’altro e si aiutano a

vicenda), altri come studenti “in difficoltà” (coloro i quali hanno un atteggiamento e un

rendimento contrario rispetto agli alunni apprendenti):

“Complimenti ... si vede chi fa gli esercizi ...” “Bene! Ottimo il primo intervento di M. Riassume perfettamente il concetto”, “Bene, ottime le definizioni! Molto chiare! ”, “Ottima la risposta di D. In effetti non ho proprio nulla da aggiungere”, “Complimenti a D! Ottimo intervento! Ottima foto!”, “C ... super star! Complimenti per la tua risposta (...) Nulla da aggiungere”, “Le soluzioni che ti hanno proposto i tuoi compagni vanno benissimo”

“In parole povere, i processori RISC si basano su poche istruzioni di base per fare tutto (nell'esempio del linguaggio macchina la CPU in questione ne aveva 12). I CISC prevedono più istruzioni rispetto ai RISC divenendo, in genere, più lenti (detto in modo grossolano ... si complicano la vita...)”, “Caro D, di questo paragrafo, cosa non capisci in particolar modo?”,...

Nel forum dell’anno scolastico 2005-2006 egli esprime alcune sue opinioni e vuole essere

considerato come qualcuno che ama scambiare e condividere informazioni con i propri discenti e

collaborare insieme nella costruizione delle conoscenze/riflessioni. Sempre nello stesso anno, in una

discussione assume una posizione bassa perché, diversamente dal solito, è egli stesso a proporre ai

suoi alunni una domanda (“questa volta sorge a me un dubbio ... La velocità che vi ho indicato sulle

dispense per il bus PCIX, è corretta ?Aiutatemi”), a cui non sapeva rispondere, avvicinandosi alla

posizione di allievo, ovvero di quella figura che non detiene tutte le conoscenze a proposito della

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materia in questione. Poichè gli allievi gli hanno fornito delle soluzioni, avviene un’inversione dei

ruoli tra docente e allievo (diversamente dal contesto della presenza), fenomeno che si verifica

anche nell’anno scolastico successivo, come si vede dalla seguente interazione:

A8: “Ciao D1, in seguito alla rapida evoluzione del campo informatico ed in seguito all'esercizio fatto ad ITACOM; mi chiedo se non sia auspicabile segnalare anche l'anno di pubblicazione nelle bibliografie. Introduzione ai sistemi informatici,Sciuto-Buonanno-Fornaciari-Mari, McGraw-Hill Italia, Milano, 1997 Informatica arte e mestiere”-Ceri/Mandrioli/Sbattella-cGraw Hill 1999 Informatica: una panoramica generale", di J. Glenn Brookshear, Addison Wesley, 2004. Ciao A8”

D1: “Ciao A8, accolgo con piacere la critica e mi scuso per questa mancanza. Provvederò al più presto”

Poichè il discente segnala la necessità di sistemare le indicazioni bibliografiche sembra

assumere il ruolo di insegnante. Generalmente infatti sono i docenti ad assolvere a tale funzione. Il

professore, ammettendo l’errore e correggendolo, si avvicina alla posizione/al ruolo di allievo.

Spesso, infatti, sono gli allievi a dover correggere errori di questo tipo.

Nelle conversazioni in rete di entrambi i due anni scolastici si viene a conoscenza del fatto

che il professore è responsabile del sistema di comunicazione sincrona favorita dalla piattaforma

e, spesso, della risoluzione di problemi tecnici con i quali i discenti si trovano confrontati. Il fatto

di proporre queste soluzioni, implica un’evoluzione, uno sviluppo o un allargamento del topos

dell’insegnante, ovvero, egli, nel caso della comunicazione a distanza, non si occupa solo di gestire

e rispondere a domande riferite alla materia scolastica, ma si occupa anche di altro, assumendo

quindi un altro ruolo, quello del tecnico informatico. A livello degli studenti sono individuabili diversi aspetti:

- si definiscono/considerano, o meglio, confermano di situarsi nella posizione di allievo. Essi,

infatti, studiano, riflettono, realizzano i compiti richiesti dal docente (lavori singoli e di gruppo),

pongono delle domande e rispondono a quelle dell’insegnante e di altri compagni di classe,

rendendosi attivi e ragionando sul problema in questione. Si informano e si interessano ad aspetti

che riguardano la materia, ricercando materiali, articoli, link da leggere, e si allenano in vista

dell’esame finale:

“Mi sono messo a studiare questa sera: ho letto la teoria, ho guardato i filmati e ho fatto gli esercizi. Ora capisco tutto alla perfezione!”

“Ciao S, provo a spiegarti brevemente e chiaramente come si fa! Se non riesci a capirlo fammelo sapere che ti porto delle fotocopie sul tema! Allora tu hai un numero binario esempio: 1100 1010 0101 0111 e lo devi trasformare. Dividi a gruppi di 4 bit il numero binario. Poi trasformi il numero in decimale, ricordati che dal 9 in avanti si usano le lettere. Quindi risolvendo il numero binario che ho scritto come esempio uscirebbe cosi:

1100 (binario) 1010 0101 0111 = 12 (decimale) = 10 = 5 = 7

= C = A = 5 = 7

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Di seguito trovi la tabella esadecimale: (...)

Decimale Binario Esadecimale 0 0000 0 1 0001 1 2 0010 2 3 0011 3 4 0100 4 5 0101 5 6 0110 6 7 0111 7 8 1000 8 9 1001 9 10 1010 A 11 1011 B 12 1100 C 13 1101 D 14 1110 E 15 1111 F

Spero Ora sia un po' più chiaro.Saluti C”

“Guardando il vecchio esame ho trovato alcune domande: Su quale memorie posso istallare un S.O. Differenza tra software libero e open source, sinceramente nn so trovare la vera differenza. Spero di trovare presto la soluzione del vecchio esame sulla piattaforma”

“Giorno a tutti... Nell'esame dell'anno scorso la domanda 15 é vera o falsa??? Io ho cercato alcune informazioni.. e dei produttori elencanti e certi ci sono.. e altri no..”

“Ti fornisco il sito per vedere la tabella: http://www.csiaf.unifi.it/online/principi/asciistd.html”

“Vi fornisco un esempio di SLOT A - AMD (AMD Athlon), cioè la fabbrica (ente di produzione uPC) che non a tardato a farsi strada con questo tipo di slot dopo che Intel ci aveva già sguazzato... + immagine Vi dico solo che il FSB della scheda dovrebbe essere 166 MHz, il processore da 600 MHz, ho messo SD-Ram fino a 512 MB (Se non sbaglio) e la scheda madre è un ASUS. Non so cosa dire ma con Win XP gira che è una meraviglia, in più mi sembra molto più veloce all'accesso della macchina che ho a cotè P4 3GHz (FSB 800MHz) ! Anche se poi per fare un rendering si muore lo stesso! A questo punto preferisco la Workstation a 2 processori Xeon (3 GHz)(800 MHz)(L1 128KB, L2 2048KB)(64Bit) in Raid 0, Striped Mode con 2 HD da 250GB.”

“Leggete questi due articoli, c'è da disperare vedendo le prospettive future??? http://www.apogeonline.com/webzine/2002/07/02/01/200207020102 http://jack.logicalsystems.it/homepage/techinfo/Palladium.asp Quando avrete letto questi articoli....... fermatevi un istante...... ragionate...... e...... tirate le vostre conclusioni........ pare di ritornare all'oscurantismo...... ma solo verso ciò che non sarà approvato da Mr. Cancelli....... c'è da aver paura..... di questa egemonia informatica.......LIBERTA: concetto che dal punto di vista informatico perderà il suo significato con il passare del tempo????”

- alcuni si definiscono/considerano come allievi apprendenti: coloro i quali si mostrano diligenti,

vogliono prepararsi per svolgere bene l’esame finale, hanno un buon rendimento scolastico e grandi

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capacità d’apprendimento, riescono a capire e ad apprendere con facilità i differenti argomenti di

una materia, a svolgere senza fatica e senza impedimenti i compiti richiesti e a rispondere

facilmente alle domande del docente e dei compagni di classe:

“Dal punto di vista pratico non vi è nessuna differenza tra SW libero e Open Source. Infatti entrambi offrono la possibilità di: - Eseguire il programma - Studiare come funziona e adattarlo alle proprie necessità - Ridistribuirne copie - Migliorare il programma e distribuire gli upgrade La differenza sta nel fatto che la comunità del SW libero ritiene che sia giusto creare dei programmi liberi di essere eseguiti, copiati e personalizzati poichè questo dovrebbe essere un diritto di ogni singolo utente. Mentre quelli che seguono la comunità Open Source, producono software con le caratteristiche sopracitate solo per una semplice scelta strategica di lavoro.”

“Vi invio un'immagine di una scheda AMD per server che utilizza processori Opteron a quanto si diceva... + l’immagine”

“re: quanto tempo ci metto ... ? Trasformo i 3.4MB del documento in bit, siccome la velocità, questa volta, è espressa in bit: da MB in KB 3.4MB . 1024 = 3481.6KB da KB in B (Byte) 3481.6KB . 1024 = 3565158.4B da B (Byte) in bit 3565158.4B . 8 = 28521267.2bit Calcolo quindi il tempo in secondi necessario: 28521267.2bit / 64000 bit/s = 445.6448s da cui 445.6448s / 60 ≈ 7.4274min 0.4274min . 60 = 25.638s quindi in 7 min 25 s Saluti :)”

- altri come allievi “in difficoltà” (coloro i quali hanno un atteggiamento e un rendimento contrario rispetto agli alunni apprendenti): “vorrei sapere come fare a calcolare con esattezza da esadecimale a decimale. Ho capito infatti che ogni posizione corrisponde alla scaletta da 1 a F ma poi dopo aver tratto il valore in decimale come arrivare alla cifra finale? mi sfugge.”

“non riusciamo a capire il calcolo che bisogna fare per arrivare da un codice binario a un numero decimale es:(100010= nr.decimale??)”

“come cavolo si fanno le trasformazioni ascii??? ci piacerebbe sapere il concetto...”

“Ma alla fine cosa è lo scopo principale del clock? Si trova nella CPU o è esterno?”

- alcuni dimostrano di essere evoluti nel proprio topos: da allievi “in difficoltà” sono passati alla

posizione di allievi apprendenti.

- alcuni durante la comunicazione assumono una posizione “alta” e si avvicinano, o addirittura

assumono il ruolo di insegnante. In particolare, forniscono alla classe delle informazioni, delle

spiegazioni, delle riflessioni e delle risposte complete, precise e puntuali alle domande dei

compagni, dimostrando di detenere maggiori conoscenze sull’argomento in questione e maggiore

padronanza del linguaggio della materia. Altri studenti puntualizzano, correggono, criticano,

valutano positivamente e avvalorano gli interventi, le risposte o le proposte risolutive in relazione

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alle domande e alle incertezze di altri compagni di classe, come pure le spiegazioni o le risoluzioni

dei compiti dell’insegnante. Qui di seguito alcuni esempi:

“Attenzione A1 alla trasformazione da minuti a secondi. 7.427413333 min = 7.42 min (approssimato)ma è diverso da 7' 42'' invece è 7' 25'' Per trasformare 7.42 min 0.42 . 60 = 25.2 '' quindi 7.42 min = 7' 25'' (approssimato) Ciaooo :)”

“(...)Dire 7.25 minuti è sbagliato in quanto si tratta di 7 minuti e 25 secondi; invece dire 7.42 minuti e corretto in quanto l'intera cifra è in minuti (...)”

“Bravo A2! Il suo commento è ricco di particolari interessanti e precisi. Praticamente ti ha dato tutte le risposte”

“Sono d'accordo con le operazioni che hanno proposto i miei compagni. Sono tutte valide, basta scegliere quella che si trova più comoda (...)”

“Esatto si scrive 1F :)”

“Credo sia improprio in questo caso parlare di unità, decine, centinaia,...: questi termini si usano solo nel calcolo in base dieci”

In questo ultimo caso un allievo corregge e puntualizza l’uso di alcuni termini da parte di un

compagno. Il ragazzo, come un insegnante, usa i vocaboli tipici della materia in modo corretto e,

come un docente, assume il compito di correggere il linguaggio sbagliato di un discente. Anche

successivamente, lo studente, dicendo “Ciao A10, è possibile (ed anche meno complicato, secondo me)

passare direttamente da base 16 a base 10, senza passare per il binario (come già indicato da A9):Nel tuo

esempio: A7C (con A=10 e C=12) A7C = 10 x 256 + 7 x 16 + 12 x 1= 2560 + 112 + 12 = 2684 Ciao a

tutti” interviene per correggere una compagna (A10) precisando l’esistenza di una soluzione ancora

più semplice e veloce rispetto alla sua, e quindi migliore. Nuovamente, quindi, assume il ruolo di

insegnante. Come se non bastasse, egli si riferisce a una soluzione che lui stesso afferma proposta

da un altro compagno di classe (A9) e quindi in questo caso avvalora la soluzione di A9, altra

funzione abitudinaria di un docente. Come un insegnante mostra ancora una volta di avere maggiori

conoscenze (rispetto a A10). È da notare come l’intervento dell’alunno sia rivolto a tutti (“Ciao a

tutti”): egli perciò, intervenendo pubblicamente e correggendo A10, fornisce informazioni anche

agli altri e dimostra di considerarli come coloro che, dopo aver letto gli interventi di Carolina,

necessitano di alcuni chiarimenti. Tale atteggiamento è ancora tipico del ruolo di insegnante.

Altri allievi assumono una posizione “alta”, il ruolo di docente, permettendosi di dare dei

consigli, stabilendo l’avanzamento dei saperi del gruppo o istituzionalizzando alcuni concetti

prodotti dalla classe:

“(...) farlo con moltiplicazione della cifra per il “peso” esadecimale (...)”

L’allieva definisce in parole chiare e concrete il calcolo proposto precedentemente da altri due

compagni.

Infine alcuni discenti pongono delle domande al gruppo di discussione o, indicando e

invitando a leggere un’articolo, assegnano un compito da svolgere. Definiscono/considerano alcuni

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studenti come allievi apprendenti (“Le risposte sopra sono molto chiare”, “secondo me sono state belle e

precise le risposte nette e chiare”) o indicano dei testi o delle dispense di approfondimento dei concetti

del corso e fanno una riflessione sul testo. Sembra che vogliano fornire un insegnamento:

“Testo tratto da: http://it.wikipedia.org/wiki/Dual_core<BR< a> /> Trovo la spiegazione molto dettagliata e accurata. Noi studenti iscritti alla SOLE non dobbiamo solo limitarci alla gestione del software ma siamo anche obbligati a tenere il passo con l'evoluzione tecnologica che negli ultimi anni ha subito una notevole accelerazione. In futuro i PC saranno equipaggiati con core eterogenei dove ogni singolo core avrà una funzione specifica (decodifica audio, video,...) di conseguenza non si limiteranno al duo core odierno, offrendo molti vantaggi che attualmente non possiamo immaginare.”

- alcuni sembrano avvicinanarsi al ruolo di docente, ma senza assumere una posizione “alta”, per

esempio nel caso in cui danno spiegazioni e comunicano in modo molto preciso, puntuale, chiaro e

completo (insomma mostrano di detenere tutte le conoscenze sull’argomento), oppure nelle

situazioni in cui propongono di procurare ai compagni in difficoltà dei materiali supplementari in

modo da facilitare la loro comprensione e nei momenti in cui sanno giustificare le proprie

risoluzioni di un problema/esercizio/compito:

“(…) Se non riesci a capirlo fammelo sapere che ti porto delle fotocopie sul tema! (…)”

“Move: muove dei dati da un indirizzo di memoria ad un altro, diciamo che fa un trasferimento generico..... Load: muove i dati dalla memoria pricipare ad un registro designato Store: è l'esatto opposto di load” “Ergo o quanto da te scritto corrisponderebbe a MOV 4,B2 Codice Mnemonico Sorgente Destinazione MOV = MOVE 4 B2 Questa operazione copia l’operando sorgente inalterato nella destinazione, dunque l’operando di destinazione viene perso. Vi ho trovato un buon tutorial se vi interessa (è quello al quale mi rifersco anche io solitamente) ;-) http://www.giobe2000.it/Tutorial/Cap01/Pag/Home.asp magari vi sarà utile.......”

- altri, durante la comunicazione, assumono una posizione “bassa”, mostrandosi insicuri nella

padronanza delle conoscenze o rifiutando di assumersi le responsabilità sulla propria soluzione data

a un compagno di classe in maggiore difficoltà:

“Io ci provo, anche se non ho ben afferato il concetto :)(...)Io spero di avere fatto giusto, anche se ho i miei dubbi... Correggetemi che imparo almeno :) (...)”

“(...) Non so se mi sono spiegato o c'è un metodo diverso e più facile per calcolare! :-)”

“(...) però non ne sono certo.”

- alcuni alunni si considerano migliori o superiori ad altri per quanto riguarda il possesso delle

conoscenze. Addirittura, in una discussione dell’anno scolastico 2005-2006, si assiste ad un

dibattito tra esperti/insegnanti dove ognuno vuole emergere fornendo delle correzioni, delle

precisazioni e degli insegnamenti all’altro, ma anche giustificando quanto detto in interventi

precedenti e “smontando” le critiche ricevute/mosse dall’altro. Entrambi vogliono dimostrare

all’altro la propria superiorità nel possesso e nella padronanza delle conoscenze. Si assiste ad un

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vero e proprio conflitto relazionale e ad una escalation simmetrica. A1, ponendo un quesito a A2,

lancia una sfida che l’altro raccoglie, rispondendo, rilanciando la palla e specificando la mancata

comprensione di determinati concetti espressi da A1. Il conflitto può essere letto all’allegato n. 3.

- altri discenti mostrano di sentirsi pari agli altri

- nell’anno scolastico 2006-2007 gli studenti sembrano assumere il ruolo di critici e valutatori dei

materiali formativi inseriti nella piattaforma, come pure il ruolo di progettisti o esperti nella

comunicazione formativa cercando di trovare il modo migliore per organizzare, studiare e

ricordare i saperi scolastici, per comunicare al meglio e in modo fruttifero la mesogensi, ovvero che

serva e sia utile per il proprio apprendimento:

“Le domande degli esercizi dovrebbero inglobare i temi teorici trattati precedentemente in classe o a distanza. Per le seguenti domande non ho potuto trovare nessun tipo di allacciamento, avrei dovuto cercare la risposta in internet: -Windows 2000 è il diretto successore di Windows 98, -Le caratteristiche del primo PC/IBM, -Il linguaggio Visual Basic è considerato molto vicino al linguaggio macchina. La ricerca della soluzione in internet é prevista dagli esercizi?? Spero soltanto che non venga utilizzata la stessa tecnica anche durante gli esperimenti!!”

“(...) ma non sarebbe anche carino passo passo che andiamo avanti con i capitoli, di inserirli nella sezione wiki? Così ci creiamo un wiki per determinate parole ed argomenti. Con magari qualche immagine che illustri un processore nei dettagli con magari uno schema del percorso e procedimento esatto (...)”

“ciao a tutti, non sarebbe male avere un "mappa" con tutti i componenti all'interno di un computer disegnati, e con la loro relativa scritta, una descrizione del tipo quella sul HD a pagina 4 della documentazione sulle memorie di massa, pero grande un foglio A4, ho visto diversi schemi, che sono però sopratutto fotografie, "sarebbe utile avere un cartina geografica del PC", cosa ne pensate ? saluti”

Un altro studente, assumendo i medesimi ruoli, in una discussione propone la realizzazione

di uno spazio dedicato allo studio, ma anche alle chiacchiere informali. Egli cerca di trovare il modo

migliore per organizzare il forum al fine di permettere agli studenti di studiare e di prepararsi al

meglio per gli esami e anche allo scopo di creare un luogo in cui poter socializzare e comunicare

maggiormente in modo informale, probabilmente perchè ci sono poche occasioni di incontro in

presenza:

“Richiesta spazio dedicato alla classe SGT1C sulla piattaforma: Seguito conversazione avvenuta con alcuni compagni di classe, ci chiedevamo se era possiblie utlizzare uno spazio sulla piattaforma dedicato a coloro che vogliono fare conversazioni generiche sulla scuola,sulle materie dedicato a coloro che vogliono mostrare ad esempio il proprio riassunto di una tesi come preparazione all' esperimento, oppure dedicato a coloro che vogliono proporre, organizzare appuntamenti per gite, uscite e serali, e via discorrendo. Lo ritengo utile, soprattuto per coloro che sono interessati a scambiarsi riassunti, o presentazioni o dati creati personalmente ad esempio con freemind da condividere con gli altri.Ci siamo comunque messi d'accordo sull'utilizzo di messanger, ma tuttavia abbiamo notato che non sempre sono tutti in linea. Ci farebbe veramente comodo uno spazio, che ci permetti di conversare a livello generale (così come avviene nel forum) ed allegare file. É possibile realizzare questa idea? P.S. Questa idea potrebbe essere realizzata anche per le altri classi, perché no??”

- nelle conversazioni del forum di entrambi i due anni scolastici si osserva come alcuni allievi

assumano la posizione di studenti “in difficoltà”, ma non dal punto di vista dell’apprendimento

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scolastico, poiché in questo caso ci si riferisce a problemi tecnici (“Non riesco più a visualizzare gli

esercizi di ININ, mi appare sempre questa schermata,”, “Ciao, non riesco ad entrare nella meeting room di

marratech perchè al login non vanno i nostri user e le relative password.. Qualcuno sa gli account?”). Altri,

dimostrando di conoscere la soluzione a tali problemi, assumono una posizione “alta”, ma in questo

caso più che avvicinarsi al ruolo di insegnante si avvicinano a quello di tecnico informatico (“Ciao,

anche io ho questo problema. Ho fatto login/logoff ed é andato tutto a posto!”,). Come nel caso

dell’insegnante anche gli allievi non si occupano solo di imparare e riflettere sul sapere scolastico,

ma si occupano anche d’altro, assumendo un altro ruolo, ossia quello del tecnico informatico.

Tra l’altro, questo potrebbe essere un ruolo per una loro futura realtà lavorativa.

Per quanto riguarda gli aspetti mesogenetici è interessante notare come ci si trovi

confrontati con un vero e proprio gruppo all’interno del quale l’apprendimento e la costruzione del

sapere (in questo caso risolvere un compito/esercizio/problema o trovare la risposta alle domande

dell’insegnante) si delineano come processi collaborativi, attivi e condivisi. Ciò avviene nei modi

seguenti:

- il docente non trasmette direttamente i contenuti agli allievi, i quali li ricevono in modo passivo,

ma chiede loro un comportamento attivo facendo svolgere degli esercizi, dei compiti, delle

domande, dei problemi che dovranno risolvere. In seguito il professore interviene per avvalorare o

meno le soluzioni e contribuire con i suoi allievi all’avanzamento dei saperi del gruppo.

- attraverso le interazioni, gli scambi, le conoscenze, le opinioni e le riflessioni tra studenti e tra

alunni e insegnante.

- spesso alcuni discenti fanno delle domande, espongono un dubbio/problema o propongono la

soluzione di un esercizio per verificarne la fondatezza. In loro aiuto accorrono altri compagni di

classe i quali espongono la soluzione giusta all’esercizio o confermano quella proposta, risolvono i

loro dubbi o rispondono alle loro domande. Successivamente il docente interviene per avvalorare o

meno le soluzioni/interventi di quest’ultimi, fornire una spiegazione/soluzione, contribuire

all’avanzamento dei saperi del gruppo di discussione, facilitare la comprensione agli allievi in

difficoltà o per rilanciare ulteriormente la discussione. Interviene anche per incoraggiare le

interazioni o per valutare positivamente gli interventi.

- a volte alcuni allievi, assumendo il ruolo di insegnante, forniscono dei feedback sugli interventi o

sulle soluzioni degli esercizi dei compagni di classe, valutandoli come giusti o sbagliati,

avvalorandoli, puntualizzandone, correggendone o istituzionalizzandone il contenuto. Ciò implica

lo sviluppo e l’ampliamento delle conoscenze comuni del gruppo.

- alcuni alunni, assumendo il ruolo di docente, pongono delle domande alla classe. Dopo aver

ricevuto le risposte dai loro compagni le avvalorano o le smentiscono, a dipendenza della loro

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correttezza, forniscono delle spiegazioni aggiuntive e in tal modo favoriscono l’avanzamento dei

saperi del gruppo. Di tanto in tanto interviene il docente per favorire la discussione.

- alcuni studenti intervengono spontaneamente per sviluppare o approfondire un argomento della

materia, per fornire materiali di lettura o link, per dare nuove informazioni.

- attraverso lo svolgimento di lavori/esercizi di gruppo che prevedano momenti di ricerca su Internet

(come ricostruire insieme la storia di UNIX).

- un discente in un’altra occasione esterna una curiosità, soddisfatta prima dai compagni di classe e

in seguito dal docente. In questo caso si costruisce un sapere “non previsto”, ovvero che non fa

riferimento in modo specifico agli esercizi o ai testi proposti dall’insegnante, ma deriva dalla

curiosità dello studente.

- l’insegnante stesso definisce i contributi degli alunni come il risultato di un apprendimento

collaborativo: “questo si che è apprendimento collaborativo”

- uno studente sostiene il lavoro collaborativo e la solidarietà tra compagni di classe dopo aver

presentato una piccola raccolta di software di diagnostica, analisi e test. Egli infatti alla fine dice:

“Spero siano d'aiuto, ce ne sarebbero altri ma andiamo troppo nel "dettaglio", penso che per ora bastino ;)bye! P.S. se qualcuno ha ulteriori suggerimenti possiamo inserirli in questo primo post per permettere una piu rapida consultazione.”

- in entrambi i due anni scolastici, in alcuni casi la mesogenesi non fa riferimento al sapere

scolastico, ma rinvia all’ambiente, a ciò che si trova tra l’insegnante e l’allievo e che serve per

comunicare in modo comprensibile il sapere agli allievi. Quindi la mesogenesi corrisponde alla

struttura, agli strumenti e al funzionamento del forum e delle tecnologie. In particolare, in alcune

discussioni ci si riferisce a un problema tecnico che non permette di visualizzare gli esercizi oppure

ci si riferisce al fatto che è impossibile entrare nella meeting room del sistema di videoconferenza di

Marratech (vedi esempi p.78). Spesso, in queste circostanze, i problemi riscontrati vengono risolti

dal tecnico informatico, che si dimostra piuttosto collaborativo nei confronti degli studenti, oppure

dall’insegnante o dagli studenti stessi.

- è interessante, sempre per quel che riguarda la mesogenesi, notare come nell’anno scolastico

2006-2007 gli allievi, assumendo il ruolo di comunicazionista/progettista della formazione si

occupino di riorganizzare al meglio la mesogenesi e favorire l’apprendimento (vedi esempi p. 77-

78).

All’interno delle discussioni della bacheca elettronica di D1 si nota come questa rappresenti

un luogo di cortesia, dove si esprimono gentilezze e cordialità (“grazie per l'aiuto” “Grazie”, “Ciao”,

“saluti”, “grazie mille. Saluti”), ma anche un luogo (2005-2006) di litigi o tensioni tra i compagni

(vedi, ad esempio, l’allegato n. 3). In diverse discussioni si percepisce un clima di squadra/gruppo

(collaborativo) e di interdipendenza dei partecipanti: infatti, all’interno della classe, ognuno ha

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bisogno e dipende dagli altri per quanto riguarda l’avanzamento nel suo percorso d’apprendimento.

Si nota, ad esempio, come lo sviluppo del sapere di un allievo “in difficoltà” dipenda dalle risposte

e dalla partecipazione alle discussioni dei compagni e dai feedback dell’insegnante. Gli alunni

rispondono alle domande o alle difficoltà dei loro compagni proponendo le soluzioni corrette degli

esercizi, spiegando i concetti poco chiari oppure mostrando i loro errori. Anche l’insegnante, a

volte, subentra per fornire alcune spiegazioni o per avvalorare gli interventi di quest’ultimi e sancire

l’avanzamento dei saperi della classe. Il clima di interdipendenza, di squadra e di gruppo viene

percepito anche in altre occasioni quando, ad esempio, ci si riferisce al fatto che un allievo ha un

problema tecnico (es. nell’accedere al sistema di videoconferenza Marratech) e l’insegnante

interviene per aiutarlo ad individuare e risolvere il problema. Oppure sono i compagni di classe

stessi a fornire una spiegazione/soluzione al problema tecnico. Gli stessi allievi in difficoltà,

ponendo delle domande/supposizioni/riflessioni sul sapere scolastico o sui problemi tecnici ai

propri compagni di classe, li valutano come coloro che potrebbero aiutarli e sostenerli nel risolvere i

loro problemi, colmare i loro dubbi, appianare le loro insicurezze e collaborare con loro. In altre

parole, tutti si considerano come un gruppo dove ognuno collabora e aiuta l’altro. Si osserva perciò

la volontà di creare un clima di squadra/gruppo e di interdipendenza dei partecipanti, anche quando

qualcuno dà la soluzione di un esercizio o incita il lavoro collaborativo e la solidarietà tra compagni

di classe. Il clima di squadra e di gruppo si percepisce anche dai contributi apportati da ognuno nel

lavoro del proprio gruppo. La fondatezza delle osservazioni fatte viene confermata dal seguente

messaggio dell’insegnante:

“Beh ... complimenti ragazzi ! Avete scovato un altro errore. Sono molto felice. Il vostro lavoro di squadra sta funzionando perfettamente ! Stiamo andando molto bene e vi faccio i miei complimenti”

In alcune discussioni più che percepire un clima di interdipendenza e quindi di solidarietà si

percepisce un clima di competizione: due allievi vogliono essere considerati migliori e superiori

agli altri (vedi l’allegato n. 3).

Si può dire che alcuni allievi assumano il ruolo del cosiddetto simpaticone (“sborone ^^ ”,

“No I, non sborone ma SBORONE tutto in maiuscolo ;)”, “Wella....Questo tipo però non lo battete! ehehe...

+ immagine”), altri di leader informale (“Vi fornisco un esempio di (...)”) e un allievo di iperzelante

poichè vuole mostrare di sapere i concetti nel migliore dei modi (“Credo sia improprio in questo caso

parlare di unità, decine, centinaia,...: questi termini si usano solo nel calcolo in base dieci” e “Ciao C, è

possibile (ed anche meno complicato, secondo me) passare direttamente da base 16 a base 10, senza

passare per il binario (come già indicato da M). Nel tuo esempio: A7C (con A=10 e C=12) A7C = 10 x 256

+ 7 x 16 + 12 x 1= 2560 + 112 + 12 = 2684”). Sia lui che la compagna di classe, inoltre, assumono la

figura di leader formale, visto che, attraverso le loro puntualizzazioni e correzioni, è come se

assecondassero l’apprendimento del gruppo. Il docente, a sua volta, assumendo anche lui il ruolo di

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regista o leader formale dei gruppi di discussione oltre ad assecondare l’apprendimento, la

condivisione delle informazioni e incoraggiare la raccolta dei differenti punti di vista, avvalorando

le soluzioni proposti da alcuni allievi, soddisfa i bisogni sociali quali l’affermazione personale, la

realizzazione, la gratificazione e il riconoscimento. Si nota come il forum di discussione corrisponda al Campo Reciprocamente Condiviso,

all’interno del quale gli allievi e il docente sono in interazione l’uno con l’altro al fine di

raggiungere uno scopo condiviso, come quello di aiutare un compagno in difficoltà o di costruire un

sapere scolastico.

Infine si intuisce come il forum diventi un luogo in cui poter soddisfare alcuni bisogni

sociali come apparire simpatici (facendo delle battute e scherzando) essere apprezzati, riconosciuti,

considerati, valorizzati, rispettati:

“Per cercare di risolvere il problema ho postato alcune domande a chi ha questo problema ma nessuno ha mai risposto!”

Emerge la necessità e la volontà di sentirsi gratificato, acquisire sicurezza, non essere

sminuito, dimostrarsi non peggiore ai propri compagni di classe e di non essere giudicato male ma

accettato dai suoi compagni e rassicurato:

“Correggetemi se sbaglio: ho l'istruzione 35A7 (come nell'esempio), vuol dire che: il 3 sta per cosa deve fare la macchina il 5: in quali registri devo mettere le info A7: da quali registri devo prendere i dati Per il codice operativo c'è una lista dove elenca tutte le operazioni che la macchina può fare, sia per i CISC e RISC? scusate la mia ingoranza e abbiate pazienza! ciao”

6.3) D4: l’insegnante il cui forum è stato utilizzato mediamente sia da egli stesso che dagli

allievi

Durante l’anno scolastico 2005-2006, il docente D4 ha tenuto l’insegnamento, sia in presenza

che a distanza, della materia denominata Italiano e Comunicazione, il cui forum è strutturato in

cinque aree principali:

1) Esporre e argomentare: vuoi proporre un’argomentazione nel forum? che racchiude quattro

filoni di discussione (Il futuro dell'informatico e dell'informatica, Tecnologia del passato, Il

rapporto tra l'uomo e la macchina , Gli uomini nella rete: realtà e virtuale), definiti dal professore

come spazi per sviluppare alcuni ragionamenti

2) Osservazioni, domande sulle ricerche usata dall’insegnante per seguire le ricerche degli studenti

e dagli allievi per introdurre le proprie considerazioni

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3) Forum di gruppo contenente un filone di discussione, denominato lezioni di italiano:

osservazioni, dove gli studenti possono inserire le proprie osservazioni in merito alle lezioni di

italiano

4) Libri e Internet: riflessioni dove il docente dà le seguenti indicazioni:

“Dopo aver letto l’articolo di MASSIMO SCHIRA, Libri e internet, pubblicato sul settimanale Il caffè,

domenica 20 novembre 2005, ti invito a scrivere una riflessione nel forum della materia “italiano e

comunicazione”, entro venerdì prossimo (venerdì 2 dicembre). Nel tuo contributo devi riflettere sul tema

“libri e internet”, cercando di evitare luoghi comuni del tipo “al giorno d’oggi con internet possiamo

accedere a tutte le informazioni, eccetera, eccetera”. Sarà forse necessario citare alcuni passi dell’articolo,

magari per controbattere o per sostenere le proprie opinioni. Questo testo offre molti spunti. Sono stati

intervistati alcuni personaggi (esperti di internet, editori…). Una ipotetica ricerca su questo argomento

potrebbe partire proprio da un’intervista ai diversi attori coinvolti in questa rivoluzione nel rapporto tra

libro cartaceo e libro virtuale.”

5) Esame orale: domande? che l’insegnante definisce come una sezione per rispondere alle

seguenti domande: “Come sarà strutturato l'esame orale? Come mi devo preparare?”:

Durante l’anno scolastico 2006-2007, D4 ha tenuto l’insegnamento della medesima materia

la cui bacheca elettronica è strutturata in maniera leggermente differente, in quanto presenta solo

due aree (una per la classe 1C e l’altra per la 1B), definite dal docente come spazi per lanciare un

argomento relativo a ogni libro da portare all’esame.

Dall’osservazione dei forum si può vedere come nei momenti di lavoro a distanza l’insegnante

proponga agli allievi, nell’anno 2005-2006, di sviluppare nuove argomentazioni, temi di

discussione, riflessioni e ricerche e in entrambi i due anni scolatici di scegliere, leggere e

approfondire un libro (delineare i caratteri dei personaggi, il tema/messaggio di fondo del libro, il

momento storico in cui si situa la storia, saper osservare il linguaggio dell’autore, saper confrontare

il libro con un altro, distinguere tra un romanzo, un racconto e una fiaba, citare alcuni brani ritenuti

significativi) per effettuare al meglio l’esame di fine anno. Gli studenti devono dimostrare di

conoscere un libro e saper rispondere alle domande degli esaminatori. Di conseguenza in questa

circostanza si dà spazio sia ad un apprendimento individuale che ad uno collaborativo. Il professore,

nel forum, lascia spazio inoltre per le osservazioni in merito alle lezioni di italiano.

Per quanto riguarda i risultati emersi dall’analisi delle conversazioni prodotte all’interno del

forum, D4, come D1, assolvendo a determinate funzioni che verranno elencate qui di seguito,

assume una posizione “alta” e ribadisce o ridefinisce la sua posizione elevata, tipica della figura di

insegnante, rispetto a quella dei suoi studenti. Consuetudinalmente, infatti, è proprio la sua carica

che gli permette di eseguire questi compiti:

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- assegna un compito come, ad esempio, la trascrizione del finale di un racconto, la preparazione e

l’esecuzione di una presentazione, la lettura, la riflessione, il commento di un articolo/tema di

discussione, la consultazione di alcuni documenti dai quali estrarre e ricercare le origini di alcune

parole legate a una disciplina particolare (es. robotica), la risoluzione di problematizzazioni o la

ricerca, la scelta, la proposta e la riflessione di un libro da portare all’esame:

“Aspetto le proposte per un finale...”

“Lascia il tuo commento: sostieni o controbatti l'opinione di PAUL VIRILIO?”

“Consultate i documenti relativi alle lezioni 1,2,3. Provate a ricercare le origini delle parole legate al mondo della robotica. Utilizzate internet, la biblioteca cantonale [www.sbt.ti.ch]. Se qualcuno prova a scrivere il finale del racconto di Asimov può portare l'idea nel forum.Vi aspetto nel forum.”

“Rilancio l'invito, come scritto in una recente email, per discutere dei brani scelti: come preparazione all'esame orale ti propongo, una volta terminata la lettura, di scegliere tre pagine tratte dal libro che trovi significative. Prova a spiegare perché quei tre brani sono importanti. Ne discutiamo nel forum. Sarò a disposizione nel forum a partire da marcoledì 6 giugno, per seguire la preparazione agli esami orali.”

- intraprende discorsi di valenza perlocutoria, fornendo alcuni spunti di riflessione, assegnando i

compiti o ponendo delle domande

- riflette e fornisce alcuni spunti di riflessione sul libro:

“C sta leggendo "Novecento" e "Seta" di Alessandro Baricco. I protagonisti hanno qualche elemento in comune che può farci riflettere? Innanzitutto viaggiano. Il viaggio è la loro vita. Novecento è perennemente "sospeso" tra Europa e America, non tocca mai terra, non ha un paese d'origine: è una specie di Olandese volante, oppure un Odisseo senza Itaca. Il protagonista di Seta percorre terre lontane, giunge in Giappone. Lontano dalla Francia, dalla moglie, consuma un tradimento con gli occhi, leggero come la seta. I due testi sono però diversi nella forma: "Novecento" non è un romanzo, nemmeno un racconto, ma... (Che tipo di testo è?)"Seta" invece è un testo narrativo.Per "Novecento": nota bene il tema del jazz - alcuni personaggi sono realmente esistiti, sono storici (...)”

-corregge gli errori di lingua italiana degli allievi: “p.s."in cui", non "in qui”

- precisa e puntualizza alcune riflessioni degli studenti

“ (...) Ciao M, sono d'acccordo, ma indubbiamente l'hacker contempla, anche etimologicamente, un aspetto di "gioco", di "sfida" e soprattutto è nato nel contesto di una grande competizione tra studenti. Il concetto di competizione è forse insito in un hacker, no? Allora forse antivirus da una parte (protezione, immagine del muro della città di Troia, infallibile e impenetrabile da parte dei greci) hacker dall'altra (immagine del guerriero astuto come Odisseo e artigiano come Epeio che sfidano il muro e ti inventano il cavallo di Troia, penetrano e ti fregano) si annullano e hanno bisogno uno dell'altro per far progredire la techné, coiè la conoscenza tecnica che aiuta l'uomo a comunicare, dialogare, dibattere.(...)”

- avvalora gli interventi e i contributi dei discenti:

“Sono d'accordo con voi” , “il tipo di lavoro va bene”

- valuta positivamente gli interventi, i contributi apportati nella discussione e il lavoro di ricerca,

di scelta e di approfondimento del libro da portare all’esame da parte dei discenti:

“Il saggio che citi va molto bene!”, “Molto bene”

- suggerisce/consiglia a proposito di quale libro scegliere o di quali aspetti significativi del libro

approfondire,...:

“Ciao S, individua, prima di tutto, il passo in cui la protagonista entra in casa del pittore per la prima volta. Lei è protestante, il pittore cattolico. I cattolici rappresentano, raffigurano la Madonna. Per la ragazzina

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questa situazione "nuova" è scioccante. Questo brano tienilo presente, nell'esame puoi partire da quel testo. (In fondo la rappresentazione, o la proibizione nel rappresentare simboli sacri, è di attualità, anche se nel libro siamo lontani dalla maleducazione da parte di giornalisti di estrema destra danesi che giocano con Maometto e con il concetto di libertà d'espressione... Lo scontro tra protestanti e cattolici non è "olandese", ma europeo. Devi pensare a Zwingli, vissuto tra la fine del 1400 e l'inizio del 1500, che abolì proprio le immagini considerate sacre. Ci sono poi le 95 tesi di LUTERO, del 1517. Infine, se vuoi, puoi dare uno sguardo a Giovanni Calvino, elgato a Ginevra, capitale del protestantesimo) Potresti riflettere aiutandoti con Eric Fromm. Ti consiglio di leggere il capitolo 3 (La libertà all'epoca della Riforma) contenuto in ERIC FROMM, Fuga dalla libertà, Mondadori, Milano 2005, pp. 41-89. Questo testo ti fa riflettere sull'uomo moderno, a partire dal calvinismo (...)”

“ (...) Un suggerimento: volume di Sibilla Aleramo, curato da Alba Morino, dal titolo "Diario di una donna; inediti 1945-1960", Feltrinelli, Milano 1978. Guarda se lo trovi. È interessante. Potresti confrontare alcune pagine del romanzo con il diario (...)”

“ti consiglio di”

“Altro suggerimento: è senz'altro interessante il rapporto uomo-natura presente nel romanzo”

- fa delle osservazioni/commenti/considerazioni sui contenuti dei libri scelti,...:

“Ci sono studenti che stanno preparandosi sul libro di Montalcini, Tempo di mutamenti ecco alcune considerazioni sul libro: Rita Levi Montalicini parla dello sviluppo dell’uomo, di ciò che è innato (evoluzione genetica) e di ciò che è culturale (...) Il libro passa poi ad altri mutamenti in atto nella civiltà, che devono essere incoraggiati. Si parla di donne. Donne. Siamo nella parte centrale del libro. La scienziata Levi-Montalcini traccia una storia del ruolo della donna nelle società, nel nome di questi tempi che cambiano (...) Ecco, questi sono i punti che ho individuato nel libro. Confrontateli con le vostre impressioni, poi scegliete anche voi dei passi importanti contenuti nel libro. A partire da quei brani discuteremo di Montalcini, delle sue idee.”

“(...) Tutte queste osservazioni (...).” - riassume ed esterna i punti salienti/principali emersi dagli interventi:

“Sono d'accordo con voi. Virilio riproduce lo schema del dottor Frankenstein, creatore terrorizzato di fronte alla sua creatura che vaga soffrendo in piena solitudine, senza essere amato. Il "mostro" si ritorce contro lo scienziato; suo creatore (...)” - insegna:

“Notate le espressioni seguenti. È una lingua particolare, no? "disgroppare il suo magone" "andar giù borloni per le piodate" "si avviava una carovana" (inteso come carico di fatiche) "fare economia di zolfanelli" (come dire che "l'economia, il risparmio inizia dal 5 centesimi...") "e già ti trovi una brancata di ricci nel sedere" "del gran tirarla che avevamo fatto qui" Le ho tratte dalle stesso articolo (STELLA,op.cit); si rappresenta il mondo contadino rispettandone la figura linguistica. L'italiano diventa più espressivo, grazie alle spie dialettali.” - spiega agli studenti gli aspetti non chiari a proposito dei libri o dello svolgimento dell’esame:

“(...)Tutte queste osservazioni, durante l'esame, andrebbero fatte aiutandosi con il testo, partendo dal testo. Vi ricordo che potete portare solo il libro.”

“probabilmente lo scrittore cerca in ogni modo di trasmettere l'idea che questa storia presenta una struttura a puzzle. Pezzo dopo pezzo il gioco viene "inquadrato" e i pezzi combaciano”

- risponde alle domande e alle richieste di consiglio degli studenti (come, ad esempio, quale tema

approfondire tra quelli affrontati in un libro, oppure su come strutturare il documento di

approfondimento di questo tema da portare all’esame orale):

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“Ciao. Hai capito male. La continuazione del racconto siete invitati a scriverla, ipotizzarla (anche nel forum). L'esercizio di scrittura non è obbligatorio. Se tu volessi leggere l'originale... Cerca tra le opere di Isaac Asimov ["I robot"]. Vedrò se pubblicare la conclusione nella piattaforma o se consegnarla in classe. Saluti.”

“Rispondo al mail di M e pubblico la risposta. Magari può servire anche alle vostre ricerche.(...) È questa la riflessione che ti chiedo di sviluppare. Le fonti possono andare bene, ma poi bisogna ragionarci. Ti ho fatto l'esempio del cavallo di Troia, perché dei Trojan avrai già sentito parlare.”

“Ciao M, sì, c'è l'edizione del "Requiem": non ti chiedo di leggere anche quel libro; tuttavia le osservazioni del curatore, formulate per il "Requiem", potrebbero venirti utili per comprendere meglio il "Fondo del sacco". Il saggio che citi va molto bene! Scegli anche un solo tema, oppure scegli due temi che possono essere messi in relazione (povertà nelle valli - emigrazione): è necessario partire dal testo, quindi se parli di emigrazione è importante aver presente un brano nel quale il tema emerge in modo significativo. Naturalmente avrai il libro (e anche il saggio, se vuoi) sotto mano.Tieni presente qualche aspetto linguistico. Parlando della sua Valle, Plinio Martini ha utilizzato termini, espressioni vicine al dialetto...Altro suggerimento: è senz'altro interessante il rapporto uomo-natura presente nel romanzo.Saluti” “No, non leggere l'intero canto, avresti bisogno di più tempo.” - pone delle domande sui temi principali/significativi di un libro o sul giudizio delle sue lezioni

tenute in classe:

“ (...) L'episodio di Polifemo mette in risalto una qualità importantissima di Odisseo: l'astuzia. L'astuto Odisseo riesce, con la sua dialettica, ad ingannare. Come è trattato questo tema, nel libro che hai letto?(...)”

“Caro S, è interessante il fatto che I.L. scrive: "personalmente mi piacerebbe che le lezioni si focalizzassero sugli aspetti della comunicazione interpersonale, o sugli aspetti della letteratura classica (cultura generale)." Cosa ne dici? Oggi, per esempio, presento il tema del carnevale e del suo legame con il cibo. In pratica, lezione dopo lezione potete assistere ad una presentazione da parte del docente, che rivia alle fonti, introduce, sviluppa e conclude. Sulla scelta dei testi: ho parlato del Golem, delle macchine futuriste (Marinetti), di Pinocchio, Frankenstein e robotica. C'è una relazione tra questi elementi culturali? Hanno a che fare con il rapporto che l'uomo intrattiene con la tecnologia?”

“Caro I, S. L. scrive: "preferirei avere una piccola "guida" su come fare una presentazione (su cosa stare attenti, etc) e poi analizzare qualche presentazione per trovare i difetti. Il resto del tempo impiegarlo per discussioni su temi vari legati all'informatica. In ogni caso lasciare vai analisi grammaticale dei testi, poesie, etc". Che ne dici? (...)” - fornisce alcune informazioni riguardo a un tema di riflessione, al corso o all’esame e dove

trovare i materiali di supporto per approfondire il libro da portare all’esame,...:

“(...) Nel Venditore di storie c'è un continuo riprendere storie: ci sono molte "storie nella storia". Guardati la trama di "Edipo Re" di Sofocle e poi confronta quel mito con quando accade nel "Venditore di storie". La relazione con il mito edipico è importante.(...)”

“(...) durante l'esame è possibile che le domande siano poste da entrambi gli esaminatori. Allo studente è data la possibilità di scegliere un brano tratto dal libro dal quale partire. Così le osservazioni potranno far riferimento al testo. La partenza è un tema significativo. Senz'altro. (...)”

“Vi ricordo che nell'esame orale solitamente chiediamo di leggere un piccolo brano tratto dal libro. Si parte da quel brano per parlare del testo, dell'opera. Diamo molta importanza al fatto di "partire dal testo". Poniamo domande dapprima più generiche, poi andiamo a sondare la preparazione più da vicino. Il tipo di domanda dipende molto dal libro letto: lo studente che ha letto Margherita dolcevita avrà vissuto un'esperienza di lettura molto diversa dallo studente che, coraggiosamente (e ne teniamo conto) si butta su Delitto e castigo di Dostoevskij, oppure sul Processo di Kafka. Anche il tipo di consulenza a distanza cambia. Molto spesso per ogni libro preparo un piccolo contributo, una presentazione, un articolo che vi aiuta a riflettere.(...)”

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“Cari studenti, per evitare inutili equivoci, contattatemi prima di presentarvi all'esame. In questo modo posso seguire la preparazione. Leggere il libro e saperlo riassumere non è sufficiente. Da parte mia posso guidarvi nella riflessione, a dipendenza del libro che state leggendo.Vi ricordo che si parte dal testo. Vi chiederemo di leggere uno o più brani tratti dal libro, che voi ritenete particolarmente significativi. Questi testi saranno la base da cui partire, per discutere dell'autore, dell'opera. Non ci interessano le biografie degli autori scaricate da Wikipedia. Ci interessa che sappiate parlare del testo. Se vi capita di leggere una recensione di un'opera, ricordate di citare chi ha scritto la recensione: se non è roba vostra e non citate non rispettate una regola che un informatico dovrebbe conoscere bene; la proprietà intellettuale, che vale nel copyright, nel copyleft nell'attività professionale di tutti i giorni (...)”

“(...)Lo trovi nel catalogo della biblioteca cantonale.www.sbt.ti.ch”

- fornisce alcune indicazioni come, ad esempio, le date in cui si svolgeranno le presentazioni, i

libri da portare all’esame, le letture di supporto e i siti Internet utili per prepararsi all’esame:

“Cari studenti, ecco le date delle vostre presentazioni Classe 1C Esposizione ORALE DELLE RICERCHE DI ITALIANO 28 aprile 2006: vengono indicati i nomi di alcuni allievi 5 maggio 2006: vengono indicati i nomi di altri allievi 12 maggio 2006: vengono indicati i nomi di alcuni allievi 19 maggio: vengono indicati i nomi di alcuni allievi Classe 1B 28 aprile: vengono indicati i nomi di alcuni allievi 5 maggio: vengono indicati i nomi di altri allievi 12 maggio: vengono indicati i nomi di altri allievi 19 maggio: vengono indicati i nomi di altri allievi NEL CASO IN CUI LA RICERCA NON È CONSEGNATA, O NON È PRESENTATA, IL LAVORO SARÀ EVIDENTEMENTE VALUTATO INSUFFICIENTE (3). È DATA LA POSSIBILITÀ DI RECUPERARE LA PRESENTAZIONE ORALE IL MERCOLEDÌ POMERIGGIO (3 MAGGIO E 24 MAGGIO)”

“(...) ti consiglio di iniziare il libro, ma di lasciare aperta un'altra opzione. L'opera di Aleramo è particolare, spero tu riesca a leggere il testo con paicere. Al limite c'è un altro libro, molto interessante: Cecilia Marcionetti, Graffiando il novencento, a cura di Michela Persico, Edizioni Ulivo, Balerna 2005. Marcionetti aveva contatti con Aleramo. Era una maestra e scrittrice ticinese.”

“CALVINO:per un piccolo "sguardo", un invito alla lettura, ti rinvio al blog http://daniteatro.wordpress.com Tra gli articoli pubblicati, ce n'è uno sul Cavaliere (...)”

“Dovresti poter trovare il libro qui: www.sbt.ti.ch”

“Qui http://newscontrol.repubblica.it/item/221824/odifreddi-matematico-impertinente-noi-scienziati-piu-normali-dei-preti”

“ (...) Se hai letto il libro e hai seguito queste indicazioni, sei pronto”

- fornisce dei materiali di lettura:

“Vi riporto, come aiuto, il brano seguente, tratto da Angelo Stella, Il Ticino scende a sud, in Lingua e letteratura italiana in Svizzera, Ed. Casagrande, Bellinzona 1989: Martini si è limitato a raccontare, senza una piega di una commozione narrativa, l'umile epica del quotidiano, delal fatica e della fame, giorno dopo giorno [...] Dove la miseria non cancella la diginità dell'uomo, la scrittura deve evitare l'enfasi del pietosismo e della protesta; la lingua della scrittura può essere grezza, e monotona, dialettale, ma non dialetto [...] La fonetica, la morfologia e anche la sintassi dell'italiano ticinese danno forma e armonia alla parola contadina [...] Alle potenzialità espressionistiche o intimistiche del dialetto, alla sua violenza o alla sua debolezza, il Martini sostituisce una valenza di sottovoci e mezze voci, che levigano asprezze, detergono il dolore, suonano rassegnazione. "mostrava le cicatrici che si era fatta alle mani nel tentativo di spegnere la sua bambina" (Fondo del sacco, CAsagrande, Bellinzona 1995, p.14)”

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- si interessa e controlla l’andamento di una ricerca di due studenti (vedere a che punto sono

con la raccolta dati dei questionari o con lo svolgimento di un’intervista):

“Ciao C, come è andata la raccolta dei dati? Fammi sapere a che punto sei con la tua ricerca. Magari è possibile pubblicare i dati nel forum e discuterne.(...)”

“Ciao S, com'è andata l'intervista con A?”

- si occupa di questioni di tipo tecnico:

“Ho salvato i files nel formato pdf. Ne ho lasciati alcuni in html, perché non sarà necessario scaricarli.”

- incoraggia gli allievi a proposito del lavoro di preparazione all’esame: “coraggio, buon lavoro”

- tranquillizza, spiegando come si svolgerà l’esame,...:

“Non ci sono problemi. Buon lavoro e a presto.”

“Sarà fatto in settimana. Grazie per l'osservazione.”

- esprime gentilezze e cordialità:

“Saluti”, “Grazie per l’osservazione”

Per lo più il docente pretende che, nel loro ruolo, i discenti svolgano i compiti assegnati,

riflettano ed esercitino un apprendimento attivo e collaborativo. Frequentemente definisce le loro

posizioni, considerandoli come allievi apprendenti, intrapprendenti e zelanti (vedi significato in

D1): “il saggio che citi va molto bene”, “il tipo di lavoro va bene”

In una discussione dell’anno scolastico 2005-2006, invece, decidendo egli stesso di

effettuare il compito richiesto agli allievi (creare il finale di una storia) sembra scendere dalla sua

posizione “alta” e assumere il ruolo di allievo:

“È possibile che la donna si sia rifiutata di mettersi con il protagonista? La comunicazione non è biunivoca. Insomma, il ragazzo è troppo sicuro del suo successo, non considera che le candidate potrebbero rifuitarlo! Maledetto maschilista.La storia non si merita un finale! Crepi di fatica e si trovi una donna come tutti...”

Come per D1 il fatto di occuparsi di questioni di tipo tecnico (es. organizzare files o

documenti in formato pdf), implica un’evoluzione, uno sviluppo e un allargamento del topos

dell’insegnante, ovvero, egli, nel caso della comunicazione a distanza, non si occupa solo di gestire

e rispondere a domande riferite alla materia scolastica, ma si occupa anche di altro, assumendo

quindi un altro ruolo, quello del tecnico informatico.

In entrambi i due anni scolastici il fatto di fornire spiegazioni, informazioni, indicazioni

suggerimenti/consigli sullo svolgimento dell’esame significa assumere un ruolo organizzativo.

A livello degli studenti sono individuabili diversi aspetti:

- si definiscono/considerano, o meglio, confermano di situarsi nella posizione di allievo,

realizzando i compiti richiesti, rispondendo alle domande del docente, ma anche ponendo delle

domande:

92

“Per il finale di questo racconto, penso a due scenari: 1- Milton e Joe ricominciano da capo cercando di identificare meglio i parametri di selezione (facendo anche dei quiz casuali sulle caratteristiche fisiche ed emotive dei soggetti), variando anche i parametri di ricerca, la soluzione sembra un ottimo mix tra eleganza, intelligenza e affinità, il suo nome è JOE! 2- Come sopra ma il suo nome è UGO !”

“Paul Virilio alla fine dell’articolo vede un futuro invaso e controllato dalle macchine, una visione negativa per non dire catastrofica. Mi viene da pensare al film Terminator, dove le macchine si ribellano all’uomo e lo vogliono distruggere. Ma l’intelligenza artificiale non arriverà mai a essere paragonabile a quella umana, viene detto anche nell’articolo che la complessità della riflessione non è automatizzabile, e la macchina non è in grado (e non lo sarà) di valutare la complessità della realtà. L’affermazione “progresso e catastrofe sono sempre legati in maniera indissolubile”, in realtà è vera, però senza il progresso saremmo ancora nelle grotte. “Con la nave abbiamo inventato il naufragio” ma senza nave Colombo non avremmo scoperto l’America (forse non sarebbe stato un danno). Il progresso è una realtà e fa parte della nostra evoluzione, può fare bene o male ma bisogna conviverci. Io la vedo così …. e spero che la visione catastrofica di Virilio non si avveri mai. Saluti”

“All'esame come già detto mi piacerebbe portare questi due libri. L'alchimista parla principalmente di un ragazzo che intraprende un viaggio (nel libro reale, ma che va interpretato sibolicamente) dove impara a riconoscere i segni che la vita gli manda. In fine egli riesce a trovare se stesso guardando il mondo con un altra ottica. Il secondo libro parla invece di una donna che lascia il suo uomo , uno scrittore (il libro è molto autobiografico) e se ne va senza lasciare nessun messaggio e nessuna traccia. Questa donna diventa per lui lo Zahir (ovvero un pensiero costante di cui non riesce a liberarsi. Sulla base di questi due libri mi piacerebbe intavolare prima di tutto un discorso sullo stile dello scrittore, che personalmente apprezzo parecchio.Inoltre vorrei parlare del fatto che spesso le persone tendono a vivere secondo i canoni sociali imposti dalla società odierna, che da valore a concetti materiali più che a quelli spirituali. Potrebbe essere un'idea? Che consigli mi può dare? Come dovrei agire per beccarmi un bel voto? ;)Le sarei pure grato se mi rendesse noti i voti del semestre (presentazione orale e scritta).”

“Hai qualche suggerimento?”

- alcuni studenti si definiscono/considerano come allievi apprendenti (vedi significato in D1):

“ (…) Le comunico che per me non c'è problema a presentare domani,(…) io il tema l'avevo scelto già da tempo, e glie l'avevo già comunicato (…) sono pronto a presentare la mia ricerca(…)”

“(...) ho letto il libro e mi sono documentato un po sull'autore e il famoso pittore di qui si parla nel libro. Volevo portare come tema da discutere all'esame questa differenza enorme che c'era tra cattolici e protestanti nel 1600 in olanda(...)” “Ecco la mia riflessione sull'argomento: credo che il libro come lo conosciamo noi non scomparirà mai. Il libro stampato, con le proprie sottolineature e le note a margine é una cosa che una persona si porta sempre dietro con sé. È un luogo comune dire che la pagine elettronica o stampata sia senza vita ed emozioni, ma questo rispecchia pienamente la verità. Personalmente se quando voglio leggere una storia che mi interessa tendo a comprare il libro che piuttiosto scaricarlo da Internet. D'altro canto, se le librerie prosperano e sono sempre piene di libri é indice che le persone apprezzano il caro e vecchio libro. Ritengo però, anche da mie esperienze personali, che in alcuni campi come per esempio l'informatica, l'ebook é risultato molto utile. Facile da trovare, scaricare e sopratutto trovare l'informazione di cui si ha bisogno é essenziale per la buona riuscita del lavoro che si sta svolgendo, questo senza perdere troppo inutile tempo. Bisogna osservare che su Internet sono stati spacciati più corsi tratti dallo stesso libro. Per questo molte volte sono utili e di facile consultazione. Concludo la mia osservazione dicendo che molto spesso sta ai gusti personali della persona stessa a determinare se comprerà un libro o lo scaricherà, questo indipendentemente dai costi degli stessi.”

“Salve, ho letto la trama del mito di "Edipo Re" di Sofocle. La relazione è chiara. Anche nel mito come nel "Venditore di storie" c'è un figlio che viene abbandonato da piccolo e quindi separato dai genitori (da un genitore). I rispettivi figli, da grandi, ritrovano i enitori, innamorandosi di loro, la figlia Beate e il padre Peter in Venditore di storie" e il figlio Edipo e la madre Giocasta in "Edipo Re" di Sofocle.”

93

Inoltre nell’anno scolastico 2005-2006:

- altri assumono la posizione di allievi “in difficoltà”, ma non dal punto di vista

dell’apprendimento scolastico, poiché in questo caso ci si riferisce a problemi tecnici:

“Noo cavolo, dopo che avevo scritto mezza pagina di riflessione in risposta a I e F... automaticamente il tutto se ne andato via... ma perchè??”

- durante la comunicazione un alunno definisce/completa/precisa la sua identità, indicando

all’insegnante un errore fatto nello scrivere il suo nome (ha considerato solo un cognome e non

due):

“Salve sore, scusi se sono pedante, ma il mio nome è B-M (sul registro solamente B, ma ne ho ben 2 di cognomi) e non un ibrido dei due hehe :D. Saluti, E”

- alcuni, durante la comunicazione, assumono una posizione “alta” mostrandosi più furbi dei

compagni di classe o facendo notare al professore di aver sbagliato nel considerare determinati

allievi nella lista delle presentazioni. Questi, più che ricoprire il ruolo di professore, si posizionano

semplicemente a un livello superiore all’insegnante: una posizione inusuale per un allievo:

“Per questo ho scritto tutto su file, prima di postare!!! Oggi fa bizze il forum !!!”

“Salve Sore,allora E M è passato nella classe serale e non è piu in 1sgtB mentre D S ha lasciato la scuola”

“Salve sore, le faccio presente che I, A e D non frequentano più la SOLE già dal primo semestre”

- un allievo assume una posizione bassa: “scusi se sono pedante”

- alcuni sembrano avvicinanarsi al ruolo di docente, proponendo la lettura di un articolo, un tema

su cui riflettere o utilizzando una comunicazione precisa e puntuale e riassumendo i punti chiave di

un articolo:

“UNA LUNGA MA EFFICACE BATTAGLIA IN DIFESA DELLA CULTURA DEL CIBO CONTRO LA NON CULTURA DEL «FAST FOOD» Sedersi a tavola, ma con onesta voluttà. A colloquio con Carlo Petrini, l’ideatore del movimento «Slow Food» http://www.dantech.ch/down/CUL1252208.pdf”

“La cosa importante che spesso si dimentica quando si parla di telecomunicazioni, è che l'interazione importante non è quella tra l'uomo e la macchina, ma quella tra l'uomo e l'uomo mediata dalla macchina”

“(...) Questo passaggio citato nell'articolo da Antonio Spadafora evidenzia il fatto che la gente si sia abbituata ad utilizzare maggiormente la forma cartacea anziche quella elettronica per la lettura. In relazione viene anche evidenziato il fenomeno dell'informazione rapida, che è strettamente legato al principio di internet, infatti esso è stato realizzato proprio sotto la base di questi concetti, per lo scambio di informazioni definite rapide, che riprende anche il fatto che per la maggior parte degli utenti che utilizzano un computer, usano questo per la gestione di piccole informazioni, che ne costituiscono poi una massa di dati considerevole nel tempo (es.: e-mail, sms, forum, chat, conti finanziari, bilanci, fatture, ecc...). (...) Il problema più grande sta nel fatto che (...) Sulla base di questi principi si può capire che (...)”

- la maggior parte mostra di sentirsi pari agli altri

- gli allievi assumono anche un nuovo ruolo: quello di valutatori del corso (lezioni di italiano,

individuano aspetti positivi e negativi su che cosa sarebbe meglio focalizzare l’attenzione,...):

“Trovo le lezioni un po "lente". Preferirei avere una piccola "guida" su come fare una presentazione (su cosa stare attenti, etc) e poi analizzare qualche presentazione per trovare i difetti. Il resto del tempo impiegarlo per discussioni su temi vari legati all'informatica. In ogni caso lasciare vai analisi grammaticale dei testi, poesie, etc. S L”

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“Concordo con quanto detto dal mio carissimo collega L.. Tuttavia suggerisco in più...di vedere testi un po più interessanti rispetto all'ultima lezione... in generale la mia valutazione sulla lezione è piu che discreta”

“Ciao, personalmente mi piacerebbe che le lezioni si focalizzassero sugli aspetti della comunicazione interpersonale, o sugli aspetti della letteratura classica (cultura generale). I”

Per quanto riguarda gli aspetti mesogenetici è interessante notare come ci si trovi

confrontati con un vero e proprio gruppo all’interno del quale l’apprendimento e la costruzione del

sapere (come, ad esempio, risolvere un compito o trovare una risposta alle domande

dell’insegnante) si delineano come processi collaborativi, attivi e condivisi. Ciò avviene nei modi

seguenti:

- attraverso le interazioni e gli scambi tra studenti e insegnante.

-gli allievi stessi attraverso le proprie opinioni e le riflessioni o la proposta di una lettura

interessante da consultare favoriscono l’apprendimento.

- gli studenti si preparano per un esame e, leggendo un’opera, individuano e approfondiscono le

caratteristiche significative .

- il professore non trasmette direttamente i contenuti agli alunni, i quali li ricevono passivamente,

ma chiede loro un comportamento attivo facendo svolgere e risolvere degli

esercizi/compiti/problematizzazioni che dovranno effettuare.

- un allievo pone una domanda/problema e il docente risponde.

- l’insegnante pone delle domande ai suoi discenti sui libri che porteranno all’esame e fornisce loro

spunti di riflessione per far capire come ci si deve preparare.

- due allievi costruiscono le informazioni e le conoscenze anche a partire da un

sondaggio/intervista, quindi fanno un lavoro di raccolta e di analisi di dati.

- il professore interviene fornendo alcune indicazioni (siti Internet/link che parlano del libro scelto,

indica altri libri/materiali di approfondimento) per far capire meglio come prepararsi per l’esame.

- nell’anno scolastico 2005-2006, in alcuni casi, la mesogenesi non fa riferimento al sapere

scolastico, ma rinvia all’ambiente, a ciò che si trova tra l’insegnante e l’allievo e che serve per

comunicare in modo comprensibile il sapere agli allievi. Quindi la mesogenesi corrisponde alla

struttura, agli strumenti e al funzionamento del forum. In altri casi la mesogenesi fa riferimento a

qualcosa che è comunque inerente alla materia: la valutazione delle lezioni di italiano.

All’interno delle discussioni della bacheca elettronica di D4 si nota, in entrambi i due anni

scolastici, come questa rappresenti un luogo di cortesia, dove si esprimono gentilezze e cordialità

(“Grazie”, “Saluti”, “Salve”, “Prego”, “scusa per il ritardo”, “Vi ringrazio un saluto a tutti e buon week”...).

In alcune discussioni si percepisce un clima di squadra/gruppo (collaborativo) e di interdipendenza

dei partecipanti, perché il docente risponde alle domande/difficoltà degli allievi, e li aiuta a capire

meglio come prepararsi per l’esame. In particolare nell’anno 2006-2007 egli dedica appositamente,

95

nel forum, uno spazio per la discussione dei libri e dei rispettivi temi da portare all’esame orale

(“durante il semestre presenterò nuovi libri in classe e pubblicherò nuove proposte tra i documenti (Cartella

formazione a distanza / capitolo 2). Per ora possiamo discutere le scelte e le proposte in questo forum, così

tutti gli studenti possono leggere e sfruttare i consigli del docente (...)”). Interviene fornendo alcune

indicazioni di approfondimento delle opere e fornisce dei suggerimenti per preparare al meglio

l’esame. Ovvero, di un libro in particolare, segnala qual’è il tema interessante che sarebbe da

approfondire.

Si può percepire come gli allievi stessi vogliano creare un clima di squadra/gruppo e di

interdipendenza tra i partecipanti: infatti qualcuno, proponendo un articolo da leggere, si considera

come una persona che ama scambiare e condividere informazioni/riflessioni/opinioni con i propri

compagni di classe. Si suppone che egli consideri i suoi compagni come persone con cui si possa

interagire, chiacchierare, collaborare, scambiarsi informazioni riflessioni/opinioni e quindi

identifica se stesso e gli altri come un gruppo che costruisce delle conoscenze.

Si può dire che alcuni allievi assumano il ruolo di simpaticone (“Oggi fa bizze il forum !!!”),

dell’ iperzelante (intervenendo di propria spontanea volontà per proporre alla classe un articolo da

leggere e quindi per fornire nuove informazioni/conoscenze: “UNA LUNGA MA EFFICACE

BATTAGLIA IN DIFESA DELLA CULTURA DEL CIBO CONTRO LA NON CULTURA DEL «FAST

FOOD» Sedersi a tavola, ma con onesta voluttà. A colloquio con Carlo Petrini, l’ideatore del movimento

«Slow Food» http://www.dantech.ch/down/CUL1252208.pdf”) e del leader informale (“La cosa importante

che spesso si dimentica quando si parla di telecomunicazioni, è che l'interazione importante non è quella tra

l'uomo e la macchina, ma quella tra l'uomo e l'uomo mediata dalla macchina”).

Si nota come il forum di discussione corrisponda al Campo Reciprocamente Condiviso,

all’interno del quale gli allievi e il docente sono in interazione l’uno con l’altro al fine di

raggiungere uno scopo condiviso, come quello di costruire un sapere scolastico.

Si intuisce come il forum diventi un luogo in cui poter soddisfare alcuni bisogni sociali: c’è

chi non vuole essere escluso o chi vuole essere considerato maggiormente dal docente:

“Buon giorno professore. Non mi ha ancora mandato la scheda del libro che ho scelto per l'esame, aveva detto che me la mandava. Spero che lo faccia prima di partire.”

Infine c’è colui il quale assume il ruolo di simpaticone per essere apprezzato e riconosciuto.

6.4) D5: l’insegnante il cui forum è stato utilizzato scarsamente sia da egli stesso che dagli

allievi

Durante l’anno scolastico 2005-2006, D5 ha tenuto l’insegnamento delle seguenti materie

sia in presenza che a distanza: Economia Politica, Materia di Test ed Economia aziendale 1, i cui

forum non presentano una struttura particolare. Solo all’interno della bacheca elettronica di

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Economia aziendale 1 si individua un messaggio (“Riguardo questi esercizi, vorrei sapere se fosse

possibile avere le soluzioni. Grazie! Saluti M”), che riguarda solo un allievo il quale non riceve risposte

né dai compagni di classe, né dall’insegnante.

Per quanto riguarda i risultati emersi dall’analisi delle conversazioni, si può dire che

l’insegnante, nell’anno scolastico 2005-2006, non sia mai intervenuto all’interno delle discussioni,

né per rispondere alle domande o ai dubbi dei suoi allievi, né per introdurre temi di discussione.

A livello dello studente, facendo riferimento al messaggio soprammenzionato, sono

individuabili i seguenti aspetti:

- egli si definisce/considera, o meglio, conferma di situarsi nella posizione di allievo: infatti,

studia, svolge, o tenta di svolgere, gli esercizi assegnati in classe e pone delle domande:

“Riguardo questi esercizi, vorrei sapere se fosse possibile avere le soluzioni. Grazie! Saluti M”

- da questo messaggio si può ipotizzare che l’alunno si definisca/consideri un allievo in difficoltà.

Si suppone, infatti, che la richiesta di poter consultare le soluzioni degli esercizi rappresenti la

necessità di conoscere i differenti passaggi per giungere alla soluzione finale e se egli fosse riuscito

a risolvere da solo il compito non avrebbe espresso il bisogno di esaminare le soluzioni.

- il discente si definisce una persona educata e cortese:

“ (...) Grazie! Saluti M”

Di conseguenza si intuisce come il forum rappresenti un luogo di cortesia ma, a differenza

della bacheca elettronica di D1 e D4, in questa non si percepisce un clima di squadra/gruppo e di

interdipendenza dei partecipanti. Lo sviluppo del sapere di un allievo “in difficoltà”, per esempio,

non è favorito dalle risposte e dalla partecipazione alle discussioni dei compagni di classe e del

docente e la costruzione della mesogenesi (sapere scolastico) non avviene in modo attivo e

collaborativo, anzi non avviene affatto.

Durante l’anno scolastico 2006-2007, D5 ha tenuto l’insegnamento, sia in presenza che a

distanza, di diverse materie, alcune delle quali non contengono lo strumento comunicativo del

forum. Le materie che lo integrano sono:

• Economia aziendale 1 SGT2A (qui si integra i forum di gruppo di SGT2A e SGT2B)

• Economia Politica 1A

• Test

La bacheca elettronica delle ultime due materie non presenta una struttura particolare. Solo

un allievo ha partecipato, o meglio, ha iniziato una discussione, senza ricevere risposte né dai

compagni di classe, né dall’insegnante. Il forum di Economia aziendale 1 SGT2A , invece, contiene

un’area di discussione denominata Forum di Gruppo, all’interno della quale l’insegnante non ha

mai partecipato né per rispondere alle domande o ai dubbi dei suoi allievi, né per introdurre temi di

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discussione. Si nota nuovamente come nel secondo anno scolastico, a differenza del forum gestito

da D1 e D4, in questo le discussioni e le interazioni tra allievi non siano molte e quelle tra allievi-

insegnante siano assenti. Tuttavia il docente, a differenza dell’anno scolastico precedente, inserendo

una sezione dedicata ai lavori di gruppo, sembra voglia fornire ai suoi studenti la possibilità di

discutere, di riflettere insieme e di porre delle domande. Perciò nei momenti di studio a distanza si

dà spazio sia ad un apprendimento individuale che ad uno collaborativo.

Per quanto riguarda i risultati emersi dall’analisi delle conversazioni, a livello degli allievi

sono individuabili i seguenti aspetti:

- si definiscono/considerano, o meglio, confermano di situarsi nella posizione di allievi. Essi,

infatti, pongono delle domande, svolgono (la maggior parte tenta di svolgere) gli esercizi e

studiano:

“ (...) Qualcuno ha capito quali mirabolanti e ingegnose operazioni ha fatto D5 nell'esercizio 2 dell'ultimo test (non di recupero)? BAAAAAAAAAAAAH!”

“LA CRISI DEL 29 ciao ragazzi...per il prossimo esperimento forse e' importante capire meglio la crisi del 29 ..ho provato a fare con freemind ;) una mappa mentale che serve a dare i punti essenziali di questa crisi ho provato a metterla in un sito (e' uscita un po' male ma non potevo fare di meglio) quindi se avete voglia: http://crisi29.max.io bibliografia: Aurelio Lepre, La storia del novecento, Zanichelli”

- da questo messaggio ma anche da quelli presentati nelle prossime righe, dove alcuni allievi

rispondono alle difficoltà dei propri compagni di classe, si nota come essi si

definiscano/considerino come allievi apprendenti e zelanti:

“Ciao S...il CA necessaria a valore = CF+CV+Utile netto (...)”

“(...) CAq = CV + CF + Utile (Di questo son convinto...) Che è:Utile = PVu * Q - (CVu * Q + CF). Andate a vedere a pagina 50-52, ci sono le formule (...).”

- altri come allievi “in difficoltà”:

“Qualcuno sa dirmi come si risolve il punto B dell'esercizio 8.4... thx salute...”

“Bungiorno, mi servirebbe una dritta per trovare la CA necessaria a quantità e a valore, per l'esecizio 3, parte terza! Saluti”

“(...) Spero di nn sbagliarmi...Aspetto eventuali conferme:-)Anche a me serve il CAquantità”

“Ma non si trova dalla formula: Utile = Ricavi - Costi -> Utile = CAq - Costi -> Utile = CAq - CV - CF -> CAv = CAq - Utile ???????? cioè: CAv = (CVu * Q + CF) (...) Ma quello che non sono sicuro è il CAv!!! Non so se è: CAv = CVu * Q opp. CAv = (CVu * Q + CF) !!!!!!!!!! HELP !!!!!!!!!!!!!Ciao...”

“ (...) Qualcuno ha capito quali mirabolanti e ingegnose operazioni ha fatto D5 nell'esercizio 2 dell'ultimo test (non di recupero)?BAAAAAAAAAAAAH!”

“Esercizio 9-8 Scusate, qualcuno può delucidarmi per quanto riguarda il paragrafo E del suddetto esercizo: Risultato in caso d'accettazione CA 40'000 4.00 160'000 CV 40'000 2.80 112'000 Margine di Contribuzione 48'000 Nuovo Risultato da conto econimico 270'000 MC 48'000 Risultato 318'000. Innanzitutto perchè 40'000 invece dei 50'000 proposti nella domanda? Il nuovo risultato da conto economico da dove salta fuori?Se qualcuno puo spiegarmi perchè non ho proprio capito... grazie in anticipo e ciao a tutti!!!”

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- alcuni allievi assumono una posizione “alta” e si avvicinano al ruolo di docente:

“(...) ciao ragazzi...per il prossimo esperimento forse e' importante capire meglio la crisi del 29 (...) se avete voglia: http://crisi29.max.io bibliografia: Aurelio Lepre, La storia del novecento, Zanichelli”

“(...) CAq = CV + CF + Utile (Di questo son convinto...) Che è: Utile = PVu * Q - (CVu * Q + CF) Andate a vedere a pagina 50-52, ci sono le formule (...)”

Si nota come gli allievi forniscano materiali ed indicazioni, ovvero assolvano ad alcune funzioni

tipiche della figura di insegnante.

- altri allievi, a volte, assumono una posizione “bassa”. Spesso si mostrano insicuri nella

padronanza delle conoscenze, a proposito di una soluzione/spiegazione di un esercizio proposta ad

un compagno in difficoltà, o non vogliono assumersi troppe responsabilità sulle risposte date, nel

caso in cui fossero sbagliate:

“(...) Spero di nn sbagliarmi...Aspetto eventuali conferme (...)”

“(...) ho provato a fare con freemind ;) una mappa mentale (...) e' uscita un po' male ma non potevo fare di meglio (...)”

- uno studente si considera superiore ad altri per quanto riguarda il possesso delle conoscenze:

“Apro io un nuovo argomento va.. senno qua restate tutti a statistica!”

C’è chi, mostrandosi come un punto di riferimento e un portavoce del gruppo di discussione,

assume il ruolo del cosiddetto leader informale:

“es eco il link per scaricare i nuovi esercizzi di eco é: http://www.mediafire.com/?dunzqy21tm1”

Per quanto riguarda gli aspetti mesogenetici è interessante notare come, in alcuni casi, ci si

trovi confrontati con un vero e proprio gruppo all’interno del quale l’apprendimento e la costruzione

del sapere (come, ad esempio, risolvere un esercizio) si delineano come processi collaborativi, attivi

e condivisi attraverso le interazioni e gli scambi tra studenti. Si percepisce un clima di

squadra/gruppo (collaborativo) e di interdipendenza dei partecipanti perché lo sviluppo del sapere di

un allievo “in difficoltà” dipende e avviene mediante le risposte e la partecipazione alle discussioni

dei compagni. Il clima collaborativo si percepisce anche dal messaggio (p.94) in cui uno studente,

assumendo il ruolo di leader informale, fornisce le indicazioni/informazioni per trovare gli esercizi,

e da quello (p. 93) dove un allievo, crea una mappa concettuale da condividere con i suoi compagni

di classe per studiare il fenomeno della crisi del ‘29.

All’interno delle discussioni della bacheca elettronica di D5, si nota come questa rappresenti

un luogo di cortesia dove si esprimono gentilezze e cordialità:

“thx salute...”, “Bungiorno (...) Saluti”, “Ciao”, “grazie in anticipo e ciao a tutti!!!”

Si nota come il forum di discussione corrisponda al Campo Reciprocamente Condiviso,

all’interno del quale gli studenti interagiscono l’uno con l’altro al fine di raggiungere uno scopo

condiviso, come quello di costruire un sapere scolastico.

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Infine si può ipotizzare come il forum diventi un luogo in cui poter soddisfare alcuni bisogni

sociali come voler essere apprezzati e riconosciuti. Ciò può essere confermato da alcune parti,

evidenziate qui sotto in grassetto, del messaggio dell’allievo che crea una mappa concettule per

studiare il fenomento della crisi del ‘29:

“(...) ho provato a fare con freemind ;) una mappa mentale (...) e' uscita un po' male ma non potevo fare di meglio) (...)”

In questo caso il discente sembra vantarsi di aver usato freemind (software per creare delle

mappe concettuali) e, volendo trovare una giustificazione per non essere riuscito nella creazione di

una mappa perfetta, pare che “ci tenga” a non essere sminuito o criticato.

6.5) In sintesi e in conclusione...

Considerando globalmente i risultati emersi dall’analisi delle discussioni prodotte all’interno

dei forum e riferendosi alla figura di docente, si può dire che D1 e D4 (D5 non interviene nelle

conversazioni) assumendo il compito di devolvere una parte della costruzione del sapere agli allievi

attraverso, ad esempio, la risoluzione di esercizi o di problematizzazioni, operano come se si

trovassero in aula. Si verificano i processi auspicati da Brousseau (in Sensevy e Quilio, 2002: 50),

secondo cui l’interazione tra professore e alunno, prevista dal contratto didattico, presuppone che

gli studenti “si approprino di quello che apprendono non solo attraverso l’ascolto, ma anche

attraverso lo studio e il confronto reale all’interno della situazione d’apprendimento” (Sensevy e

Quilio, 2002: 50). Come nella situazione di classe, D1 e D4, esercitando ulteriori funzioni quali

l’assunzione di comportamenti di reticenza didattica, la produzione di discorsi di valenza

perlocutoria, la correzione di alcuni interventi, l’avvio di processi di istituzionalizzazione dei saperi

prodotti autonomamente dai propri discenti, l’accertamento dell’avanzamento dei saperi della classe

ecc..., favoriscono l’atteggiamento attivo degli studenti, agiscono in qualità di insegnante e rendono

visibile la scala gerarchica tipica del contesto d’aula, dove il professore si trova sempre ad un

gradino più alto rispetto ai suoi alunni, perché, oltre a disporre di un ventaglio di conoscenze più

esteso e anticipare il processo mesogenetico controllando le interazioni, è l’unica figura che può

mettere in atto questi procedimenti. Tuttavia, i risultati emersi dall’analisi mostrano come in alcuni

momenti D1 e D4 abbandonino il ruolo di docente e assumino quello di allievo. Infine,

diversamente dal contesto d’aula, si viene a conoscenza del fatto che essi ricoprano un nuovo ruolo:

tecnico informatico. In relazione al gruppo di discussione, invece, rivestono la posizione di regista o

leader formale.

100

Riguardo la figura di studente, come nella lezione in presenza, si individuano allievi

apprendenti e alunni “in difficoltà”. Tali posizioni sono percepite, non solo attraverso la

comunicazione dell’insegnante, bensì da loro stessi, in quanto, frequentemente riscontrano difficoltà

nella risoluzione degli esercizi. Una differenza, rispetto al contesto d’aula, sta nel fatto che, oltre a

situarsi nel topos di allievo, diversi assumono una posizione “alta” e si avvicinano, o, addirittura,

assumono il ruolo di insegnante. Durante i processi comunicativi alcuni discenti, mostrandosi

insicuri nella padronanza delle conoscenze, assumono una posizione “bassa” e indirettamente

informano il gruppo di rifiutare di assumersi la responsabilità in merito alla propria soluzione

proposta a un compagno di classe in maggiore difficoltà. Altri allievi mostrano di considerarsi

migliori o superiori ad altri per quanto riguarda il possesso delle conoscenze. Addirittura, in una

discussione, si assiste ad un dibattito tra esperti/insegnanti dove ognuno vuole emergere fornendo

delle precisazioni e degli insegnamenti all’altro, ma anche giustificando quanto detto in interventi

precedenti e “smontando” le critiche ricevute/mosse dall’altro. Si assiste ad un conflitto cognitivo

che successivamente diventa un vero e proprio conflitto relazionale in cui si sviluppa un’escalation

simmetrica: A1, ponendo un quesito ad A2, lancia una sfida che l’altro raccoglie, rispondendo,

rilanciando la palla e specificando la mancata comprensione di determinati concetti espressi da A1.

Infine, rispetto alla situazione di classe, si viene a conoscenza del fatto che gli allievi occupano

nuovi ruoli: tecnico informatico, critico e valutatore dei materiali formativi (inseriti nella

piattaforma), progettista e esperto nella comunicazione formativa. Rispetto al gruppo di discussione

ricoprono il ruolo di simpaticone, iperzelante, leader formale (nei casi in cui gli allievi assumono la

posizione di docente) o informale.

Per quanto riguarda la mesogenesi, l’apprendimento e la costruzione del sapere scolastico si

delineano come processi collaborativi, attivi e condivisi da tutti i partecipanti del forum e

l’esplicitazione della mesogenesi da parte del docente, come prevede il contratto didattico, non è

mai esaustiva. In alcuni casi la mesogenesi non fa riferimento al sapere scolastico, ma rinvia

all’ambiente, a ciò che si trova tra l’insegnante e l’allievo e che serve per comunicare in modo

comprensibile il sapere agli alunni. Detto altrimenti corrisponde alla struttura, agli strumenti e al

funzionamento del forum e delle tecnologie. A volte non si parla di aspetti che riguardano i saperi

scolastici ma, ad esempio, vi è la possibilità di proporre nuove attività da svolgere (es. culturali)

oppure si tratta semplicemente di fare quattro chiacchiere.

Per quanto concerne i processi comunicativi, risaltano non solo gli aspetti relazionali-

identitari menzionati nelle righe precedenti, ma emerge come i professori, a volte, allo scopo di far

agire gli allievi, intraprendano discorsi di valenza perlocutoria o assumano atteggiamenti di

reticenza didattica. Il fatto che essi pongano ai discenti delle domande e ne valutino le risposte,

101

rappresenta uno degli schemi tipici che si riproduce nella lezione in classe. Secondo Fele e Paoletti,

infatti, il docente è colui che fa le domande, gli allievi coloro i quali rispondono e l’insegnante colui

che riprende il turno di parola per valutare gli interventi degli studenti. Tuttavia a volte si può

vedere come siano gli studenti ad interrogare e valutare i propri compagni di classe. Per lo più, a

differenza della comunicazione in aula, nella bacheca elettronica i turni di parola sono gestiti

liberamente dai partecipanti e l’insegnante non è più la figura che decide se e quando gli alunni

potranno intervenire o quale sarà l’argomento da affrontare. Dall’analisi delle conversazioni risulta

come gli allievi e i docenti, agendo e interagendo gli uni con gli altri, formino gruppi di discussione

attivi, cooperativi e collaborativi all’interno dei quali si sviluppano delle gerarchie: infatti sia i

docenti che i discenti assumono la posizione di regista/leader formale e si incaricano di controllare

che gli allievi raggiungano gli obiettivi prefissati come, ad esempio, la risoluzione di un esercizio.

Essi rappresentano un insieme di persone interdipendenti dove lo sviluppo e l’avanzamento del

proprio percorso d’apprendimento dipende dagli altri partecipanti al forum. Infine si intuisce come

la bacheca elettronica diventi un luogo in cui poter soddisfare alcuni bisogni sociali come apparire

simpatici, essere apprezzati, riconosciuti, considerati, valorizzati, rispettati. Emerge la necessità e la

volontà di sentirsi gratificati, acquisire sicurezza, non essere sminuito, dimostrarsi non peggiore ai

propri compagni di classe e non essere giudicato male ma accettato e rassicurato dagli altri. Il forum

di discussione può essere paragonato a un Campo Reciprocamente Condiviso, nel quale gli allievi e

il docente interagiscono al fine di raggiungere uno scopo condiviso come, ad esempio, quello di

aiutare un compagno in difficoltà o costruire un sapere condiviso.

Queste considerazioni finali, insieme all’analisi effettuata sulle conversazioni presenti nei

forum, confermano le ipotesi avanzate nei paragrafi precedenti (6.1.1 e 6.1.2) e permettono di

rispondere, in parte, alla domanda operazionale. Tali risultati dovranno essere messi in relazione

alle dichiarazioni dei docenti che verranno analizzate nel prossimo capitolo.

Infine, considerando i contributi sviluppati nel capitolo 3.2.2 a proposito del profilo, dei

ruoli e dei compiti assunti dall’eTutor e riferendosi ai comportamenti che i corsisti manifestano

all’interno dei forum, si osserva come, in questo caso, gli atteggiamenti degli insegnanti e degli

allievi confermino quanto detto: sono i discenti ad avere il compito di costruire e approfondire i

saperi e i docenti a doverli accompagnare in questi processi. Per lo più, i professori, attivando

alcune funzioni, mettono in atto le forme di assistenza applicate dal tutor di rete. In particolare

prevale l’assistenza didattica-intellettuale, perché essi mettono in scena operazioni spesso atte a

facilitare l’apprendimento degli alunni. Incoraggiando la collaborazione, il sostegno reciproco,

l’autostima e risolvendo i conflitti, ne deriva un’assistenza sociale. Rispondendo alle domande,

fornendo materiali d’approfondimento e risolvendo problemi tecnici in cui si imbattono gli studenti,

102

mettono in pratica le forme di assitenza contenutistica e tecnica. L’assitenza organizzativo-

pedagogica sembra piuttosto carente, infatti, solo alcune volte gli insegnanti dichiarano gli obiettivi

della discussione (prepararsi per l’esame scegliendo un libro e discutendo riguardo i brani

significativi), indicando le date per l’esecuzione di presentazioni, i tempi di consegna dei compiti e

spiegando come si svolgerà l’esame finale del corso. Detto altrimenti i docenti, all’interno dei

forum, presentano differenti sfaccettature appartenenti all’instructor, al facilitator e al moderator

descritti da Mason, Berge, Collins, Calvani e Rotta. Infine si può notare come gli insegnanti,

valutando positivamente, avvalorando e, correggendo gli interventi dei propri alunni, assumano il

ruolo del eTutor di “valutatore” proposto da Rizzi e Tassalini. Ricoprendo talvolta una posizione

bassa e rivestendo il topos di allievo assumono il ruolo di compagno di studi menzionato da Rotta.

103

7) Raccolta delle testimonianze soggettive degli insegnanti sul ruolo svolto nell’utilizzo del forum

7.1) Criteri d’analisi delle interviste

Siccome lo scopo delle interviste, ad eccezione di quella fatta a D5, era di ricavare le

informazioni a proposito delle pratiche, delle azioni materiali, elementari e mentali e delle

procedure, attivate e applicate dai docenti nel forum, sono state esaminate facendo riferimento allo

schema seguente:

CONTESTI

CIRCOSTANZE AMBIENTE

DICHIARATIVO INTENZIONALE PROCEDURALE Saperi teorici Obiettivi e sotto-obiettivi Saperi pratici

Saperi procedurali formalizzati: consegne

Finalità Svolgimento delle azioni elementari Intenzioni

Saperi regolamentari Motivi Azioni mentali, materiali, materializzate

GIUDIZI Valutazioni soggettive

Opinioni e commenti Credenze

Figura 5. Il sistema delle informazioni satelliti dell’azione vissuta, secondo Pierre Vermersch (2005), p. 46

Questa figura mostra ciò che è stato accennato nel quarto capitolo, in particolare il

sottocapitolo 4.3: come sostiene Vermersch, verbalizzare il vissuto di un’azione è piuttosto difficile

per qualunque individuo, poiché l’intervistato, oltre ad essere inconsapevole dei propri gesti, dello

svolgimento dettagliato delle proprie azioni e ad avere difficoltà nel ricordare tutto quello che ha

fatto in un determinato momento, non è abituato a parlare e riflettere spontaneamente sulle

proprie pratiche quotidiane. Egli, preferendo evitare di parlare di sé e sfuggendo allo sguardo e al

giudizio altrui, più che raccontare quello che fa, solitamente trova più naturale esprimere giudizi,

commenti o valutazioni positive e negative sulle procedure applicate, descrivere le intenzioni che

spingono a intraprendere una determinata azione, i saperi teorici con cui si legittima quello che si

fa, o l’ambiente in cui si situa l’evento. (Vermersch, 2005: 14 e 18-19 44-52) A questo schema può

essere aggiunto anche un’altra componente espressa dal soggetto durante il colloquio: l’emozione.

(Cesari Lusso, 2007b)

Perciò, osservando ed analizzando le interviste, sono state identificate queste informazioni

satelliti, ma, siccome lo scopo era quello di ricavare le pratiche eseguite dagli insegnanti, è stata

prediletta, innanzitutto, l’individuazione di tutto ciò che riguarda il sapere procedurale (categoria al

104

centro dello schema), distinguendola dalle informazioni satelliti. Queste sono state prese in

considerazione quando si è rivelato utile al fine di completare la descrizione di determinate

procedure attuate (ad esempio gli elementi di contesto indicano quando si è svolta un’attività), e di

capire e chiarire la realizzazione di un’azione per tutti coloro in quali non hanno avuto l’occasione

di assistere al suo svolgimento. (Vermersch, 2005: 45-50)

Nel prossimo sotto-capitolo (7.2) per ogni docente intervistato (eccetto D5) verrà ripercorso

e riassunto cronologicamente il momento particolare da lui descritto, a proposito dell’insegnamento

e dell’interazione con gli allievi all’interno del forum, evidenziandone le pratiche, le azioni e le

procedure applicate sia da sé stesso che dagli allievi. È volontà della ricercatrice, infatti, oltre a far

risaltare gli elementi procedurali, rendere maggiormente comprensibile, sia per il lettore che per sé

stessa, il racconto degli insegnanti, che frequentemente è apparso frammentario. Ciò potrebbe

apparire come un aspetto negativo, ma, nel contesto dell’intervista d’esplicitazione, è esattamente il

contrario poiché l’individuo, fornendo delle parti, progressivamente e insieme all’intervistatore,

restituisce la descrizione di una sua azione. Per quanto riguarda D5, verranno indicate le

motivazioni della sua assenza nella bacheca elettronica.

Nel sotto-capitolo successivo (7.3), la ricercatrice ha fatto una riflessione e ha commentato

l’andamento dell’intervista alla luce di come voleva che si svolgesse. Precisamente, da un lato si è

trattato di osservare se, durante il colloquio, sia riuscita a raggiungere gli obiettivi che si era

prefissata, o meglio se abbia avuto “successo” o abbia riscontrato difficoltà, nel far emergere, dai

discorsi degli insegnanti, le procedure applicate nella bacheca elettronica; dall’altro si è trattato di

vedere se gli intervistati siano “entrati nel ruolo” per descrivere le loro pratiche professionali o se, a

causa, forse, di una particolare situazione comunicativa-relazionale, non si siano aperti verso

l’intervistatrice. Detto altrimenti si è trattato di analizzare la relazione instaurata tra A (intervistato)

e B (intervistatrice).

Infine nell’ultimo sotto-capitolo (7.4) sono stati confrontati i risultati ottenuti dall’analisi

delle interviste (salvo quella fatta a D5 che verrà ripresa nella conclusione) con quelli ricavati dallo

studio delle discussioni dei forum e, riprendendo pratiche e procedure emerse dai colloqui, sono

stati delineati i ruoli, i processi formativi e comunicativi che si sono manifestati in quei momenti

particolari.

105

7.2) Analisi delle testimonianze soggettive dei docenti

7.2.1) D1

Il momento particolare (che può essere letto all’allegato n. 4) descritto da D1, riguardo la

sua pratica professionale all’interno del forum, è legato ad un’attività proposta in classe, dove egli

ha presentato alcune scene tratte dal film, I pirati della Silicon Valley, allo scopo di far conoscere ai

suoi studenti gli eventi più significativi della storia dell’informatica. Dopo aver visto il film,

l’insegnante ha esplicitato agli allievi che una parte della discussione in merito agli spezzoni visti

sarebbe avvenuta nel forum (turno di parola 56): “bene ne discuteremo in forum, vi proporrò un

qualche, un qualche aspetto, un qualche tema”. Inoltre li ha informati che avrebbero avuto a

disposizione il cd contenente il film in versione integrale da visionare a casa. Solo metà della classe

l’ha preso.

Per quanto riguarda il momento specifico relativo alla bacheca elettronica, D1 afferma di

aver diviso il forum aprendo due sezioni, la prima delle quali prevedeva alcuni dibattiti a proposito

delle questioni principali emerse dal film. La seconda affrontava determinati aspetti sulla storia

dell’informatica che nel film venivano trattati in maniera marginale o non venivano nemmeno

toccati. Detto altrimenti D1 ha fissato gli obiettivi da raggiungere mediante la discussione. Il

docente, dopo aver aspettato invano che i discenti partecipassero spontaneamente nel forum, ha

moderato fortemente la discussione, imponendo e avviando alcuni argomenti. Precisamente ha fatto

delle domande riguardanti alcuni passaggi della storia dell’informatica menzionate nel film

affinché reagissero. Dall’intervista emerge un’azione mentale dell’insegnante. Per porre la domanda

ai suoi alunni, infatti (turno di parola 54 e 58):

“(…) mi chiedo, cos’è utile che i ragazzi ricordino di quel film, quali sono, eeeeh, gli aspettiii, che davvero vale la pena di fissare no, e che vale la pena poi portarsi dietro.” “(…) ho dovuto individuare gli elementi che davvero volevo fissare che volevo, volevo, volevo passassero. Quindi ho fatto io una selezioneee, mmmmh, diciamooo, di quelli che erano gli aspetti importanti. (…)”

In altre parole ha pensato e selezionato i momenti principali che gli studenti avrebbero

dovuto conoscere. Dopodiché “non ha calato dall’alto” (turno di parola 54) questi passaggi, ossia

non li ha comunicati direttamente, ma, volendo farli agire e ragionare, ha posto loro delle domande

aperte che racchiudessero tali aspetti significativi (turno di parola 58):

“(…) E poi gli ho proposti sottoforma di, di domanda aperta, insomma, in forum dicendo, ok, eeeeh, secondo voi perché è successo questo, oppure, eeeeh, perché, mi pare di aver fatto anche una domanda sui sistemi, sui sistemi operativi, cioè perché è stato sceltoooo un certo tipo di sistema o, ecco. Comunque in, in tutti i co, in tutti i casi ho fatto, ho selezionato io, un certo tipo di, di questioni importanti, ecco.”

In seguito alcuni studenti hanno risposto alle domande, altri, hanno solo letto gli interventi.

Nel frattempo D1, per capire se c’era o meno un interesse verso il tema di discussione, ha tenuto

106

sotto controllo quello che succedeva nella bacheca elettronica, o meglio entrava nel forum e

verificava quanti allievi stessero leggendo e quanti di questi avessero risposto. Detto altrimenti si è

assicurato che coloro i quali non riuscissero a rispondere avessero almeno letto la discussione e ha

delegato la questione al successivo incontro in presenza, dove ha ripreso gli argomenti trattati nel

forum. Inoltre, nonostante molti non rispondessero alle domande del docente “non ha dato troppi

assist” (turno di parola 116), o meglio, allo scopo di renderli attivi, farli agire e riflettere, non ha

detto loro che le risposte si trovavano sulle dispense pubblicate precedentemente in piattaforma.

Egli ha affermato, infatti(turno di parola 118) :

“(…) la mia intenzione era davvero che loro, in quel caso, andassero a ricontattare le cose che avevano visto nel film, ecco(…)”

Egli, quindi, ha assunto un atteggiamento di reticenza didattica e ha deciso di riprendere e

riorganizzare la discussione in presenza (turno di parola 122, 125 e 128):

B: “E sei d’accordo quandooo io ti dicoooo, dimmi però se sei d’accordo, se ti ritrovi in quello che dico, che tu hai trattenuto apposta delle cose per non dirle, per far si che loro agissero?” A: “Pro, proprio così. Si perché comunque sulle dispense avrebbero trovato una risposta troppo semplice. Quindi non, cioè avrebbero fatto un copia incolla o avrebbero riformulato. Mentre il fatto comunque nelle due ipotesi, o di ricordare cos’è successo nel film, o ho il film, ma devo fare una ricerca attiva e molto più attiva la ricerca del film, e poi c’è un dialogo, devono anche interpretare cosa stanno dicendo, eccetera, è qualcosa di diverso, insomma, rispetto al fatto di andare a pigliarsi, cioè se io dicevo loro, “ok guardate che la risposta la trovate sulle dispense o andate a rileggere le dispense” perché, in qualche modo, avrei appunto, avrei, li avrei passivizzati un po’. Quindi, si, mmmh, c’era assolutamente questa strategia di, di lasciare spazio insomma.” “(...) insomma, devo tornare in presenza, devo ri, ri, riorganizzare la cosa in presenza.”

Nel seguente riquadro sono riassunte le azioni messe in pratica da D1 all’interno del forum:

- divide

Per quanto riguarda gli allievi, essi non partecipano spontaneamente nella bacheca

elettronica. Successivamente alcuni rispondono alle domande, altri leggono solamente gli interventi.

7.2.2) D4

Durante l’intervista D4 ha descritto un momento particolare (che può essere letto all’allegato

n. 5) riguardo la sua pratica professionale all’interno del forum, in cui gli allievi si stavano

il forum in due sezioni o, in altre parole, apre dei filoni di discussione discorsi di valenza perlocutoria - fissa gli obiettivi da raggiungere mediante la discussione - aspetta che gli studenti intervengano spontaneamente nel forum, assumendo quindi un atteggiamento di reticenza didattica - modera la discussione del forum imponendo e aprendo gli argomenti di discussione. Precisamente non “cala direttamente dall’alto” determinate questioni, ma fa delle domande intraprendendo, quindi, discorsi di valenza perlocutoria e assumendo un atteggiamento di reticenza didattica - per fare le domande pensa agli elementi significativi relativi ad alcuni passaggi della storia dell’informatica, che vuole fissare (un’azione mentale) - monitora la partecipazione all’attività didattica del forum (entrando nel forum e andando a vedere quanti allievi rispondono ai messaggi e quanti leggono la discussione) - non “dà troppi assist” assumendo quindi un atteggiamento di reticenza didattica Ne consegue che fa lavorare in modo attivo i suoi allievi.

107

preparando per l’esame orale di fine semestre. L’esame consiste nel far leggere, approfondire,

riflettere e discutere, gli studenti a proposito di alcuni brani tratti da un libro. L’insegnante fornisce

loro un aiuto durante la fase di preparazione, presentando e parlando in classe dei libri scelti,

pubblicando in piattaforma delle schede d’analisi del libro e, nel forum, anticipando alcuni

suggerimenti e dando la possibilità di formulare domande sulle schede di lettura o sul libro. Il

momento specifico si riferisce a questi aspetti. In particolare concerne una discussione avvenuta nel

periodo di gennaio di quest’anno, iniziata da D4 in riferimento al libro di Paola Mastrocola, La

barca nel bosco, scelto da alcuni alunni per l’esame orale. Il docente, dopo aver ricevuto un email

da un’allieva, la quale gli pone una domanda a proposito del libro, nel forum, ha rilanciato la

domanda stessa e le ha risposto mediante una sollecitazione, ossia ha invitato lei e tutti gli allievi

che hanno letto La barca nel bosco, a riflettere su 4 punti/temi significativi del libro (ai turni di

parola 68, 70 e 78 si possono conoscere alcuni di questi temi: “tema del passaggio dall’isola alla

città”, “legame con l’Odissea”, “isola=patria, legami famigliari, infanzia, sicurezza”, “riflettere sul

tema dei gerghi giovanili”,…). Dopodiché, come è spiegato ai turni di parola 122-128, una

studentessa, ha risposto via email a D4 mostrando un certo disappunto e sostenendo di aver ricevuto

del nuovo lavoro da svolgere. Nasce un conflitto tra lei e l’insegnante, il quale risolve la situazione

nel forum rispondendole (turno di parola 122 e 124):

“No tu devi, devi lavorare in questo modo, devi considerare questi contenuti, e, e devi riflettere su questi contenuti” “(…) devi fare quel lavoro”

D4, spiegando all’allieva il fatto che, per prepararsi all’esame, debba lavorare in un certo

modo, ha fissato e imposto delle regole.

A seguito di questo episodio alcuni discenti hanno posto nuove domande a proposito dei 4

punti di riflessione (turno di parola 54):

“(…) l’interazione è continuata, eeeeh, nel forum. Anche perché, eeeeh, non si capiva bene cosa volevo, cioè gli studenti non riuscivano bene a capire, quindi, qui, leggo, per esempio: “Salve sore, non ho capito molto bene, cosa dobbiamo fare? Lei ha citato dei punti”, eeeeh, “che sono trattati nel libro. Noi dobbiamo avere un brano per ogni punti indicato, all’esame? (…)”

Il docente ha risposto alle domande, ribadendo e spiegando meglio gli stessi concetti ma con

altre parole. A questo punto si viene a conoscenza del fatto che l’insegnante, nei suoi messaggi, ha

evidenziato anche alcune frasi in grassetto (turno di parola 60):

“(…)magari evidenziando con il grassettooo alcune frasi, (…) E alloraaaa, magari ribadisco cosa, cerco di spiegarlo meglio, evidenzio magari delle, delle frasiiiii, ecco, in questoooo, in questo senso. (…)”

Per lo più, ai turni di parola 83-94, si capisce che, nel forum, D4, dopo aver scritto un

messaggio, agisce mentalmente rileggendolo e evidenziando in grassetto le parti ritenute da lui più

importanti, in modo che i discenti possano capire gli aspetti maggiormente significativi del suo

messaggio.

108

Continuando il racconto il docente precisa che, rispondendo alle domande, ha rassicurato

una studentessa sul fatto che la sua domanda fosse lecita e ha spiegato il metodo di lavoro da

seguire per studiare il libro e prepararsi all’esame (turno di parola 70):

“ (…) Allora qui quando mi dice “non ho capito” io rispondo: “se spieghi qualche riferimento, cioè, per esempio il riferimento all’isola” ooooh, “o al nostro patrimonio culturale, può essere..., dei racconti omerici, puoi eeeeh citare un brano tratto dal libro che ti aiuta a dimostrare ciò che stai dicendo”. Cioè il metodo di lavoro. Cioè parti dal testo, ecco, qua Paola Mastro Cola dice questo, e si riferisce a, po, potrebbe riferirsi anche ai racconti omerici, eccetera. Per esempio...”

Dopo due giorni nella discussione è intervenuta un’allieva la quale ha posto nuovamente una

domanda riferita sempre a uno dei 4 punti su cui riflettere (turno di parola 78):

“(…) è giusto se io scelgo di parlare, di, di un brano, di leggere un brano dove l’aspetto linguistico diventa importante anche per la storia? (…) ”

D4 ha risposto a questa domanda dicendo “Perfetto”. Perciò ha avvalorato e valutato

positivamente l’intervento della studentessa.

Sono giunte nuove domande da parte dei discenti a cui l’insegnante ha risposto, fornendo

alcune spiegazioni ed approfondimenti. Si comprende, inoltre, come abbia risposto a proposito di

questioni di cui essi dovrebbero già essere al corrente (turno di parola 94):

“(…) nel senso che: “dura 15 minuti l’esame giusto?”. Eh, si, dura 15 minuti. Questo dovrebbero già saperlo, però, se me lo chiede rispondo, insomma, no, eh.(…)”

Infine, dopo che una studentessa ha fatto nuovamente una domanda, il docente le ha risposto

attraverso una riflessione e un rinforzo su ciò che era già stato detto durante la discussione nei

giorni precedenti. In altre parole fa una sintesi. Aggiunge anche nuove informazioni e curiosità

(turno di parola 110):

“(…) E allora ioooo ho dato una mia, una mia versione raffinandoooo cosa si, più o meno ho scritto, anche l’Iliade probabilmenteeee, ecco, ehm, cosa significa Ilio, cosa significa Ade, così, curiosità(…)” Infine D4 si è congedato fornendo un incoraggiamento (turno di parola 114):

“spero di esserti stato utile, soprattutto di averi fatto riflettere che (...) spero che l’esame possa andare bene”

Nel seguente riquadro sono riassunte le azioni messe in pratica da D4 all’interno del forum:

a) - rilancia nel forum la domanda di una studentessa ricevuta via email - risponde alla domanda, mediante una sollecitazione, ossia invita a riflettere su 4 punti/temi significativi del libro discorsi di valenza perlocutoria Ne consegue che fa lavorare in modo attivo i suoi allievi. b) - gestisce e risolve un conflitto, fissando e imponendo delle regole - risponde alle domande, ribadendo e spiegando i concetti ma con altre parole - evidenzia alcune frasi in grassetto - rilegge i messaggi (azione mentale) e ne evidenzia le parti più importanti - rassicura - rinforza, fa una riflessione e una sintesi -spiega il metodo di lavoro -aggiunge informazioni/curiosità - risponde nuovamente alle domande - incoraggia - avvalora - valuta positivamente - risponde ad altre domande fornendo spiegazioni ed approfondimenti

109

Per quanto riguarda gli allievi, alcuni pongono delle domande. Ad un certo punto una

studentessa mostra il suo disappunto e sembra ribellarsi nei confronti di alcune consegne fornite da

D4.

7.2.3) D5

Come già detto in precedenza, con D5, non è stata fatta un’intervista di esplicitazione poiché

l’insegnante non è mai intervenuto nella bacheca elettronica. Dal colloquio (che può essere letto

all’allegato n. 6) sono emersi diversi motivi per cui l’insegnante non ha utilizzato questo strumento

comunicativo asincrono. All’inizio dell’anno scolastico, ad esempio, egli ha incontrato difficoltà

nell’uso della piattaforma (turno di parola 27, 89):

“(…) cioè a un certo momento con la piattaforma ci sono state alcune difficoltà no, e poi ovviamente anche un’esperie, un’inesperienza mia, cioè questo è. ” “(…) Bom all’inizio c’è stati problemi con lo, con lo strumento (…) ”

In secondo luogo il docente ha affermato di non concepire il computer come uno

strumento/interfaccia di comunicazione (turno di parola 27):

“(…) Cioè io, nel Ticinooo, uso il computer da una lunghissima data addirittura mi son, mi sono abilitato per l’insegnamento diciamo nell’informatica uhm molti, molti anni fa. Però, una concezioneee del computer come strumento di supporto, di simulazione, di riflessione, non tanto come strumento di comunicazione, questo glielo posso dire. (…) ”

Per lo più D5 sostiene come sia difficile preparare materiali multimediali per insegnare

economia a distanza o nella bacheca elettronica perché è una materia che contiene concetti astratti

(turno di parola 39):

“(…) l’Istituto lì di Pedagogia di, diiii, Massagno, che segue e sviluppa il tutto, ci ha fatto vedere le mille possibilità che si possono fare, (…) Gli esempi che mi hanno portato loro, insomma, io posso capire che quelli si possono fare, diciamo a distanza. Quando io faccio vedere le professioni artigianali, e faccio vedere un cuoco come prepara una cosa, è ovvio, lo si fa anche alla televisione. Se io un domani, invece, voglio sviluppare un concetto astratto, la cosa non è così evidente. (…) ”

L’insegnante inoltre, per quanto riguarda la sua assenza all’interno della bacheca elettronica,

“accusa” la sua età (turno di parola 107-113):

“(…)Quindi io avverto di essere una persona anziana, che, ovviamente sono nato in un epoca in cui la nostra forma mentis non aveva questi supporti. Quindi io ho a, ho avuto un approccio all’ordinatore...io l’ho visto arrivare, perché io mi ricordo il primo pc che l’ho visto esposto in via nassa a Lugano. (…) Cioè bisognava essere ingengeri per far funzionare un pc a quei tempi lì (…) “Poi io ho lottato molto anche con i miei colleghi perché mi rifiutavo di usa...utilizzare i programmi di contabilità, dico “io voglio simulazione perché simulazione vuol dire con il pensiero, eeeeh, pensare certe cose, dico bom lì il computer è una pacchia.(…) Lì si può discutere. (…)”

Infine durante l’intervista insiste molto sul fatto che non sia lo strumento del forum a

possedere dei limiti, bensì gli allievi che frequentano la scuola SOLE a tempo pieno (turno di parola

193): “più che limiti dello strumento sono i limiti delle persone”.

110

Precisamente D5 sostiene come essi non posseggano alcuni prerequisiti, da non confondere

con le capacità/competenze tecniche (turno di parola 27 e 45):

“(…) ma io sono convinto che l’uso di una piattaforma malgrado tutto, eeeeh, ha senso ad, con certe precondizioni. (…) ” “(…)E, e lo strumento, sicuramente, le darà dei potenziali enormi quando certe cose sono a posto. (…) ” Queste precondizioni sono:

- saper pensare, scrivere, comunicare e leggere i testi. Detto altrimenti non essere analfabeti. Inoltre

possedere un determinato livello di formazione nella materia di D5

- coscienza e capacità di interazione: essere coscienti, ad esempio, degli scopi di utilizzo del forum.

Perciò quando si invia un messaggio, o ci si relaziona agli altri, lo si deve fare in modo appropriato,

per sviluppare un valore aggiunto di conoscenza, competenza e chiarimento. In altre parole nel

forum è opportuno affrontare temi inerenti la materia e il lavoro più che i piaceri personali. Non si

tratta di assumere “un atteggiamento di gioco”, bensì di “implementazione e di sviluppo” (turno di parola

27)

- atteggiamento e carattere diversi da quelli degli allievi a tempo pieno. Si tratta di avere, ad

esempio, orgoglio, fierezza, equilibrio, maturità, capacità di dialogo, motivazione, entusiasmo,

dignità, determinazione. Avere senso di responsabilità e consapevolezza dei propri limiti e del

proprio ruolo/posizione di allievo, che implica, quindi, assumere determinati compiti/doveri. Di

conseguenza dovrebbero rendersi conto, ad esempio, che studiare una materia difficile come

statistica non è un gioco, ma capire che è uno strumento utile ed effiace. Oppure dovrebbero

lavorare a fondo e non superficialmente, mostrare interesse e fare domande. Manifestare subito

difficoltà/dubbi. Sapere a chi rivolgersi per avere delle risposte e soprattutto sapere come e cosa

chiedere. Non disturbare i propri compagni concentrati sul lavoro con domande banali, ad esempio

per una mancanza di comprensione dei testi o chiedendo il significato di parole che possono invece

cercare sul vocabolario da soli. Saper porsi con le persone in modo giusto e controllato, ad esempio

evitando di inviare sciocchezze via email. Dovrebbero avere una gestione corretta della propria

persona, del proprio approccio con la disciplina, inoltre, dovrebbero saper proporre idee (come gli

allievi a tempo parziale).

7.2.4) D2

D2 ha scelto di descrivere un momento particolare (che può essere letto all’allegato n. 7)

molto rilevante a livello emotivo (turno di parola 68):

“(…)Si c’è una cosa cheeee, che, diciamo, cheeee mi, eeeeh, mi ricordo con, con un po’ di simpatia, diciamo.”

111

Egli racconta che durante le vacanze di Natale dell’anno scorso, dopo aver concluso

un’attività pratica sull’argomento della comunicazione crittografica, ha aperto, nel forum, un nuovo

filone di discussione e ha lanciato una sfida ai suoi allievi (turno di parola 100, 80 e102):

“io ho lanciato un forum” “ho lanciato una sfida” “C’era il titolo: “guardate che io sto pubblicando a puntate (…) la storia di Barbanera, (…) dovete scoprire le chiavi per poter rendere in chiaro.” (…)”

In altre parole il docente, annunciando agli studenti che avrebbe pubblicato nella bacheca

elettronica la storia del pirata Barbanera, criptata in quattro episodi, e che essi, assumendo il ruolo

di pirati informatici, avrebbero dovuto scoprire le sue chiavi segrete, decifrare il racconto e

pubblicarlo in chiaro (decriptato), ha assegnato un compito/un problema da risolvere.

Dopo che l’insegnante ha criptato e pubblicato nel forum il primo episodio, questo è stato

decifrato da un allievo. In seguito D2 ha pubblicato la seconda puntata, cambiando le sue chiavi

private, e l’episodio è stato messo in chiaro, nuovamente, da un altro studente. La terza puntata,

pubblicata successivamente, è stata letta ed intepretata dal discente che aveva già decifrato uno dei

due episodi precedenti. Nel frattempo, alcuni compagni di classe leggevano il racconto che si stava

delineando e il docente andava a vedere nel forum quanti leggevano la discussione (turno di parola

80, 94, 102):

“E lì si sono scatenati diversi ragazzi” “Si sono scatenati, si sono scatenati (…) cioè, in realtà tu te ne accorgi cheeee si scatenano, perché anche se uno non interviene tu vieni a sapere quanti leggono (…)” “ (…) lei ve, vede, qui se lei, se entra poi lei vede quanti leggono.(…) ”

Pubblicato l’ultimo episodio l’insegnante rimaneva in attesa che finisse rapidamente

l’attività. In particolare aspettava una risposta da parte dello studente che era riuscito a decriptare

due dei messaggi precedenti. Quest’ultimo, però, ha comunicato ad un’altra compagna di classe, la

quale stava tentando di risolvere l’esercizio, che le dava la possibilità e il piacere di riuscire a

risolverlo. A questo punto D2 ha mandato un messaggio all’alunno dicendogli di decifrare l’ultima

puntata perché voleva chiudere l’attività (turno di parola 184):

“senta se è capace di decriptare, decripti e facciamola finita, che io sono stufo” L’allievo ha concluso l’esercizio, il docente ha deciso di smettere l’attività e non ha più

guardato il forum.

Nel seguente riquadro sono riassunte le azioni messe in pratica da D2 all’interno del forum:

112

a) - apre un nuovo filone di discussione

Per quanto rigurada gli allievi alcuni risolvono il compito assegnato, altri leggono quello che

sta accadendo nel forum, seguendo le risoluzioni dei compagni di classe e il racconto che si sta

delineando. L’allievo che ha decriptato due messaggi, allo scopo di lasciare lo spazio ad un'altra

compagna di classe, non decifra subito l’ultimo, se non dopo essere stato sollecitato dal docente.

7.2.5) D8

D8 ha scelto di descrivere un momento particolare (che può essere letto all’allegato n. 8)

della sua esperienza di insegnamento all’interno del forum, in cui ha assegnato un compito/progetto,

da svolgere durante l’intero semestre, agli studenti che frequentano la scuola a tempo pieno:

programmare e sviluppare un gioco (l’impiccato) sul computer. Siccome lo sviluppo del gioco

coinvolgeva diversi momenti a livello di programmazione, egli ha preparato e pubblicato nella

bacheca elettronica una scaletta, dove ha suddiviso il progetto in diverse parti/argomenti, ognuna

delle quali comprendeva un problema particolare da risolvere, riguardo al piano della

programmazione. Detto altrimenti gli allievi dovevano svolgere il lavoro sia singolarmente

(scegliendo, affrontando, sviluppando e risolvendo l’argomento-problema) che in gruppo (nel forum

interagendo con i propri compagni di classe, aiutandosi e scambiandosi i programmi e i materiali

per realizzare il progetto). Nella bacheca elettronica sono comparsi alcuni interventi solo durante la

prima settimana di lavoro; successivamente i discenti si sono mostrati assenti. Nel frattempo, il

docente vi è entrato regolarmente per vedere se gli studenti partecipassero o se avessero posto delle

domande. Benché l’insegnante abbia discusso in classe a proposito dell’assenza degli allievi nel

forum e della loro estraneità nei confronti del progetto, la situazione è rimasta invariata ed è

risultato che un solo allievo ha fatto e consegnato il compito intervenendo nel forum e facendo

anche delle domande. A questo punto il docente ha presentato in classe lo stesso progetto cercando

di non comportarsi da “poliziotto”, o meglio, senza punire il loro comportamento e senza obbligarli

a lavorare allo stesso modo del compagno di classe, bensì ha mostrato i risultati che si potevano

discorsi di valenza perlocutoria - lancia una sfida discorsi di valenza perlocutoria - assegna un compito/problema da risolvere discorsi di valenza perlocutoria Ne consegue che fa lavorare in modo attivo i suoi allievi. b) - pubblica gli episodi criptati del racconto fornisce materiali per far svolgere l’esercizio - monitora la partecipazione all’attività didattica del forum (andando a vedere quanti allievi rispondono ai messaggi e quanti leggono la discussione) - rimane in attesa che finisca rapidamente l’attività didattica - aspetta la risoluzione dell’ultima parte dell’esercizio da parte di uno studente in particolare - incita l’allievo a concludere l’esercizio discorsi di valenza perlocutoria

113

ottenere da un lavoro del genere e la piacevolezza e la gratificazione che si potevano raggiungere

facendolo (turno di parola 66):

“(…) Intendo che non era un, l’ho mostrato, eeeeh, non dicendo “dovete fare così” e, eeeeh “non avete fatto così e quindi vi punisco” ma nel senso “guardate cosa si può fare e come è bello farlo, in questo senso. (…).”

Tuttavia l’atteggiamento passivo degli studenti verso il compito e la bacheca elettronica non

è cambiato.

Nel seguente riquadro sono riassunte le azioni messe in pratica da D8 all’interno del forum:

a) -

Per quanto riguarda gli allievi, invece, si viene a conoscenza del fatto che tutti, salvo uno,

non intervengono nel forum e non svolgono il compito assegnato.

Durante l’intervista, è stato possibile ricavare dal docente i motivi per cui non si è verificata

un’alta partecipazione all’interno del forum da parte dei discenti (oltre al fatto che essi trovavano il

compito difficile). Secondo l’insegnante, gli allievi che frequentano la scuola a tempo pieno

partecipano scarsamente nel forum a causa della natura della materia stessa:

“(…) la programmazione, il linguaggio di programmazione, gli algoritmi non sono forse l’ideale per un giovane di 18-20 anni (…)” (turno di parola 14) In secondo luogo li considera allievi immaturi, la maggior parte dei quali sembra trovarsi

presso la scuola SOLE perché “non c’era altro da fare. O perché li hanno messi qua, addirittura.” (turno

di parola 14). Perciò non mostrano alcun interesse verso l’apprendimento.

Il docente, però, imputa alcune colpe a sé stesso, spiegando di non possedere le capacità di

far passare gli argomenti e le conoscenze della sua materia in modo intelligente, interessante,

coinvolgente ed accattivante. Si considera esperto nel programmare, nell’affrontare e risolvere

problemi ma non nel comunicare e nel dialogare. Parla della sua mancanza di conoscenze

appartenenti a un grafico, persona in grado di fare e presentare, ad esempio, dei disegni o degli

schizzi in modo interessante, attraente e coinvolgente. Per gestire il forum in modo proficuo, egli

ritiene necessaria la presenza, non solo del docente, ma di un team multidisciplinare dove le persone

siano specializzate anche nel campo della comunicazione. Precisamente il team dovrebbe essere

composto dall’esperto della materia (insegnante), da un grafico, da un fotografo e da un

comunicazionista.

assegna un compito/progetto discorsi di valenza perlocutoria - prepara e fornisce una scaletta contenente un insieme di problemi da risolvere a livello di programmazione

fornisce materiali per far svolgere l’esercizio Ne consegue che fa lavorare in modo attivo i suoi allievi. b) - non partecipa/interviene all’interno del forum - monitora la situazione interattiva (controllare se ci fossero domande, se gli allievi partecipavano) e l’andamento dell’attività didattica nel forum

114

7.2.6) D3

D3, durante l’intervista, ha descritto 4 momenti particolari (che possono essere letti

all’allegato n. 9), il primo dei quali è esposto tra i turni di parola A36-A50. In classe, dopo aver

affrontato un particolare argomento della materia, il docente ha assegnato ai suoi allievi un compito

da svolgere a casa (a distanza) chiedendo di informarsi e documentarsi su tale tema e di riportare la

propria ricerca nel forum. Successivamente, conclusa la lezione e recatosi in ufficio, si è occupato

di aprire un nuovo threads nella bacheca elettronica, formulando la medesima richiesta. Dopodiché

sono giunte le risposte da parte degli studenti mentre il docente entrava nel forum per controllare se

essi avessero pubblicato la loro indagine. Ogni volta che si imbatteva in un nuovo contributo, lo

leggeva per verificare che non contenesse errori significativi, dovuti a informazioni sbagliate

ritrovate su Internet. Durante l’intervista il docente ha detto che sarebbe intervenuto solo nel caso in

cui avesse colto degli errori. Poiché nella situazione specifica i discenti hanno riportato le

informazioni in maniera corretta, D3 non ha partecipato alla discussione. Infine, durante la lezione

successiva, insieme alla classe, ha commentato alcune di queste ricerche.

Nel seguente riquadro sono riassunte le azioni messe in pratica da D3 all’interno del forum:

Per quanto riguarda gli allievi essi, informandosi e documentandosi, fanno la ricerca e

svolgono il compito loro assegnato.

Il secondo momento viene descritto tra i turni di parola B51-B87. Durante una lezione in

presenza, poiché ogni allievo utilizzava un sistema operativo diverso sul proprio computer, è nato

un problema tecnico nell’installazione di un software. Dopo questo avvenimento, nel forum, uno

studente ha aperto un nuovo filone di discussione nel quale, fornendo un nuovo programma, ha

proposto una parte della soluzione a questo problema. A questo punto il docente, accortosi che altri

allievi siano intervenuti per completare la soluzione e abbiano riportato le proprie impressioni, ha

preso la parola chiedendo a tutta la classe, di continuare nell’attività di ricerca della soluzione.

Precisamente li ha sollecitati nel provare ad installare il nuovo programma/ambiente, individuato

dal discente, sui computer per vedere se fosse compatibile con tutti i sistemi operativi. Dopodiché

due alunni, verificando l’incompatibilità del software, hanno chiesto al docente di poter provare ad

a) - apre un nuovo filone di discussione - assegna un compito (fare una ricerca) discorsi di valenza perlocutoria - pone una domanda discorsi di valenza perlocutoria Ne consegue che fa lavorare in modo attivo i suoi allievi b) - monitora lo sviluppo dell’attività didattica nel forum, controllando che gli allievi pubblichino i loro contributi - legge gli interventi per verificare che non contengano errori - non partecipa alla discussione

115

installare una versione diversa del medesimo programma. L’insegnante ha risposto alle loro

domande in modo affermativo. Sono seguiti nuovi interventi nei quali gli allievi hanno fornito

dettagli sulla soluzione del problema facendo nuovi passi avanti. Nel frattempo il docente,

determinato nel far proseguire questa attività pratica, ne ha sorvegliato l’andamento e ha seguito i

discorsi leggendoli. Di nuovo, durante l’intervista, D3 ha detto che sarebbe intervenuto solo se ne

avesse notato la necessità. Infine ha concluso l’attività del forum in aula, prendendo la decisione di

continuare con il programma compatibile su tutti i sistemi operativi.

Nel seguente riquadro sono riassunte le azioni messe in pratica da D3all’interno del forum:

a) - monitora il forum: si accorge che uno studente ha aperto un nuovo filone di discussione, che altri allievi intervengono, segue e legge i discorsi, sorveglia l’andamento dell’attività. - pone una domanda

Per quanto riguarda gli allievi, uno di loro apre un nuovo filone di discussione proponendo

una parte della soluzione al problema tecnico riscontrato in classe, altri cercano di risolvere il

medesimo problema o svolgono il compito assegnato. Detto altrimenti assumono un ruolo attivo.

Inoltre, fanno delle domande. Il terzo momento è esposto tra i turni di parola A96-B109. Durante una lezione,

l’insegnante ha spiegato una formula matematica che permetteva di combinare alcuni numeri per

trovarne di più bassi. Ognuno, anche il docente, esercitandosi, ne ha trovati di sempre più bassi

rispetto agli altri. Successivamente, nel forum, un allievo, dopo aver trovato un numero ancora più

basso di quelli individuati a lezione, ha lanciato una sfida invitando gli altri a fare di meglio. Sono

seguite alcune risposte nelle quali alcuni alunni, raccolta la sfida, hanno mostrato i numeri più bassi

trovati. Nel frattempo D3 non è mai intervenuto nella discussione ma ha semplicemente sorvegliato

le conversazioni degli studenti e li ha “lasciati andare” (turno di parola 98).

In sintesi, dal racconto del docente, è emerso che all’interno del forum monitora la bacheca

elettronica, o meglio, sorveglia le conversazioni, e non partecipa alle discussioni.

Per quanto riguarda gli allievi, invece, essi assumono un ruolo attivo: un allievo apre un

nuovo filone di discussione e lancia una sfida che altri raccolgono (gli rispondono ed eseguono il

compito).

discorsi di valenza perlocutoria - assegna un compito: provare ad installare il nuovo programma discorsi di valenza perlocutoria - coinvolge tutta la classe alla partecipazione dell’attività Ne consegue che fa lavorare in modo attivo i suoi allievi b) - risponde alla domanda di alcuni studenti in modo affermativo Ne consegue che avvalora la loro idea proposta (turno di parola 68:“Che andava bene” turno di parola 70: “Si va bene anche quella”) c) partecipa poche volte alla discussione

116

Il quarto momento è descritto tra i turni di parola A110-A138. In classe, l’insegnante ha

spiegato un algoritmo e ha mostrato un esempio per il suo uso. Notata una certa perplessità da parte

degli studenti a proposito dell’esercizio, D3 ha chiesto loro, a casa (a distanza), di studiare

l’algoritmo, di provarlo su altri esempi e di riportare la propria soluzione all’interno del forum, nel

caso in cui la ritenessero interessante. Alcuni, svolto il compito, hanno pubblicato lo svolgimento

dell’esercizio nella bacheca elettronica. Dopodiché sono nate delle domande da parte di alcuni

alunni. Il docente, dopo aver letto i differenti messaggi postati fino a quel momento e aspettato che

qualcun’altro rispondesse a queste domande, ha risposto fornendo delle puntualizzazioni, e facendo

i complimenti (“buona la descrizione su come scegliere la sabriat” (turno di parola 124), o meglio,

avvalorando e valutando positivamente il lavoro svolto. Durante l’intervista l’insegnante ha

affermato che, quando ha risposto, non l’ha fatto in maniera completa, ma ha fornito

un’introduzione e ha chiesto di proseguire nell’esercizio. In seguito la discussione è proseguita da

parte dei discenti i quali hanno fatto nuove domande e un altro studente ha loro risposto fornendo il

metodo per la soluzione dell’algoritmo. Gli allievi l’hanno ringraziato. Un altro ha riportato la

soluzione, chiedendo però al docente se fosse giusta. D3 ha risposto in modo affermativo, quindi ha

avvalorato la soluzione.

Nel seguente riquadro sono riassunte le azioni messe in pratica da D3, all’interno del forum,

dopo aver chiesto in classe di studiare, di esercitarsi sull’algoritmo e di riportare la propria

soluzione nel forum:

- monitora

Per quanto riguarda gli allievi, alcuni svolgono il compito e pongono delle domande, altri

rispondono alle domande dei compagni di classe, assumendo quindi il ruolo docente (fornendo una

soluzione), altri si mostrano educati e cortesi (ringraziano).

il forum (sorveglia, legge gli interventi) - assume un atteggiamento di reticenza didattica ed intraprende discorsi di valenza perlocutoria:

ho atteso che qualcun altroooo rispondesse“E . Il mio obiettivo in questi, in questo tipo di forum è quello diiii, di farlo usare, non deve essere un ambiente in cui io dico e loro ascoltano, ma un ambiente in cui si dialoga, e io li lascio lo spazio per dialogare, se, se nasce una domanda non rispondo io subito, ma aspetto mi tengo la risposta, aspetto per vedere se qualcuno, di moto proprio, inserisce la risposta, e se poi vedo che non arriva, allora, per smuovere il forum la metto io.” (turno di parola 120) “E se riesco non la metto completa do un’introduzione, do, do un, , poi chiedo a loro di continuare.” - risponde alle domande - fornisce delle puntualizzazioni - valuta positivamente - avvalora Ne consegue che fa lavorare in modo attivo i suoi allievi

117

7.3) Osservazioni sull’andamento delle interviste e sul rapporto instaurato con l’intervistato.

Dopo le interviste si è avuto l’impressione che alcune di esse si siano svolte meglio di altre.

Ad, esempio, D1, D4 e D3, a differenza di D2 e D8, hanno scelto di parlare di momenti particolari

in cui si è verificata una grande partecipazione sia da parte del docente che degli allievi, all’interno

del forum. Questo aspetto ha permesso di ricavare più informazioni a livello del sapere procedurale.

Alcuni, rispetto ad altri, sono entrati maggiormente nel ruolo descrivendo le azioni e gli

avvenimenti relativi al momento specifico. Ad esempio, nonostante D4, accennando alla storia del

libro intitolato La barca nel bosco, abbia fornito diversi elementi di contesto, questi servivano per

spiegare ed arricchire il racconto delle pratiche applicate. Al contrario, D1, soffermandosi

frequentemente a dare giudizi e valutazioni sull’attività didattica che aveva proposto nella bacheca

elettronica, si allontanava dalla descrizione del sapere procedurale. Allo stesso modo D2, il quale,

inizialmente si dimostrava molto sintetico nella sua esposizione, si apriva maggiormente con i

rilanci dell’intervistatrice. Solo successivamente, col progredire dell’intervista, ha cominciato ad

essere più loquace. D8 ha avuto difficoltà nell’individuare un momento particolare, si è mostrato

poco “chiacchierone” ed è apparso timido, chiuso e preoccupato di essere giudicato. Benché B lo

avesse rassicurato che, durante il colloquio, non sarebbe mai stato valutato o giudicato, non si è

comportato di conseguenza. Sentendosi frustrata dal fatto che D8 non le fornisse informazioni

riguardo le proprie azioni, ha assunto un atteggiamento leggermente contrariato e, a livello non

verbale, ha avuto atteggiamenti giudicatori. A quel punto D8 si è chiuso maggiormente.

Ciò che inizialmente poteva sembrare un ostacolo all’esplicitazione di pratiche e procedure

attivate nel forum, si è rivelato una “bolla di sapone”. D1, D4, D2 e D3, infatti, facevano fatica a

rievocare un momento specifico, ma il problema si è risolto quando sono andati al computer e sono

entrati nella bacheca elettronica per ripercorrere una discussione particolare. L’intervistratice,

partendo dall’idea che solo a loro agio sarebbero riusciti ad esprimersi, li ha lasciati fare,

supponendo che essi fossero persone le quali, attraverso le immagini, sarebbero riuscite a ricordare.

Ha pensato che, se non avesse seguito i loro desideri, la descrizione del sapere procedurale forse

non sarebbe avvenuta o si sarebbe rivelata più povera.

Durante i colloqui, allo scopo di condurre o far ritornare gli intervistati a parlare delle loro

azioni, l’intervistatrice, ha cercato di mettere in atto determinate tecniche, indicate da Pierre

Vermersch e Vittoria Cesari Lusso (Vermersch, 2005: 57-59, 117, 128-133 e Cesari Lusso, 2004-

2005). Ad esempio ha provato ad eseguire una reiterazione a specchio riformulando ciò che

l’intervistato aveva detto:

B: “Allora, se ho capito bene, quindi tu hai ricevuto un email da un allievo, e quindi hai rilanciato la sua domanda nel forum.”

118

Ha tentato di far descrivere la sequenza temporale del momento specifico, usando

espressioni quali “...e dopodiché cos’è successo?”, “E dopo che gli hai risposto, cos’è successo?”, “Come

si è conclusa la discussione?”,…

Ha sperimentato dei rilanci di riformulazione ad eco, dove si trattava di ripetere una parola

o la fine di una frase dell’intervistato:

A: “(…)Quindi ho diviso le due cose. Ecco diciamo....” B: “Cosa hai fatto quando hai diviso le due cose?” A: “(…) Quel, eeeeh non, non mi pare fosse decollato un granché. (leggera pausa) Mmmh...” B: “E quando non è decollato un granché, cosa hai fatto?”

Come si vede dagli esempi, ha cercato anche di evitare l’uso della parola perché e ha

prediletto espressioni come cosa e quando

Ha rilanciato a partire da un diniego:

A:“Niente, appunto io lì mi sono assicurato per lo meno che stessero leggendo, l, la discussione, e poi ho delegato comunque la, la, la, la questione l’ho delegata in presenza, quindi, ho ripreso, diciamo quello che è successo nel forum, l’ho ripreso in, in presenza.” B: “Mmmh prima tu hai detto niente, ma quando di, dici niente cosa intendi? Cosa fai?”

Ha riformulato il contratto di comunicazione:

B:“Se sei d’accordo io ti proporrei di tornare un attimo indietro quando hai detto, eeeeh, che tu proponi degli argomenti, eeeehm, a fare una domanda, definire delle questioni. Eeeeh sei d’accordo con quello che dico?” A:“Si, si, si.” B:“Che ho riformulato?” A:“Si, si.” B:“Ehm, ti propongo allora di parlare di un particolare momento, di un’ interazione in cui tu hai fatto una domanda.” A:“Si.”

Ha provato a frammentare alcune azioni semplici:

B: “Eeeeh, e ti chiedo cosa intendi quando fai una domanda, quando definisci delle questioni.” A:“Si.” B:“Che cosa fai?”

Ha tentato di tranquilizzare e mettere a proprio agio la persona usando espressioni quali

“allora le propongo, se lei è d’accordo”, “di prendersi il tempo per pensare”, “ mi faccia un cenno quando è

pronto”. Tuttavia D1, D4, D2, D8 e D3 non si sono mai presi il tempo per ricordare un momento

specifico riferito al forum ed alcuni di loro hanno cominciato a parlare di aspetti più generali.

Ha cercato di portare l’intervistato in posizione di parola implicata/incarnata, posizione

che permette di accedere a posteriori al vissuto dell’azione e di rievocare e rivivere l’esperienza allo

stesso modo in cui è stata vissuta, dicendo, ad esempio, all’intervistato:

“ (…) Allora, se lei è d’accordo, le propongo, di lasciar riaffiorare nella sua mente questo momento, di prendersi il tempo per lasciar riaffiorare, eeee, quando è pronto mi faccia un cenno.” Nuovamente D8, D2, D1 e D4 non hanno accettato di seguire la richiesta dell’intervistatrice.

119

Quello che è stato descritto in questo sottocapitolo riguarda, in parte, le impressioni

percepite subito dopo i colloqui con i docenti, istante nel quale, la ricercatrice, nonostante avesse

provato ad attuare determinate tecniche, non era convinta di aver acquisito molte informazioni a

proposito delle pratiche, delle azioni e delle procedure applicate nei forum sia da essi stessi che

dagli allievi. In seguito, analizzando le interviste ha notato, invece, di averle ottenute. In particolare,

nel caso degli incontri con D2 e D8, malgrado avessero esposto un momento dove si erano

verificate poche interazioni, ha scoperto che essi sono intervenuti saltuariamente nelle discussioni e,

per quanto riguarda D8, si sono evidenziati i motivi per cui non ha partecipato nel forum. Inoltre

sebbene D3 abbia raccontato diversi momenti, questi sono stati approfonditi e hanno permesso di

ricavare informazioni a livello del sapere procedurale.

120

7.4) Confronto tra i risultati ottenuti dall’analisi delle interviste e quelli ricavati dallo studio

delle discussioni dei forum

Intervistare i docenti della scuola SOLE, a proposito della loro esperienza di insegnamento e

di interazione all’interno del forum, aveva lo scopo di raccogliere elementi a favore dell’insieme dei

risultati ottenuti dall’analisi delle discussioni e di ricercare nuove informazioni. Entrambi gli

obiettivi sono stati raggiunti. Esaminando i colloqui, è stato possibile osservare, ad esempio,

l’applicazione, da parte dei professori, di alcune pratiche rilevate anche nello studio delle

conversazioni:

- assegnare un compito/problema da risolvere - porre loro delle domande - assumere un atteggiamento di reticenza didattica - rispondere alle domande dei discenti - intraprendere discorsi di valenza perlocutoria - fornire spunti di riflessione - fornire delle spiegazioni - fare delle riflessioni - fornire delle puntualizzazioni rispetto agli interventi degli alunni - gestire e risolvere un conflitto - fornire materiali (per svolgere gli esercizi) - rassicurare e incoraggiare - avvalorare, valutare positivamene, sintetizzare ciò che emerge dagli interventi degli alunni - aggiungere nuove informazioni/curiosità e approfondire le questioni da loro menzionate - definire la posizione degli allievi (attiva: essi devono svolgere i compiti/problemi assegnati, riflettere e esercitare un apprendimento attivo e collaborativo) e fare delle distinzioni (allievi apprendenti o in difficoltà)

Adempiendo a suddette funzioni, i docenti, indirettamente, hanno confermato di situarsi

nella posizione tipica del contesto di classe, di insegnante, poiché, come già detto precedentemente,

è tale carica a prevedere il compimento di queste mansioni. Dall’esame delle interviste, però, è stato

possibile ricavare nuove informazioni riguardo le pratiche conformi alla figura di docente:

- coinvolgere tutta la classe alla partecipazione delle attività didattiche - fissare ed imporre delle regole - ribadire i concetti utilizzando altre parole - rinforzare ciò che è stato discusso nelle conversazioni precedenti - moderare le discussioni imponendo e aprendo gli argomenti di dibattito - evidenziare alcune frasi in grassetto per far notare agli allievi gli aspetti importanti del proprio messaggio (in classe lo si fa alla lavagna con i gessi colorati o calcando la mano)

In secondo luogo, sono state identificate nuove pratiche quasi tutte legate al nuovo contesto

comunicativo, e non replicabili in classe:

- entrare nel forum - non partecipare sempre alle discussioni - fissare gli obiettivi da raggiungere mediante la discussione - aprire filoni di discussione - monitorare/sorvegliare la partecipazione alle discussioni e all’attività didattica da parte degli allievi, ma anche l’andamento dell’attività didattica stessa: - controllando la presenza o l’assenza degli studenti e delle loro domande - verificando quanti discenti intervengono (pubblicando il proprio contributo o rispondendo alle domande del docente) e quanti, di quelli che non interagiscono, leggono i messaggi - seguendo e leggendo gli interventi per appurare la presenza o meno di errori - rilanciare nella bacheca elettronica una domanda posta da una studentessa via email - aspettare la pubblicazione delle proposte risolutive da parte degli allievi o la conclusione dell’attività

121

Nel prossimo capitolo (8) si tratta di accertare se queste azioni siano ascrivibili al ruolo

dell’eTutor. Nel frattempo si può osservare, come alcuni insegnanti, a livello del gruppo di

discussione, rivestano un ruolo individuato anche nell’analisi delle interazioni: regista/leader

formale. Si mostrano, infatti, responsabili del lavoro del gruppo, osservano le interazioni e

verificano che siano funzionali rispetto all’obiettivo d’apprendimento e, alla fine dell’attività

didattica, avvalorando, valutando positivamente e sintetizzando gli interventi, mettono in evidenza

la meta raggiunta.

Studiare le interviste ha permesso anche di ottenere alcune informazioni relative alle

pratiche attivate dai discenti:

- rendersi attivi - risolvere i compiti/problemi assegnati dai docenti - informarsi, documentarsi e svolgere ricerche - porre delle domande - rispondere alle domande dei docenti e dei compagni - leggere le interazioni: ciò che accade nel forum e le risoluzioni dei compagni (si comportano quindi come se “stessero attenti in classe”)

Com’era avvenuto durante l’analisi delle discussioni, anche in questo caso è stato possibile

riscontrare il fatto che gli allievi indirettamente confermano di situarsi nella posizione, caratteristica

del contesto di classe, di allievo.

Tuttavia dall’esame delle interviste si è rilevato come, nel forum, alcuni alunni, non abbiano

svolto i compiti. Si può dire, quindi, che siano usciti dal loro topos di allievo e che abbiano

ricoperto il ruolo di assenti dal gruppo. Inoltre, dal racconto di un professore, emerge come

un’allieva, lamentandosi del sovraccarico di lavoro, rivesta la posizione di sindacalista. Infine

com’era successo durante l’analisi delle discussioni, si comprende che i discenti, assolvendo a

determinate funzioni, assumono talvolta anche la posizione di docente:

- assumendo un atteggiamento di reticenza didattica: -non fornendo subito la soluzione di un problema posto dall’insegnante per dare la possibilità a una compagna di classe di farlo

- intraprendendo discorsi di valenza perlocutoria: - dicendo alla compagna di classe che le dava la precedenza per la risoluzione di un problema - lanciando una sfida e aprendo un filone di discussione

- rispondendo alle domande dei compagni fornendo soluzioni - assegnando un compito (quando lanciano una sfida e aprono un filone di discussione)

Le informazioni acquisite dalle interviste, riguardo le pratiche applicate da docenti e allievi,

all’interno del forum, permettono di delineare i processi formativi e comunicativi implicati nei

momenti particolari descritti. I primi si rivelano uguali a quelli identificati nell’analisi delle

discussioni:

122

PROCESSI FORMATIVI: a. mesogenesi non trasmessa direttamente dal docente b. la costruzione del sapere si presenta come un processo attivo, collaborativo e condiviso mediante la risoluzione di esercizi, la risposta alle domande,ecc...da parte dei discenti e attraverso l’accompagnamento degli insegnanti (ad esempio mediante una atteggiamento di reticenza didattica e discorsi a valenza perlocutoria: problematizzazioni, spunti di riflessione, domande, assegnazione di compiti/problemi da risolvere, ecc…)

In sintesi si nota nuovamente come, nella bacheca elettronica, l’esplicitazione della

mesogenesi non sia esaustiva e, di conseguenza, si riproduca uno schema tipico della situazione di

classe.

Per quanto riguarda i processi comunicativi, si identificano sia similitudini che novità

rispetto ai risultati conseguiti nell’analisi delle discussioni:

PROCESSI COMUNICATIVI:

In sintesi si nota come, nel forum, si riproducano processi comunicativi caratteristici e

differenti rispetto alla situazione di classe.

Concluso il confronto, è giunto il momento di fornire alcune possibili risposte alle domande

di ricerca formulate all’inizio di questo lavoro. Precisamente nel prossimo capitolo verranno

presentati, in 5 riquadri, tutti i dati emersi dal paragone e dalla somma delle due analisi. In seguito,

al fine di ricavare alcuni elementi di risposta alla domanda posta dal Team ICT-IUFFP, verranno

evidenziate corrispondenze e discordanze rispetto alle azioni, ai compiti e ai ruoli, indicati in

letteratura ed esposti nel capitolo 3 (paragrafo 3.2.2), messi in atto nel forum dall’eTutor quando si

a. tripletta dell’interazione in classe (Fele e Paoletti, 2003: 93-97) MA: in un caso è un allievo che, lanciando una sfida e aprendo un filone di discussione, fa la domanda e ribalta questo schema b. ripetizione dello schema comunicativo tipico della classe dove gli insegnanti, aprendo e imponendo nuovi argomenti/filoni di discussione, decidono se e quando gli alunni potranno intervenire o quale sarà l’argomento da trattare/affrontare (Fele e Paoletti, 2003: 73)

MA: in due casi sono gli allievi che, lanciando una sfida e aprendo un filone di discussione, impongono l’argomento

c. sviluppo di uno schema comunicativo diverso da quello che si riproduce in classe: infatti gli allievi intervengono liberamente nella discussione (ponendo/rispondendo alle domande, fornendo soluzioni agli esercizi/compiti/problemi assegnati o al problema tecnico riscontrato in classe, aprendo nuovi filone di discussione, lanciando una sfida, parlando con i propri compagni di classe) d. gli insegnanti intrappredono discorsi di valenza perlocutoria o assumono atteggiamenti di reticenza didattica, o meglio parlano o trattengono alcune cose per far ragionare, riflettere e rendere attivi i propri allievi, nella costruzione delle consocenze

MA: in due casi sono gli allievi che, aprendo nuovi filoni di discussione, lanciando una sfida e trattenendo la soluzione di un problema, ecc… assolvono queste funzioni

e. assenza dei docenti nei processi comunicativi del forum f. le azioni e le interazioni tra allievi e allievi-docenti contribuiscono allo sviluppo di un gruppo interdipendente: alcuni docenti e allievi, ad esempio, rispondono alle domande oppure cercano di risolvere un problema tecnico che implica l’arresto, in classe, dell’avanzamento dei saperi. Gli insegnanti forniscono puntualizzazioni, avvalorano, valutano positivamente, rinforzano o sintetizzano i loro interventi contribuendo, di conseguenza, all’avanzamento dei saperi. Infine gli allievi possono svolgere i compiti assegnati solo se i docenti forniscono loro i relativi materiali. g. comunicazione educata e cortese da parte degli allievi

123

trova a dover gestire le interazioni tra i corsisti e favorire il loro apprendimento. Si tratterà da un

lato di appurare se gli insegnanti della scuola abbiano tralasciato o meno l’attivazione di funzioni

adottate consuetudinalmente dal tutor di rete, dall’altro di verificare se abbiano messo in atto

pratiche non ritrovabili in letteratura provenienti dalla loro esperienza professionale.

124

8) Risultati raggiunti e confronto tra dati empirici e riferimenti teorici

utilizzati/scelti

Quali sono i ruoli, le pratiche e i processi formativi e comunicativi messi in gioco dagli insegnanti

e dagli allievi nei contesti di forum onLine?

Puntualizzando che l’oggetto di studio, a cui si è fatto riferimento, sono le discussioni prodotte

all’interno dei forum della scuola SOLE, si possono fornire alcune possibili risposte a questa

domanda osservando i contenuti racchiusi nei 5 riquadri:

RUOLI assunti dal DOCENTE

- insegnante - discente

- tecnico informatico - regista o leader formale

- eTutor?

RUOLI ricoperti dagli ALLIEVI

- discente (“apprendente” o “in difficoltà”) - insegnante - tecnico informatico

- critico/valutatore/progettista dei materiali formativi

- esperto nella comunicazione formativa

- regista o leader formale - leader informale

- sindacalista - simpaticone - iperzelante

- assente

125

PRATICHE DEI DOCENTI - avvalorare o meno/valutare positivamente/correggere/puntualizzare/precisare gli interventi degli allievi - incoraggiare - aggiungere nuove informazioni rispetto ai loro interventi - insegnare (es.definire alcuni termini appartenenti alla propria materia) - spiegare - rispondere alle domande - fare delle domande - sancire o favorire l’avanzamento dei saperi prodotti dal gruppo di discussione - riassumere/esternare i punti salienti emersi dagli interventi - istituzionalizzare i saperi costruiti dal gruppo - riprendere dei saperi vecchi - intraprendere discorsi di valenza perlocutoria e assumere un atteggiamento di reticenza didattica - ne consegue l’accompagnare i discenti nel loro percorso di costruzione delle conoscenze - appianare un diverbio o delle tensioni - soddisfare le curiosità - tranquillizzare o rassicurare - proporre l’approfondimento di alcuni concetti - riprendere e approfondire alcune questioni menzionate dagli allievi - assegnare un compito (far risolvere un problema, svolgere un esercizio, i lavori di gruppo, far rispondere a una sua domanda o a quella fatta da altri studenti, proporre di fare una presentazione, far riflettere su un articolo,…) - incaricarsi di portare/fornire materiali - fornire indicazioni - fornire informazioni - mettersi a disposizione per risolvere difficoltà che gli allievi potrebbero riscontrare - rilanciare la discussione - annunciare che alcuni saperi verranno ripresi in classe - commentare gli interventi dei discenti - fare notare una regola di calcolo universale - ribadire e fare rispettare una regola stabilita in precedenza, ma anche fissare ed imporre nuove regole - fornire le soluzioni (dei problemi posti) alla fine delle discussioni - fornire alcuni spunti di riflessione - fare riflessioni - suggerire/consigliare - fare delle osservazioni/commenti/considerazioni - interessarsi e controllare l’andamento di una ricerca di due studenti - definire e fare delle distinzioni sulle posizioni degli allievi (apprendenti o in difficoltà) - occuparsi/ risolvere questioni/problemi tecnici - comportarsi da allievo - non partecipare alle discussioni - entrare nel forum - aprire dei filoni di discussione e fissare gli obiettivi da raggiungere - rilanciare le domande poste via email nel forum - ribadire i concetti utilizzando altre parole - coinvolgere la classe alla partecipazione delle attività didattiche - rinforzare ciò che è stato discusso nelle conversazioni precedenti - evidenziare alcune frasi in grassetto per far notare agli allievi gli aspetti più importanti - moderare la discussione, imponendo ed aprendo gli argomenti di dibattito - monitorare il forum e le interazioni: sorvegliare la partecipazione o l’assenza degli allievi alle discussioni/all’attività didattica. Controllare la presenza di domande e l’andamento dell’attività didattica. Verificare quanti intervengono nella discussione e quanti la leggono solamente. Leggere gli interventi e verificare la presenza o meno di errori - aspettare la pubblicazione delle proposte risolutive degli allievi o la conclusione dell’attività - mostrare dei dubbi, sistemare le indicazioni bibliografiche e svolgere un compito assegnato anche agli allievi

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PRATICHE DEGLI ALLIEVI a. Comportarsi da allievi: - rendersi attivi - studiare - riflettere - realizzare i compiti/problemi/ricerche richiesti dal docente - lavorare singolarmente - lavorare in gruppo - porre delle domande - rispondere alle domande del docente o di altri compagni di classe - ragionare su problemi - informarsi e interessarsi ad aspetti che riguardano la materia - ricercare materiali, articoli, link da leggere - allenarsi in vista dell’esame finale - definirsi allievi apprendenti/in difficoltà - dimostrare di essere evoluti nel proprio topos: da allievi “in difficoltà” ad allievi apprendenti. - aiutarsi a vicenda nel risolvere gli esercizi e nel capire le conoscenze - leggere le interazioni all’interno del forum - informarsi - documentarsi b. Comportarsi da insegnante: - fornire delle informazioni - fornire delle indicazioni - fornire delle spiegazioni/spiegare - riflettere su/riassumere i punti chiave di un testo, e fornire temi/spunti di riflessione - rispondere alle domande dei compagni - criticare/ valutare positivamente/ avvalorare/ correggere/ puntualizzare gli interventi/ le soluzioni - usare i vocaboli tipici della materia in modo corretto - dare dei consigli - stabilire l’avanzamento dei saperi del gruppo - istituzionalizzare alcuni concetti prodotti dalla classe - porre delle domande dove interrogano i compagni di classe - assegnare un compito da svolgere - indicare e invitare a leggere articoli/testi/dispense/libri/link - definire e caratterizzare le posizioni degli altri compagni (allievi apprendenti) - insegnare - rispondere, spiegare o comunicare in modo molto preciso, puntuale, chiaro e completo - dimostrare di detenere maggiori conoscenze sugli argomenti - padroneggiare il linguaggio della materia - giustificare le risoluzioni di un problema/esercizio/compito - incaricarsi di portare materiali d’approfondimento - proporre la lettura di un articolo - assumere una atteggiamento di reticenza didattica (non fornendo subito la soluzione a un problema per lasciare spazio ad una compagna - intraprendere discorsi di valenza perlocutoria (aprendo un filone di discussione, lanciando una sfida) c. altro: - litigare tra di loro - criticare e valutatare il corso e i materiali formativi - progettare idee per comunicare e studiare in modo fruttuoso la mesogensi e per creare un luogo in cui poter socializzare - risolvere problemi tecnici - uscire per un momento dal proprio topos di allievo non svolgendo i compiti assegnati - aprire filoni di discussione

127

PROCESSI FORMATIVI a. la mesogenesi non viene trasmessa direttamente dal docente b. l’ esplicitazione della mesogenesi non è mai esaustiva c.l’apprendimento e costruzione del sapere scolastico si delineano come processi collaborativi, attivi e condivisi da tutti i partecipanti del forum. Precisamente: - attraverso le interazioni allievi-docente e allievi-allievi - i discenti risolvono gli esercizi, rispondono alle domande del professore o dei compagni,… - i discenti assumono la posizione di insegnante e, di conseguenza, favoriscono lo sviluppo dell’apprendimento dei compagni di classe - i discenti assumono la posizione di critico/progettista dei materiali formativi e, di conseguenza, si occupano di “sistemare” la mesogenesi e favorire l’apprendimento - i docenti accompagnano i discenti nel loro percorso di costruzione delle conoscenze assumendo, ad esempio, un atteggiamento di reticenza didattica e discorsi di valenza perlocutoria (probematizzazioni, spunti di riflessione, domande, assegnazione di compiti/problemi da risolvere,…) - sia allievi che insegnanti assumono la posizione di tecnico informatico la quale permette di risolvere problemi che implicano l’arresto della mesogenesi

PROCESSI COMUNICATIVI: a. ripetizione dello schema comunicativo tipico della classe: - tripletta dell’interazione in classe - gli insegnanti, aprendo e imponendo nuovi argomenti/filoni di discussione, decidono se e quando gli alunni potranno intervenire o quale sarà l’argomento da trattare/affrontare b. sviluppo di uno schema comunicativo diverso da quello che si riproduce in classe: - ribaltamento della tripletta: gli allievi, assumendo la posizione di docente, pongono domande/interrogano (lanciando una sfida, aprendo un filone di discussione,…) e valutano le proposte risolutive (dei compiti/problemi posti dal docente) dei compagni di classe. - gli allievi intervengono liberamente nella discussione - in due casi sono gli allievi, lanciando una sfida e aprendo il filone di discussione, ad imporre l’argomento c. gli insegnanti intrapredono discorsi di valenza perlocutoria

o assumono atteggiamenti di reticenza didattica, o meglio parlano o trattengono alcune cose per far ragionare, riflettere e agire gli alunni MA: in due casi sono gli allievi a comunicare come l’insegnante (aprendo nuovi filoni di discussione, lanciando una sfida, trattenendo la soluzione di un problema, ecc…) d. assenza dei docenti nei processi comunicativi del forum e. le azioni e le interazioni tra allievi-allievi e allievi-docenti contribuiscono allo sviluppo di un gruppo collaborativo ed interdipendente che spesso riesce a raggiungere il proprio obiettivo: progredire nel percorso di apprendimento f. le interazioni del gruppo permettono di risolvere problemi tecnici g. attraverso la comunicazione gli allievi soddisfano i propri bisogni sociali h. comunicazione educata e cortese da parte degli allievi e dei docenti i. aspetti relazionali/identitari: - assunzione di una posizione alta da parte di docenti e allievi - assunzione di una posizione bassa da parte di docenti e allievi - definizione/attribuzione di caratteristiche e ruoli verso sé stessi e verso gli altri: i docenti e gli allievi riconfermano la propria posizione e assumono nuovi ruoli (si definiscono tecnico informatico,…). I docenti, definendo la posizione di allievi, attribuiscono determinate caratteristiche (ruolo attivo, apprendenti, in difficoltà…). La stessa cosa vale per gli allievi verso i propri compangi di classe. C’è chi si considera migliore/superiore/pari agli altri per quanto riguarda il possesso delle conoscenze - conflitto relazionale ed escalation simmetrica tra due allievi - piccolo conflitto relazionale tra un allieva e il docente

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A questo punto è possibile fornire alcuni elementi di risposta anche alla domanda formulata dal

Team ICT-IUFFP:

“A quali condizioni o criteri un forum diventa efficace nella didattica?

O meglio:

Quale ventaglio di competenze e conoscenze, i professori della scuola SOLE devono acquisire per

gestire efficacemente la formazione a distanza e favorire l’apprendimento degli studenti, attraverso

il forum di discussione?”

Nel riquadro “pratiche e ruoli dei docenti” e “processi formativi”, sono indicate, a colori, le azioni e

i ruoli che vengono messi in gioco all’interno della bacheca elettronica, anche dalla figura

dell’eTutor, al fine di gestire le interazioni e facilitare l’apprendimento dei corsisti. I cinque colori

rimandano a cinque forme di assistenza, solitamente garantite dal tutor di rete e descritti in maniera

più approfondita alle pp. 47-48: assistenza organizzativo-pedagogica, assistenza sociale, assistenza

didattica-intellettuale, assistenza contenutistica e assistenza tecnica. Ognuna di queste forme di

appoggio prevede l’applicazione di differenti atti, riportati nel terzo capitolo (3.2.2) della tesi, molti

dei quali non vengono messi in pratica dai docenti della scuola SOLE. Tuttavia, più che elencare le

azioni mancanti, è maggiormente costruttivo evidenziare come la maggior parte delle pratiche

attivate dagli insegnanti siano collegate a quel tipo di sostegno volto a favorire l’apprendimento

degli allievi (tale aspetto era stato sottolineato già nel momento in cui, sintetizzati i risultati ottenuti

dall’analisi delle discussioni, sono stati messi in relazione ai contributi sviluppati nel capitolo

3.2.2). Ciò permette di rispondere, in parte, alla domanda posta dal Team ICT-IUFFP: si potrà

favorire l’apprendimento degli studenti, all’interno del forum, facendo si che i professori abbiano

una chiara presa di coscienza (in modo che si rafforzi la consapevolezza di come essi procedono)

restituendo loro, a specchio, il genere di procedure che hanno messo in opera durante la loro pratica

professionale all’interno della bacheca elettronica e la loro efficacia.

Per quanto concerne le altre forme di assistenza, si nota come appaiano quasi del tutto

inesistenti all’interno del forum. Perché? Si possono azzardare diverse ipotesi: siccome i forum

sono legati a un contesto formativo più ampio, dove la formazione viene erogata sia in presenza che

a distanza, è possibile che l’appoggio organizzativo venga concretizzato in classe. In secondo luogo,

siccome gli allievi si conoscono già tra di loro, alla maggioranza dei docenti, probabilmente, non è

sembrato necessario promuoverne le relazioni, all’interno della bacheca elettronica (uno solo ha

attivato una sezione “Tanto per chiacchierare”). Essi non hanno fornito l’assistenza contenutistica

poiché, come detto precedentemente, l’attività del forum si affianca a quella delle lezioni in

presenza. Secondariamente, considerando i processi formativi identificati durante il lavoro di

analisi, nel forum si nota come i professori più che trasmettere, trattare e fornire direttamente i

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contenuti, i saperi e i materiali d’approfondimento (quindi avvicinarsi al ruolo di e-tutor istruttore

menzionato da Calvani e Rotta), prediligano assumere la posizione di consigliere e di guida (quindi

accostarsi al ruolo di e-tutor facilitator/moderator citato dai medesimi autori), la quale delega la

responsabilità dello sviluppo delle conoscenze ai discenti, li accompagna, li sostiene, li rende attivi

in questo processo di costruzione e favorisce lo sviluppo di un apprendimento collaborativo (nei

riquadri “pratiche dei docenti” e “processi formativi” tali ruoli e compiti sono identificabili dal

colore rosa).

Nonostante si possa supporre che alcune delle assistenze organizzativo-pedagogica, sociale,

contenutistica e tecnica vengano realizzate in aula, non dovrebbero comunque essere trascurate

all’interno dei forum siccome anch’esse possono, indirettamente, facilitare il raggiungimento, da

parte dei dicenti, dell’apprendimento. Ad esempio, se si riuscisse a creare un clima positivo,

collaborativo e di sostegno tra i corsisti sarebbe facilitata la cooperazione tra di loro e l’aiuto

vicendevole al fine della comprensione e della costruzione dei saperi. Oppure, esplicitare più volte

gli obiettivi e le scadenze delle discussioni e dei compiti, significherebbe sollecitare e spingere gli

allievi a lavorare e studiare, quindi, ad avvicinarsi all’acquisizione delle conoscenze. A questo

punto si può aggiungere una risposta alla domanda formulata dal Team ICT-IUFFP dicendo come

sia auspicabile che i docenti della scuola mettano maggiormente in gioco, nel forum, tutte le risorse

che rispecchino queste funzioni.

Dal confronto tra dati empirici e teorici, si può notare come i docenti, valutando

positivamente, avvalorando e correggendo gli interventi dei propri alunni, assumano il ruolo del

eTutor di “valutatore” proposti da Rizzi e Tassalini e contribuiscano nuovamente all’avanzamento

dei saperi degli allievi. Come affermato nella sintesi dell’analisi delle discussioni (capitolo 6.5),

inoltre, assumono il ruolo di compagno di studi menzionato da Rotta.

Infine nella tabella “pratiche dei docenti”, risultano azioni che non si trovano nei riferimenti

bibliografici, a cui è stato fatto riferimento, perché sono state generate dall’ esperienza e dalla

pratica professionale degli insegnanti in quel contesto comunicativo specifico, ossia nei forum

della scuola SOLE. Esempi di queste azioni sono insegnare, sancire o favorire l’avanzamento dei

saperi prodotti dal gruppo di discussione, far notare una regola di calcolo universale, fornire le

soluzioni dei problemi posti alla fine delle discussioni, fare riflessioni, aprire dei filoni di

discussione, rilanciare le domande poste via email nel forum, ribadire i concetti utilizzando altre

parole, coinvolgere la classe alla partecipazione delle attività didattiche, rinforzare ciò che è stato

discusso nelle conversazioni precedenti, aspettare la pubblicazione delle proposte risolutive degli

allievi o la conclusione dell’attività,... Poiché uno degli scopi di questo lavoro di ricerca era

individuare alcune pratiche che favorissero l’apprendimento e non, necessariamente, ne

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assicurassero il raggiungimento, osservando alcune di queste nuove competenze si può

tranquillamente affermare come possano essere ricollegate alla forma di assistenza didattica-

intellettuale e quindi, per aggiungere una risposta alla domanda posta dal Team ICT-IUFFP, come

si debba concretizzare, nei docenti, una presa di coscienza a proposito di questo tipo di azioni.

131

Conclusione

Questo lavoro di ricerca, si interrogava su come potessero delinearsi ruoli, pratiche,

comportamenti, forme di relazione, di comunicazione e processi formativi, attivati da insegnanti e

allievi quando si trovano ad interagire non più fisicamente (in classe) ma virtualmente, in

particolare all'interno dello strumento comunicativo del forum usato, insieme ad altri mezzi

comunicativi e tecnologici, dalla scuola SOLE al fine di erogare parte della propria formazione a

distanza. Secondariamente si domandava quale potesse essere il ventaglio di competenze e

conoscenze che i professori della scuola dovessero acquisire per gestire efficacemente la

formazione a distanza e favorire l’apprendimento degli studenti, attraverso la bacheca elettronica.

Al fine di trovare elementi di risposta ai due quesiti, è stato avviato un determinato percorso di

ricerca fondato sull’acquisizione di peculiari conoscenze teoriche, sull’adozione e sull’applicazione

di una metodologia di ricerca, sia qualitativa che quantitativa, e caratterizzato dal riferimento a un

particolare oggetto di studio: il contesto blended della scuola SOLE, ma, più precisamente, le

differenti discussioni che si sono prodotte nei forum, utilizzati per supportare alcune attività a

distanza previste dagli insegnanti della scuola. Tenendo presente la notevole quantità di materiali

comunicativi contenuti all’interno dei forum, al fine di studiare più a fondo il profilo dei docenti e

dei discenti, si è stabilito di esaminare, nell’arco di 2 anni scolastici (2005-2006 e 2006-2007), il

forum utilizzato maggiormente, quello adoperato mediamente e un terzo usato scarsamente da

insegnanti e allievi, quindi, di descrivere ruoli e pratiche di tre professori e di 94 studenti ed

esaminare circa 1000 messaggi. Per quanto concerne la metodologia di ricerca, inizialmente è stata

messa in atto una fase di analisi quantitativa del contesto, la quale aveva lo scopo, calcolando per

ogni materia presente in rete il numero totale dei threads, degli argomenti e dei messaggi correnti, di

ottenere dei risultati che permettessero di selezionare i 3 tipi di forum da analizzare. In un secondo

momento, si trattava di controllare i log files, o meglio, individuare quante volte i docenti e gli

allievi fossero entrati nel forum per leggere, rispondere ai messaggi o per promuovere nuovi

argomenti di discussione. Tale lavoro si riallacciava alla fase di analisi qualitativa, poiché i dati

emersi permettevano di ricavare alcune ipotesi di ruolo, assunti nella bacheca elettronica, sia dai

docenti che dagli allievi. La fase di ricerca qualitativa, era volta anche ad esaminare le

conversazioni presenti nei forum allo scopo di fornire ulteriori indizi sui ruoli, le pratiche, i processi

formativi e comunicativi implicati e al fine di raccogliere elementi a favore delle ipotesi avanzate in

precedenza, dopo aver interpretato i risultati quantitativi. Per effettuare l’osservazione e l’analisi

delle discussioni si è fatto appello ad alcune conoscenze teoriche quali “le relazioni e le dinamiche

che intercorrono tra insegnanti ed allievi nel contesto della classe”, “le relazioni e le dinamiche che

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intercorrono tra i membri di un gruppo”, “le modalità di origine, di costruzione ed evoluzione

dell’identità dell’individuo e del suo legame con la comunicazione”, “l’approccio relazionale-

sistemico della teoria della pragmatica della comunicazione e il modello comunicativo proposto

dalla scuola di Palo Alto”. Dopo aver esaminato le discussioni, come previsto dalla metodologia di

ricerca qualitativa, sono stati intervistati alcuni docenti della scuola, utilizzando la tecnica

dell’intervista d’esplicitazione, la quale, mira a far verbalizzare un’azione specifica attuata

dall’individuo, con l’intento di raccogliere elementi a favore dei risultati ottenuti in precedenza, e di

ricercare nuove informazioni. Conseguite queste ulteriori conoscenze, esse sono state paragonate e

sommate alla fase di analisi precedente, al fine di fornire alcuni elementi di risposta alla prima

domanda di ricerca. Infine, allo scopo di trovare anche indizi per cercare di rispondere al quesito del

team ICT-IUFFP i risultati empirici emersi sono stati confrontati con la letteratura riferita al profilo,

al ruolo e ai compiti dell’eTutor descritta nel sottocapitolo 3.2.2.

Dal percorso compiuto sono stati raggiunti alcuni risultati che mostrano come docenti e

studenti, una volta che si sono trovati ad interagire e relazionarsi gli uni con gli altri all’interno di

un nuovo contesto formativo (bacheca elettronica), diverso da quello tradizionale dell’aula, oltre a

continuare a riconoscersi nel topos di insegnante e di discente hanno messo in gioco nuovi ruoli,

pratiche e processi comunicativi. Secondariamente dal confronto tra i risultati empirici e teorici è

stato possibile trovare alcune risposte al secondo quesito di ricerca (del Team ICT-IUFFP) e fornire

ai docenti alcune indicazioni operative.

Per quanto concerne i professori, si è visto come, non solo hanno indossato il solito “abito” di

insegnante ma, assumendo una posizione bassa e mettendo in atto pratiche quali lo svolgimento di

compiti che loro stessi avevano assegnato agli alunni o sistemando alcune indicazioni bibliografiche

hanno vestito i panni di discente (“È possibile che la donna si sia rifiutata di mettersi con il protagonista?

La comunicazione non è biunivoca. Insomma, il ragazzo è troppo sicuro del suo successo, non considera che

le candidate potrebbero rifuitarlo! Maledetto maschilista.La storia non si merita un finale! Crepi di fatica e

si trovi una donna come tutti...” ; “Ciao A8, accolgo con piacere la critica e mi scuso per questa mancanza.

Provvederò al più presto”; “questa volta sorge a me un dubbio ... La velocità che vi ho indicato sulle

dispense per il bus PCIX, è corretta ?Aiutatemi”). Secondariamente, risolvendo problemi tecnici, con i

quali gli alunni si trovavano confrontati, si sono presentati nella veste di tecnico informatico (“Ho

salvato i files nel formato pdf. Ne ho lasciati alcuni in html, perché non sarà necessario scaricarli.”; “(…)

complimenti per aver "stanato" un errore. In effetti le correzioni invertivano 2 risposte. Ora ho messo a

posto l'esercizio. Grazie mille per la segnalazione.”; “(…) io non uso outlook da molto tempo. In ogni caso

devi impostare nelle opzioni, il server SMTP e POP3, in questi due campi devi mettere: mailhost.icec.ti-

edu.ch (è appunto il nostro mail server). Successivamente devi inserire il tuo username (nome.cognome) e la

tua password. Da quel punto in avanti dovresti riuscire a scaricare la tua posta pure su outlook.(…)”).

133

Inoltre, incaricandosi di controllare che gli allievi raggiungessero gli obiettivi prefissati, si sono

situati nella posizione di regista o leader formale. Infine, mettendo in pratica le forme di assistenza

organizzativo-pedagogica, sociale, didattica-intellettuale, contenutistica e tecnica (“Cari studenti,

ecco le date delle vostre presentazioni (…)” ; “Evitiamo in ogni caso battaglie di sapere ...”;“che cos'è L1

code?Ciao ragazzi,molti di voi nella descrizione della loro CPU mi segnalavano un dato: L1 code Cosa sarà

?”; “Sono praticamente la stessa cosa. Dual Core è il termine generico che indica appunto 2 core nel

medesimo processore.Intel Core Duo è il nome della CPU Intel che adotta questa tecnologia”), solitamente

garantite dalla figura dell’eTutor nei forum, hanno ricoperto anche quella posizione.

I risultati ottenuti attraverso questo lavoro di ricerca, hanno permesso anche di raccogliere

elementi a favore di alcune delle ipotesi di ruolo, citate durante la presentazione della problematica,

che i docenti assumerebbero quando si trovino ad insegnare e ad interagire con gli allievi all’interno

di un percorso formativo in rete. Inoltre ha permesso di raccogliere elementi a favore del fatto che i

docenti possano mettere in atto forme di assistenza tecnologica atti a garantire il funzionamento dei

processi comunicativi onLine. Precisamente, gli insegnanti della scuola SOLE, hanno assunto la

posizione di facilitatore dell’apprendimento ipotizzata da Calvani e Rotta, Bracewell, Collins,

Berge, Gunawardena, Rosenberg, Dal Fiore e Martinotti (“(…) I protagonisti hanno qualche elemento

in comune che può farci riflettere? (…)”; “Vi riporto, come aiuto, il brano seguente, tratto da Angelo Stella,

Il Ticino scende a sud, in Lingua e letteratura italiana in Svizzera, Ed. Casagrande, Bellinzona 1989: (…)”;

“io tenterò di riassumere la questione con parole “semplici” (…) In pratica la frequenza del FSB è

determinata da un chip che coordina le attività della scheda madre, questo si chiama chipset.(…)”) .

Secondariamente hanno ricoperto il ruolo di consigliere, di guida e di accompagnatore dei

discenti, alle prese con la costruzione autonoma dei saperi, immaginato da Calvani e Rotta (“Altro

suggerimento: è senz'altro interessante il rapporto uomo-natura presente nel romanzo”). Benché, come

affermato nel capitolo 8, i professori della scuola SOLE non abbiano applicato frequentemente le

forme di assistenza sociale e di assistenza organizzativo-pedagogica, essi, all’interno dei forum,

hanno messo in gioco i ruoli di moderatore delle discussioni (in quanto, risolvendo i conflitti,

hanno favorito l’amicizia. Ad esempio:“Evitiamo le polemiche ... concentriamoci sulle interessanti

questioni che lanciate ...”. Inoltre un docente ha creato una sezione denominata “Tanto per

chiacchierare”, spazio in cui si possono creare situazioni informali di amicizia e di socializzazione)

e di gestore-organizzatore supposti sempre da Calvani e Rotta (“(...) Vi ricordo comunque che le

attività per la materia saranno sempre da terminare entro martedì sera, questa sarà una regola fissa”).

All’interno dei forum, abbandonando per la maggior parte del tempo il ruolo e i compiti tradizionali

di insegnante (come indicato nel capitolo 1, per tradizionale si intende che l’insegnante viene

considerato il centro del processo formativo, il depositario della conoscenza e, abitudinariamente,

tiene la cosiddetta lezione ex cathedra dove le conoscenze vengono esposte a senso unico da egli

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stesso verso i discenti), essi avvalorano le ipotesi avanzate da Berge e Collins. Infine, come afferma

Rosenberg, si sono potuti raccogliere elementi a favore del fatto che i docenti abbiano avuto il

compito di facilitare il rapporto dei corsisti verso le tecnologie.

In riferimento alla possibilità di individuare e comunicare ai docenti un ventaglio di

competenze e conoscenze atte ad agire efficacemente nel contesto della comunicazione a distanza,

sono stati conseguiti i seguenti risultati: la maggior parte delle pratiche attivate dagli insegnanti, sia

che esse si ritrovino o meno nei riferimenti bibliografici a cui è stato fatto riferimento, sono

collegabili alla forma di assistenza didattica-intellettuale messo in atto dall eTutor per favorire

l’apprendimento degli allievi. L’applicazione delle altre forme di assistenza (organizzativo-

pedagogica, sociale, contenutistica e tecnica), invece, risulta minore. Di conseguenza, nel capitolo

8, è stato suggerito di restituire loro, a specchio, tali pratiche in modo che prendano coscienza delle

loro azioni e della loro efficacia. Secondariamente è stato proposto agli insegnanti di mettere in

scena, tutte le risorse che riflettessero gli altri tipi di assistenza. A questo punto, però, sorge

spontanea una domanda: benché tali suggerimenti siano stati fatti considerando le azioni messe in

atto dall’eTutor per favorire i processi di apprendimento, indicate da alcuni autori, a livello della

pratica quotidiana nei forum, tali consigli e indicazioni, potrebbero rivelarsi, almeno in parte,

efficaci? Si ritiene pertinente questa domanda poiché è stato fatto un confronto tra dati empirici e

teorici. Sarebbe perciò interessante poter proseguire il lavoro di ricerca studiando i comportamenti

successivi in relazione ai suggerimenti ricevuti dalla ricercatrice per vedere se sia possibile

raccogliere elementi a favore di queste ipotesi.

Sempre a proposito dei risultati ottenuti tra il confronto tra dati empirici e teorici, è

interessante l’aggiunta di nuove riflessioni che si ricolleghino ad alcuni aspetti emersi dalle

interviste fatte a D5 e D8. D8, esponendo le motivazioni per cui si è mostrato assente all’interno

della bacheca elettronica, ha dichiarato che la partecipazione degli allievi alle attività didattiche del

forum aumenterebbe se queste fossero preparate e realizzate da un team, dove ogni membro è

specializzato in qualcosa: nella materia da trasmettere (insegnante), nel modo di trasmetterla

(comunicazionista) e nel concretizzare le idee del comunicazionista (grafico). Detto altrimenti D8

sembra non concepire l’idea che un professore possa “inserirsi” in un nuovo contesto comunicativo

e formativo e “trasformarsi”, acquisendo nuovi ruoli e compiti, ma sembra essere convinto di dover

rimanere legato alla situazione di classe, alla propria posizione e alle proprie mansioni. D5, a sua

volta, sembra avvicinarsi a questo discorso sostenendo come sia difficile preparare materiali

multimediali per insegnare a distanza, o nella bacheca elettronica, la materia di economia perché

contiene concetti astratti. Per lo più, ascoltando le motivazioni di D5 a proposito della sua assenza

nel forum, è emerso come egli non consideri il computer come un mezzo per comunicare. Queste

135

argomentazioni fanno riflettere innanzitutto sul fatto che, nonostante sia utile individuare e mostrare

agli insegnanti della scuola SOLE determinate competenze atte a facilitare il raggiungimento

dell’apprendimento da parte degli studenti nel forum, non sembra sempre sufficiente. È altrettanto

importante avere la convinzione e la motivazione per trasformare il proprio mestiere (da insegnante

a “tutor”) e possedere un’apertura verso l’uso delle nuove tecnologie. Queste caratteristiche non

appartenengono più alla categoria del saper fare, ma a quella degli atteggiamenti e delle attitudini,

la quale racconta come siamo, le nostre disposizioni naturali, i nostri modi di comportarci, come

fronteggiamo le sfide e le difficoltà, come ci relazioniamo con gli altri,… Ciò viene detto senza

l’intenzione di giudicare i docenti della scuola. In questa sede, infatti, si è consapevoli del fatto che,

per chiunque, possa essere difficile modificare il proprio ruolo lavorativo e possano nascere delle

resistenze verso le innovazioni tecnologiche. In riferimento agli atteggiamenti di resistenza dei

docenti, nuovamente sorge spontanea una domanda: come si potrebbero facilitare la propensione e

l’atteggiamento positivo che mancano ad alcuni insegnanti della scuola SOLE, come pure,

probabilmente, ad altri insegnanti provenienti da contesti scolastici diversi, con le medesime

diffidenze verso le nuove tecnologie, le quali propongono nuove forme di

insegnamento/apprendimento? Avere la possibilità di effettuare dei colloqui con gli insegnanti,

chiedendo loro come coniugherebbero dei presunti processi formativi con le tecnologie, potrebbe

essere una possibile ipotesi. In altre parole, la ricercatrice è dell’opinione che sarebbe

maggiormente fruttuoso, non solo inserire nella scuola un nuovo sistema formativo che aiuti i

professori nell’acquisizione di ulteriori competenze riguardanti le nuove tecnologie e la formazione

in rete, ma coinvolgerli, raccogliendo i loro suggerimenti sulle modalità di strutturazione e di

realizzazione di un percorso di insegnamento-apprendimento veicolato dalle nuove tecnologie. Non

è un’idea infondata poiché, dall’intervista di D8 ad esempio, emergono dei suggerimenti in tal

senso.

Per quanto riguarda i comportamenti, le azioni e le posizioni assunte dagli alunni, essi, non

solo attivano un numero maggiormente variato di “facce” rispetto ai professori, ma tendono a

collocarsi nel loro topos fornendo, ad esempio, spiegazioni, correzioni, valutazioni positive o

avvalorando gli interventi dei propri compagni di classe (“Il link spiega molto bene, in pratica quindi il

clock genera impulsi di frequenza che servono per le operazioni del calcolatore. Con un giro di clock

(impulso positivo-negativo) la CPU riesce a fare un'operazione. Più giri di clock fa al secondo e più

operazioni compie, quindi, più performante.”;“Domanda pertinente, risposta interessate (…)”;“Fantastica

domanda!”; “Credo sia improprio in questo caso parlare di unità, decine, centinaia,...: questi termini si

usano solo nel calcolo in base dieci”). Ciò non può accadere in aula perché vigono particolari scenari e

regole da seguire: il docente è la figura dotata di “autorità”, in quanto dispone di un ventaglio di

conoscenze più esteso, anticipa il processo mesogenetico, controlla le interazioni che gli allievi

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devono rispettare intervenendo, ad esempio, solo con il suo permesso. Il forum, invece, si prospetta

come un luogo dove sussitono maggiori libertà d’azione. Non a caso, il nome di questo dispositivo

proviene dalla parola latina forum, traducibile attraverso il termine di piazza, piazza del mercato,

centro della vita pubblica e luogo dedicato alle pubbliche adunanze. Metafora, come afferma

Ferrari, che “recupera la dimensione pubblica dello scambio, richiama il suo essere un luogo di

incontro, la necessità di esprimere il proprio pensiero per alimentare la discussione e la

possibilità di attivare sia scambi uno-a-molti che molti-a-molti”20 (Ferrari, 2006: 56). Non solo,

quando si sceglie di integrare il forum in una formazione veicolata dalle tecnologie, lo si fa perché

si mira ad applicare un modello d’apprendimento collaborativo, dove chiunque può partecipare

ed esprimere il proprio pensiero a piacimento, al fine di cooperare nello sviluppo del sapere

comune al gruppo in formazione.

Anche a livello del gruppo di discussione si nota come essi, situandosi nella posizione di

regista (correggendo e puntualizzando gli interventi dei propri compagni di classe contribuiscono

nel favorire l’apprendimento del gruppo di discussione), sembrino sostituirsi all’insegnante, figura

che, in questa situazione, potrebbe apparire come la più adatta e competente a ricoprire tale

posizione. Un aspetto ancora più affascinante è il fatto che essi, assumendo il topos di docente,

eseguano alcune funzioni (ad esempio istituzionalizzare i saperi prodotti dalla classe: “(…) farlo con

moltiplicazione della cifra per il “peso” esadecimale (…)”) corrispondenti a quelle messe in atto dalla

figura dall’eTutor e descritte in letteratura. Di conseguenza, inconsapevolmente, rivestono la

posizione di tutor di rete.

In sintesi, molte sono le facce che i discenti della scuola SOLE propongono all’interno della

bacheca elettronica, alcune delle quali (eTutor, tecnico informatico, critico, valutatore, progettista

dei materiali formativi ed esperto nella comunicazione formativa) si allontanano dalla situazione di

classe e si avvicinano maggiormente a un contesto professionale. Proprio per questa vicinanza al

mondo professionale, per questa ricchezza e varietà di ruoli messi in gioco e per il fatto che,

frequentemente, gli allievi si situino in una posizione elevata che, a volte, implica l’assunzione di

determinate responsabilità (es. assumersi la responsabilità della propria soluzione ad un esercizio

fornita ad un compagno di classe, quindi saperla giustificare), sorgono spontanee altre domande. È

possibile “sfruttare” tali risultati? Se si, come? E a che scopo? Gli allievi che hanno manifestato

particolari comportamenti, che cosa potrebbero apportare al percorso formativo, ai compagni, al

docente? Potrebbero, ad esempio, rivelarsi degli “assistenti” degli insegnanti? La ricercatrice

ipotizza che, come in classe vi sia uno studente responsabile del registro di classe o, quando

vengono fatti lavori di gruppo, a volte, venga designato un capogruppo o un portavoce che presenti

20 Il grassetto è stato inserito dalla ricercatrice

137

il lavoro svolto dal gruppo stesso, nei forum possano essere replicati questi ruoli. Ad esempio

rendendo qualcuno responsabile della parte più organizzativa del corso, con l’incarico di

comunicare i tempi di consegna dei compiti, delle esercitazioni, le date di presentazioni, o diventare

il portavoce delle richieste degli allievi verso i docenti…Oppure, agli studenti dal rendimento

scolastico alto, a volte, si potrebbe attribuire, a turno, un ruolo di “assistente” del professore, in

modo tale che, secondo necessità, lo sostituisca mettendosi a disposizione dei compagni di classe

per domande relative ai contenuti del corso o agli esercizi. Ciò per creare un clima maggiormente

collaborativo, attivo nel processo di costruzione delle consocenze, lavorando tra pari e non solo tra

gli allievi stessi, ma anche tra essi e il docente, dove ognuno, a modo suo, può sempre insegnare

qualcosa all’altro. Ruoli che, comunque, non dovranno mai predominare rispetto al ruolo del

docente stesso.

Sempre riguardo agli allievi, i risultati ottenuti attraverso questo lavoro di ricerca, hanno

permesso di raccogliere anche elementi a favore di alcune delle supposizioni di ruolo citate durante

la presentazione della problematica, che gli allievi assumerebbero quando si trovino ad interagire e

ad apprendere gli uni con gli altri e con il docente all’interno di un percorso formativo in rete. In

particolare, in riferimento alle ipotesi avanzate da Berge e Collins, Dal fiore e Martinotti, Calvani,

Rotta e Rowntree, gli allievi si rivelano delle figure attive e non passive, nel processo di

elaborazione delle consocenze, perché riflettono, ricercano le risposte a determinate domande,

lavorano in modo collaborativo e si rivelano piuttosto autonomi, indipendenti e motivati nello

sviluppo del proprio apprendimento (“Proviamo a fare atlri esercizi: 1000+1111= 8+15 = 23

1010*1100= 10*12 = 120”; “LA CRISI DEL 29, ciao ragazzi...per il prossimo esperimento forse e'

importante capire meglio la crisi del 29 ..ho provato a fare con freemind ;) una mappa mentale che serve a

dare i punti essenziali di questa crisi ho provato a metterla in un sito (e' uscita un po' male ma non potevo

fare di meglio) quindi se avete voglia: http://crisi29.max.io. bibliografia: Aurelio Lepre, La storia del

novecento, Zanichelli”; “Mi sono messo a studiare questa sera: ho letto la teoria, ho guardato i filmati e ho

fatto gli esercizi. Ora capisco tutto alla perfezione!”).

Riflettendo sui risultati ottenuti dalla prima domanda di ricerca, è stato anche interessante

acquisire informazioni riguardo il tipo di processi comunicativi prodotti. Oltre a riprodurre schemi

peculiari dell’interazione in classe si sono delineati nuovi andamenti, dove gli allievi stessi hanno

interrogato i compagni, ne hanno valutato le risposte, hanno stabilito gli argomenti da trattare

intervenendo spontaneamente senza il permesso del professore (“Vi siete mai chiesti perchè le

informazioni relative alle impostazioni del BIOS non vengono memorizzate direttamente nel chip BIOS ??

(Vi sono 2 risposte !!) Come fa perciò il CMOS ad imagazzinare i dati senza perderli dopo lo spegnimento

del computer ??(La risposta si ricollega ad una risposta che dovevate dare prima... He Heee...) Dopo che

sarete riusciti a rispondere a queste due domande potrete aiutare a mettere a posto i macelli gravi che fanno

138

i vostri amici quando si mettono a giocare col BIOS!! §;)”;“Sono d’accordo con le operazioni che hanno

proposto i miei compagni. Sono tutte valide (…)”; “Apro io un nuovo argomento va…sennò qua restate tutti

a statistica!”). Queste novità sono sicuramente legate a quanto detto nelle righe precedenti a

proposito delle caratteristiche del forum. Avvincente è stato pure rilevare il tipo di relazioni che si

sono instaurate tra docente e studenti e tra allievi stessi. Come in aula, anche nel forum, si creano

delle competizioni: c’è chi, ad esempio, assume una posizione alta, si considera migliore e “più

bravo” degli altri, si sente l’unico possessore di determinate conoscenze e appassionato

nell’affermarlo, a tal punto, da entrare in conflitto con altri compagni di classe (si veda l’esempio

indicato nell’allegato n.3). Per contro, invece, c’è chi si mostra insicuro e assume una posizione

bassa, ma nonostante ciò, non lo nasconde (“scusi se sono pedante”). Sebbene sia stata individuata

l’assunzione da parte degli insegnanti e dei discenti di ruoli differenti, il modo di relazionarsi tra le

persone, rispetto alla situazione di classe, è il medesimo. I professori, quasi sempre, mantengono

una posizione elevata e considerano sempre gli alunni come tali, il cui compito, quindi, è quello di

imparare ed impegnarsi nel farlo (studiando, svolgendo gli esercizi,...). Infine si nota come gli

allievi, a volte, comunichino per soddisfare i propri bisogni sociali (come, ad esempio, essere

riconosciuto e considerato: “Per cercare di risolvere il problema ho postato lacune domande a chi ha

questo problema, ma nessuno mi ha risposto!”).

A livello dei processi formativi, invece, non si notano particolari mutamenti rispetto al

contesto d’aula, se non per il fatto che si assiste, a volte, a una “scalata” da parte di alcuni allievi, a

un ribaltamento di ruoli tra professore e studente e a un cambiamento dell’oggetto di mediazione

delle conoscenze, le quali non vengono più trasmesse attraverso la lavagna nera o quella luminosa,

bensì mediante le tecnologie quali il computer e la bacheca elettronica. In essa, inoltre, tende a

rafforzarsi la logica tenuta in classe, secondo cui la mesogenesi non deve mai essere trasmessa né

direttamente né completamente, bensì deve essere ricostruita dai discenti attraverso le loro azioni e

riflessioni, quindi in maniera attiva e collaborativa. In alcuni casi le conoscenze non fanno

riferimento al sapere scolastico, ma rinviano all’ambiente, a ciò che si trova tra l’insegnante e

l’allievo e che serve per comunicare in modo comprensibile il sapere agli alunni: struttura,

strumenti, funzionamento del forum e delle tecnologie. Infine si è visto come, a volte, non si parli di

aspetti che riguardano i saperi scolastici ma, si facciano quattro chiacchiere.

Questi sono stati i risultati raggiunti attraverso questo lavoro di ricerca, percorso lungo e

complesso nel quale si sono anche incontrate alcune difficoltà. In particolare quelle di chi,

trovandosi alle prime armi nella veste di ricercatrice, ha difficoltà nel rimanere ancorata all’idea che

non si troveranno mai tutte le risposte a una domanda, ma solo alcuni elementi di risposta e non si

troveranno mai delle verità assolute, ma alcune indicazioni. L’applicazione dell’intervista

d’esplicitazione, si è rivelata anch’essa una difficoltà da superare. Il problema risiedeva nel far

139

descrivere un’azione specifica ai docenti, perché alcuni di loro si mostravano silenziosi o non

riuscivano a focalizzare la questione principale.

Per concludere è interessante fare alcune osservazioni a proposito della metodologia di

ricerca seguita in questa tesi, confrontandola con un’altra seguita da Simona Ferrari nel proprio

lavoro di dottorato intitolato Giochi di rete, metodi e strumenti per l’analisi psicopedagogica del

forum (Ferrari, 2006). A differenza del suo lavoro, in questo caso si nota come non sia stato creato

un modello contenente determinati indicatori (come le funzioni applicate dall’eTutor nei forum) da

individuare nelle discussioni. La ricercatrice, quando ha osservato le conversazioni, è “partita da

zero”: ha voluto esaminare alcuni elementi appartenenti alla letteratura sull’eTutor e,

successivamente, esaminando le conversazioni, non ha voluto identificare i ruoli emersi dalla

letteratura, ma fare un’analisi libera da qualunque riferimento, identificando quali ruoli e quali

pratiche si producevano nel forum. In seguito, ricorrendo a riferimenti bibliografici ha cercato di

verificare se queste funzioni potessero corrispondere o meno ai compiti assunti dall’eTutor. In

secondo luogo, a differenza di Ferrari, non si è creato un modello capace di affermare, dopo aver

analizzato le interazioni nei forum, se ci si fosse avvicinati al raggiungimento dell’apprendimento.

Questo, perché non era lo scopo che si voleva raggiungere, viceversa si trattava di scoprire le

componenti menzionate in precedenza e, partendo dai risultati empirici ottenuti, capire se le

pratiche favorissero l’apprendimento confrontandole con quelle assunte dal eTutor descritte in

letteratura. Infine è interessante notare come in entrambe le ricerche si possano ricavare aspetti

didattici e comunicativi-relazionali.

Questa tesi, rispetto, ad esempio, al lavoro di Ferrari, è più gradita alla ricercatrice perché è

stato affascinante trovarsi di fronte a determinati risultati raggiunti, o meglio, alla varietà e alla

“creatività” di ruoli che gli individui (in questo caso insegnanti e alunni) possono mettere in scena

quando si relazionano e comunicano con gli altri.

140

Glossario

Account (p.83)

“Insieme di funzionalità, strumenti e contenuti attribuiti ad un utente in determinati contesti

operativi. In informatica, attraverso il meccanismo dell'account, il sistema mette a disposizione

dell'utente un ambiente con contenuti e funzionalità personalizzabili, oltre ad un conveniente grado

di isolamento dalle altre utenze parallele.” (http://it.wikipedia.org/wiki/Account)

AGP 8x (allegato n.3)

Scheda video da inserire nel computer per gestire il monitor del computer

AMD (p.72 e allegato n.3)

Advanced Micro Devices, multinazionale statunitense leader mondiale “nella produzione di

microprocessori per il mercato consumer, per workstation e server, di chip grafici integrati e

discreti dopo la sua fusione con ATI e di chipset.” (http://it.wikipedia.org/wiki/AMD)

AMD Opteron (p.79)

È “stato il primo processore della serie K8 (Athlon 64, Athlon X2, Athlon FX) prodotto da AMD”

(http://it.wikipedia.org/wiki/Opteron) ed è in competizione con gli Intel Xeon ed Itanium.

ANSI (p. 73)

American National Standards Institute, o meglio, Istituto Americano di Normalizzazione, fondato il

19 ottobre 1918, “ è un'organizzazione privata non a fini di lucro che produce standard industriali

per gli Stati Uniti. È un membro dell'ISO (Organizzazione internazionale per le standardizzazioni) e

dell' IEC (Commissione Elettrotecnica Internazionale). (http://it.wikipedia.org/wiki/ANSI)

Antivirus (p.88)

Software con lo scopo di individuare e rimuovere virus informatici o altri programmi

deleteri/nocivi. Per approfondimenti si veda il sito http://it.wikipedia.org/wiki/Antivirus

Apacer (allegato n.3) Apacer Technology Inc, multinazionale cinese che, come Infineon, realizza memorie di computer,

quindi rappresenta una marca di Ram. (http://en.wikipedia.org/wiki/Apacer)

Apple (allegato n.3)

Apple Computer Inc, società californiana che dagli anni ottanta ha occupato un posto fondamentale

nella storia dell'informatica. Produce i computer Macintosh, i lettori di musica digitale iPod e il

141

telefono multimediale iPhone, che unisce un iPod, un cellulare e un palmare. Per approfondimenti si

veda il sito http://it.wikipedia.org/wiki/Apple.

ASCII (p.73)

Acronimo di American Standard Code for Information Interchange, traducibile in italiano con

l’espressione Codice Standard Americano per lo Scambio di Informazioni, “è un sistema di codifica

dei caratteri a 7 bit comunemente utilizzato nei calcolatori, proposto dall'ingegnere dell'IBM Bob

Bemer nel 1961, e successivamente accettato come standard dall'ISO (ISO 646)”

(http://it.wikipedia.org/wiki/ASCII)

ASUS (p.78 e allegato n.3)

ASUSTeK Computer Inc, compagnia cinese che realizza schede madri e video, lettori ottici, palmari,

portatili, telefonini, computer e sistemi di raffreddamento per computer. Nel 2003 esordisce nel

mercato della telefonia mobile e nel 2005 in quello dei televisori a cristalli liquidi. Nel 2006 crea il

suo primo UMPC (Ultra Mobile Pc, un computer portatile di grandezza simile a quella di un

palmare o di un subnotebook, altro computer ad estensione contenuta). Per approfondimenti si veda

il sito http://it.wikipedia.org/wiki/ASUS.

Athlon (p. 78 e allegato n.3)

“Nome della marca applicata alla serie di processori x86 progettati e fabbricati da AMD”.

(traduzione personale da http://en.wikipedia.org/wiki/Athlon)

B/Byte (p. 79/p.72)

Unità di misura di memoria del computer, vale a dire “una sequenza di bit, il cui numero dipende

dall'implementazione fisica della macchina sottostante.” http://it.wikipedia.org/wiki/Byte

Bacheca elettronica (p. 4)

Altrimenti detta electronic board, è un termine utilizzato come sinonimo del concetto di forum

BIOS (p. 72)

Acronimo di Basic Input-Output System è “il primo programma che viene eseguito da un personal

computer IBM compatibile dopo l'accensione” (http://it.wikipedia.org/wiki/Bios) e le cui funzioni

sono:

- compiere una sequenza di test diagnostici allo scopo di verificare lo stato di funzionamento

dell'hardware e avvisare a proposito di possibili guasti rilevati mediante un codice sonoro

(beep code)

- identificare il sistema operativo e caricarlo nella RAM

142

- procurare una interfaccia software a basso livello per permettere l'accesso alle periferiche e

all'hardware del PC.

(http://it.wikipedia.org/wiki/Bios)

Bit (p. 72 e allegato n.3)

Unità di misura di memoria del computer

Blended/blended learning (p.5/10)

Amalgamato/mescolato, è un termine che viene usato per descrivere quella formazione erogata sia

in presenza (in classe) che a distanza (attraverso la rete Internet).

Blog (p.91)

Il termine blog deriva dalla contrazione del termine Web Logging (accesso al Web) ed è un sito

Internet che rappresenta un diario personale, in cui si esprimono le proprie opinioni a proposito di

argomenti professionali o personali, visibile a tutti gli altri utenti e quindi aperto a ricevere dei

feedback o delle considerazioni da parte degli altri lettori. Quando il blog viene usato a scopo

didattico prende il nome di edublog e può essere integrato in un corso eLearning. (Dal Fiore e

Martinotti, 2006: 143-144)

bps (p.71)

“bps-bit per secondo, unità di misura della velocità di

trasmissione”(http://it.wikipedia.org/wiki/Bps)

Browser (p.24)

Tradotto con il termine di navigatore è un programma utilizzato sul personal computer che permette

di “visualizzare e interagire con testi, immagini e altre informazioni, tipicamente contenute in una

pagina web di un sito (o all'interno di una rete locale)” (http://it.wikipedia.org/wiki/Browser).

Essendo capace di interpretare il codice HTML il browser consente la navigazione nel web.

Burst (allegato n.3)

Burst speed, una “velocità massima di impulsi trasferiti da e verso una periferica (traffico di dati) e

si misura in MB” (http://www.dizionarioinformatico.com/cgi-lib/diz.cgi?frame&key=burst)

Bus (p.72)

“canale attraverso cui le componenti di un computer dialogano fra loro”

http://it.wikipedia.org/wiki/Bus

143

Cache (p. 72)

Derivante dalla parola francese caché (nascosto) “è un insieme di dati che viene memorizzato in una

posizione temporanea, dalla quale può essere recuperato velocemente su richiesta”

(http://it.wikipedia.org/wiki/Cache)

Celeron (allegato n.3)

Marchio che indica numerosi modelli di microprocessori x86 prodotti da Intel, accostati ai

processori più cari della categoria "Pentium" fra cui Pentium 2, Pentium 3 e Pentium 4.

(http://it.wikipedia.org/wiki/Celeron)

Centrino (allegato n.3)

Combina i termini centre e neutrino, è soprannominata anche Centrino Mobile Technology e

rappresenta una tecnologia progettata e realizzata da Intel impiegata nella cerchia dei computer

portatili. Per approfondimenti si veda il sito http://it.wikipedia.org/wiki/Centrino

Chat (p.24)

Chiacchierata/conversazione, viene usata per indicare uno strumento di comunicazione sincrona

mediante il quale gli utenti possono comunicare tra di loro attraverso la rete Internet. Possono essere

sia testuali che vocali e garantiscono la comunicazione uno-a-uno, molti-molti e sono vocali o

testuali

Chip (p.73)

Acronimo di Consolidated Highly Integrated Processor, traducibile in italiano con l’espressione

processore consolidato altamente integrato, corrisponde a un circuito integrato o a un

microprocessore. (http://it.wikipedia.org/wiki/Chip)

Chipset (p.73)

Complesso di circuiti integrati detti chip. A livello del computer designa “l'insieme di chip di una

scheda madre che si occupano di smistare e dirigere il traffico di informazioni passante attraverso il

Bus di sistema, fra CPU, RAM e controller delle periferiche di input/output (come Floppy disk,

Hard disk ecc.).” (http://it.wikipedia.org/wiki/Chipset)

CISC (p.76)

Acronimo di Complex Instruction Set Computer, specifica un'architettura per microprocessori

costituita da una serie di istruzioni capaci di compiere operazioni complesse tra le quali la lettura, la

modifica e il salvataggio di un dato in memoria. (http://it.wikipedia.org/wiki/CISC)

144

Clock (p.79)

Specifica un segnale periodico usato allo scopo di “sincronizzare il funzionamento dei dispositivi

elettronici digitali” (http://it.wikipedia.org/wiki/Clock)

Code (p.72)

Codice

Copyright (p.91)

Diritto di copia o meglio “è l'insieme delle normative sul diritto d’autore in vigore nel mondo

anglosassone e statunitense” http://it.wikipedia.org/wiki/Copyright. Protegge i lavori prodotti dal

proprio talento artistico sia esso letterario o musicale, come ad esempio le composizioni musicali, le

registrazioni audiovisive, le coreografie, ecc. Anche i software del pc e le trasmissioni

radio/televisive sono protetti dai copyright.

Copyleft (p.91)

Gestione alternativa dei diritti d'autore secondo cui l’autore specifica agli utenti dell'opera che essa

può essere utilizzata, diffusa e modificata liberamente, rispettando, però, alcune condizioni

necessarie. Per approfondimenti si veda il sito http://it.wikipedia.org/wiki/Copyleft.

Core (p.73)

“Cuore elaborativo di un microprocessore” (http://it.wikipedia.org/wiki/Core_%28hardware%29) o

meglio “motore di calcolo di una CPU” (http://it.wikipedia.org/wiki/Core)

CPU (p.72 e allegato n.3)

Acronimo di Central Processing Unit, traducibile in italiano con l’espressione unità di processo

centrale, altrimenti detta processore. Per approfondimenti si veda il sito

http://it.wikipedia.org/wiki/Processore.

Dothan (allegato n.3)

È un progetto che “riprende ed amplia significativamente le idee alla base del successo del

processore Banias, ovvero il capostipite della famiglia di processori Pentium M sviluppata da Intel

specificatamente per il settore mobile e parte integrante della piattaforma Centrino.”

http://it.wikipedia.org/wiki/Dothan

Driver (allegato n.3)

È un“insieme di procedure, spesso scritte in assembly, che permette ad un sistema operativo di

pilotare un dispositivo hardware.” http://it.wikipedia.org/wiki/Driver

145

DSP (allegato n.3)

Acronimo di Digital Signal Processor, traducibile in italiano con l’espressione processore di

segnale digitale, è un microprocessore atto a compiere efficientemente “sequenze di istruzioni

ricorrenti (come ad esempio somme, moltiplicazioni e traslazioni) nel condizionamento di segnali

digitali.” http://it.wikipedia.org/wiki/DSP

Dual Core (p. 73 e allegato n.3)

Meglio detto CPU dual core, esprimibile in italiano con il termine “doppio nucleo”, “unisce due

processori indipendenti, le rispettive Cache e i cache controller in un singolo package. Questo tipo

di architettura consente di aumentare la potenza di calcolo senza aumentare la frequenza di lavoro, a

tutto vantaggio del calore dissipato.” http://it.wikipedia.org/wiki/Dual_core

EBCDIC(p.74)

Acronimo di Extended Binary Coded Decimal Interchange Code “indica un sistema di codifica

dell'informazione a 8 bit usato in numerosi sistemi operativi di produzione IBM, sia per elaboratori

di classe mainframe (ad es. z/OS, OS/390, VM e VSE) che per minicomputer (ad es. OS/400 e

i5/OS).” (http://it.wikipedia.org/wiki/EBCDIC). È anche usato da piattaforme di altri produttori:

BS2000/OSD di Fujitsu-Siemens, MPE/iX di Hewlett Packard e Master Control Program (MCP) di

Unisys. Per approfondimenti si veda il sito http://it.wikipedia.org/wiki/EBCDIC.

Ebook (p.93)

Electronic book, libro digitale consultabile su Internet. Per approfondimenti si veda il sito

http://it.wikipedia.org/wiki/Ebook

eLearning (p.5)

Altrimenti detto electronic learning e in italiano tradotto con la parola apprendimento elettronico è

un concetto lontano dall’avere un singolo significato e ha bisogno di una specificazione in qualsiasi

momento. Secondo l’Unione Europea è “l’uso delle nuove tecnologie multimediali e di Internet per

migliorare la qualità dell’apprendimento, facilitando l’accesso alle risorse e ai servizi così come

agli scambi e alla collaborazione remoti” (Lepori, Cantoni e Rezzonico, 2005: 11). A dipendenza di

come questi aspetti e Internet siano interpretati, è possibile o impossibile includere in tale

definizione “le attività d’insegnamento e d’apprendimento, arricchite da multimedia, ma fatte in

presenza” (Lepori, Cantoni e Rezzonico, 2005: 11). Esistono, però, una serie di parametri pertinenti,

che permettono di interpretare, progettare e valutare, un’esperienza di eLearning (Lepori, Cantoni e

Rezzonico, 2005: 5 e 11-14, Cantoni, 2005-2006):

- Spazio: l’eLearning può essere usato per arricchire le attività d’insegnamento e d’apprendimento

in presenza, o come assistenza per l’apprendimento a distanza.

146

- Tempo: si distinguono le attività formative sincrone da quelle asincrone, attività entrambe che

implicano l’esistenza di eLearning

- Integrazione/sostituzione: l’eLearning può essere aggiunto per valorizzare o migliorare le

esperienze d’apprendimento esistenti (allargare la loro esperienza attraverso multimedia o

simulazioni) o per sostituire completamente le attività in presenza.

- Gruppo e setting di comunicazione: i corsi eLearning riservano diversi scenari di comunicazione,

dove individui o gruppi di differenti organizzazioni possono interagire, condividere il sapere e

lavorare insieme in diversi modi.

- Assistenza: le attività eLearning possono contare sull’assistenza di esperti o tutors.

Da quanto dichiarato fin’ora si può dedurre che l’eLearning non si riferisce solamente ai corsi a

distanza e in modalità blended veicolati dalla rete Internet, ma anche alle attività in presenza

supportate e arricchite dalle ICT.

E-mail (p.31)

Electronic mail tradotto in posta elettronica. È uno strumento di comunicazione asincrona mediante

il quale gli utenti possono comunicare tra di loro attraverso la rete Internet. Gli utenti vi si

avvicinano con molta facilità poiché è lo strumento che ricorda di più la forma tradizionale di

comunicazione epistolare veicolata attraverso la posta ordinaria.

EPROM (p. 72)

Acronimo di Erasable Programmable Read Only Memory, è una “memoria di sola lettura”

(http://it.wikipedia.org/wiki/EPROM) la quale rappresenta un'evoluzione della PROM e, a

differenza di essa, può essere modificata, cancellata mediante raggi ultravioletti e riprogrammata.

EEPROM(p. 72)

Acronimo di Electrically Erasable and Programmable Read Only Memory “è una memoria ROM

programmabile da parte dell'utente. Le operazioni di scrittura, cancellazione e riscrittura hanno

luogo elettricamente.” (http://it.wikipedia.org/wiki/EEPROM)

Feedback (p.27)

Commento o opinione

File (p.74)

Archivio. In ambito informatico “è un insieme di informazioni codificate organizzate come una

sequenza (di byte), immagazzinate come un singolo elemento su una memoria di massa, all'interno

del File System esistente su quella particolare memoria di massa.” (http://it.wikipedia.org/wiki/File)

147

Forum (p.4) Strumento di comunicazione asincrona mediante il quale gli utenti possono comunicare tra loro

attraverso la rete Internet. Per una spiegazione completa si vedano le pp.20-22, sottocapitolo 3.2.1.

Freemind (p.82)

Software libero, scaricabile da Internet,che permette di creare mappe concettuali

FSB (p.72, e allegato n.3)

Acronimo di Front Side Bus, è un “canale attraverso cui diversi componenti elettronici (quali ad

esempio le varie parti di un computer) dialogano fra loro” (http://it.wikipedia.org/wiki/FSB)

FTP (p.30)

Acronimo di File Transfer Protocol (protocollo di trasferimento file), è un protocollo (insieme di

regole fisse e comuni su come deve essere organizzato lo scambio di informazioni tra due entità

remote) che permette la trasmissione di dati tra host (terminali collegati ad internet come computer

o palmari) ed è fondato su TCP (Transmission Control Protocol, protocollo di livello di trasporto

facente parte della Suite di protocolli Internet su cui essa funziona). Per approfondimenti si vedano i

seguenti siti:

- http://it.wikipedia.org/wiki/File_Transfer_Protocol

- http://it.wikipedia.org/wiki/Transmission_Control_Protocol

GB (P. 78e allegato n.3)

Gigabyte, unità di misura di memoria del computer e multiplo del byte.

(http://it.wikipedia.org/wiki/Gigabyte)

GHz/ MHz (p.78 e allegato n.3)

GigaHertz /MegaHertz hertz, unità di misura della frequenza del processore

HD (p. 78 e allegato n.3)

Hard disk, o meglio, disco fisso/duro/rigido di un computer che rappresenta un “dispositivo

utilizzato per la memorizzazione a lungo termine dei dati in un computer”

(http://it.wikipedia.org/wiki/Hard_disk)

G5 (allegato n.3)

Meglio detto PowerPc G5, è un processore. (http://it.wikipedia.org/wiki/G5)

Hacker (p.88)

Pirata informatico, individuo il quale “si impegna nell'affrontare sfide intellettuali per aggirare o

superare creativamente le limitazioni che gli vengono imposte, non limitatamente ai suoi ambiti

148

d'interesse (che di solito comprendono l'informatica o l'ingegneria elettronica), ma in tutti gli aspetti

della sua vita”. (http://it.wikipedia.org/wiki/Hacker)

Help desk (p.41)

È un servizio che fornisce assistenza agli utenti aventi problemi nella gestione del computer o di

software. Vi si accede mediante Call center, posta elettronica, chat, ecc.

(http://it.wikipedia.org/wiki/Help_desk)

HTML (p.30)

Acronimo di Hyper Text Mark-Up Language, è un codice/linguaggio di markup, o meglio non di

programmazione ma di descrizione/costituzione del contenuto testuale e non di una pagina web. Il

seguente è un esempio di codice HTML “con sintassi evidenziata”

(http://it.wikipedia.org/wiki/HTML):

Hub (p.73)

“dispositivo di rete che funge da nodo di smistamento di una rete informatica organizzata a stella”

(http://it.wikipedia.org/wiki/Hub)

HW (p.72)

Hardware, termine che unisce le parole inglesi hard (duro) e ware (manufatto, oggetto) e si riferisce

a tutte le componenti fisiche di un computer. (http://it.wikipedia.org/wiki/Hardware)

IBM (p. 82 e allegato n.3)

International Business Machines Corporation, l’azienda informatica mondiale più grande ed antica.

http://it.wikipedia.org/wiki/IBM

149

Infineon (allegato n.3)

Infineon Technologies “fu fondata nell’aprile del 1999 quando la filiale dei semiconduttori della

casa madre Siemens AG è stata staccata per formare una entità legale separata.”

(http://it.wikipedia.org/wiki/Infineon). È una marca di Ram.

Instant messaging (p.25)

È un tipo di chat che permette la comunicazione uno-a-uno, molti-molti ed è sia vocale che testuale

(esempi di applicazioni sono ICQ o MSN Messenger)

Intel (p. 73 e allegato n.3)

Intel Corporation, concorrente di AMD, è una multinazionale americana, che produce anch’essa

microprocessori, come pure “dispositivi di memoria, circuiti di supporto alle telecomunicazioni e

alle applicazioni informatiche” (http://it.wikipedia.org/wiki/Intel)

Instructor-centered (p. 34)

Percorso formativo, dove il docente/formatore è messo al centro, quindi, si apprende non mediante

la collaborazione tra i corsisti, bensì attraverso le conoscenze fornite direttamente dal docente e i

corsisti si rivelano piuttosto passivi.

Just in case (p.35)

“solo in caso di necessità”

Just in time (p.35)

“sul momento”

KB (p.78 e allegato n. 3)

Kilobyte, unità di misura di memoria del computer e multiplo del byte.

(http://it.wikipedia.org/wiki/Kilobyte)

Kernel (p.74)

Costituente il nucleo di un sistema operativo, è un software con la funzione di “fornire ai processi in

esecuzione sull'elaboratore un accesso sicuro e controllato all'hardware.”

(http://it.wikipedia.org/wiki/Kernel)

K6 (p.72)

Meglio detto AMD K6 è un microprocessore di AMD (http://it.wikipedia.org/wiki/K6)

L1 (p.72 e allegato n.3)

“Cache di livello 1 nelle CPU cache multilivello” (http://it.wikipedia.org/wiki/L1)

150

L2 (p72 e allegato n.3)

“ Cache di livello 2 nelle CPU cache multilivello” (http://it.wikipedia.org/wiki/L2)

L3(p.72)

“Cache di livello 3 nelle CPU cache multilivello” (http://it.wikipedia.org/wiki/L3)

Learning team-centered (p. 34)

Percorso formativo, dove il gruppo di apprendimento è messo al centro, quindi, apprende in modo

attivo mediante le interazioni instaurate gli uni con gli altri nel gruppo.

Link (p.77)

Collegamento

Linux (p.73)

“sistema operativo libero” (http://it.wikipedia.org/wiki/Linux)

Log file (p.61)

File di registro. Precisamente, in inglese, log significa tronco di legno ed è stato introdotto nel 1963

nel settore dell’informatica con il significato di giornale di bordo “per indicare la registrazione

cronologica delle operazioni man mano che vengono eseguite” e “il file su cui tali registrazioni

sono memorizzate”( http://it.wikipedia.org/wiki/Log)

Login (p.83)

Contrazione di log in corrisponde alla “procedura di accesso ad un sistema o un'applicazione

informatica.” http://it.wikipedia.org/wiki/Login

Logoff (p.83)

Nominato anche logout (contrazione di log out) è “la procedura di uscita da un’applicazione

informatica.” (http://it.wikipedia.org/wiki/Logout)

Mac Gx (allegato n.3)

Modello di Macintosh

Mailing-list (p.31)

Lista di discussione di un gruppo collaborativo costituito da utenti che si scambiano messaggi via e-

mail, nessuno dei quali è più importante degli altri. Si tratta di una lista orizzontale e ascendente

dove non si può distinguere tra chi eroga e chi riceve l’informazione. (Calvani e Rotta, 1999: 117-

123)

151

Marratech (p.75)

È un sistema di videoconferenza peer-to-peer nel quale gli utenti hanno tutti lo stesso ruolo.

Permette l’incontro tra pari, riunioni (Emmetings-rooms) e integra una whiteboard e una chat.

Messenger (p.82)

Meglio detta MSN Messenger è un instant messaging (sistema di messaggistica istantanea) o web

chat.

Meeting room (p.83)

Luogo di incontro virtuale all’interno delle webconference.

MB (p.71)

Megabyte, unità di misura di memoria del computer e multiplo del byte.

(http://it.wikipedia.org/wiki/Megabyte)

Microprocessore (allegato n.3)

È “un'implementazione fisica della CPU in un singolo circuito integrato.”

(http://it.wikipedia.org/wiki/Microprocessore) utilizzata non solo nei computer, ma anche nei

telefonini, nelle stampanti e negli scanner. Per approfondimenti si veda il sito Internet appena citato

Modem (p.71)

“dispositivo elettronico che rende possibile la comunicazione di più sistemi informatici (ad esempio

dei computer) utilizzando un canale di comunicazione composto tipicamente da un doppino

telefonico.” (http://it.wikipedia.org/wiki/Modem)

Netiquette (p.25)

È un termine che deriva dalla contrazione della parola inglese net (rete) e quella francese étiquette

(buona educazione) e indica un insieme di regole comunicative e di condotta per la partecipazione

alle attività in rete, che devono essere condivise dagli utenti.

onLine (p. 6)

“In linea” (http://it.wikipedia.org/wiki/Online), termine che può indicare l'essere collegato ad una

rete informatica o riferirsi ai contenuti che sono fruibili su Internet. Il primo significato considera la

fisicità di un collegamento, il secondo la disponibilità dei contenuti su Internet.

Open source (p. 7)

“Sorgente aperta” (http://it.wikipedia.org/wiki/Open_source), si usa per indicare quei

programmi/software in cui il codice sorgente è accessibile, visibile e modificabile a piacimento (e

quindi non è proprietà di nessuno) .

152

Palladium (p.78)

Nota oggigiorno come NGSCB (Next-Generation Secure Computing Base), “è un'architettura

software proposta dalla Microsoft che avrebbe inserito un Trusted Software Stack nelle versioni di

Microsoft Windows successive a Windows XP, in particolar modo in Windows Vista. L'unica

funzionalità effettivamente implementata in tale sistema operativo che sfrutta le funzionalità offerte

dal Trusted Computing è BitLocker Drive Encryption, un programma per la crittazione del disco

rigido.”( http://it.wikipedia.org/wiki/Palladium)

Password (p.83)

parola chiave/d'ordine/d'accesso “è una sequenza di caratteri alfanumerici utilizzata per accedere in

modo esclusivo ad una risorsa informatica (sportello bancomat, computer, connessione internet,

casella e-mail, reti, programmi, basi dati, ecc.) o per effettuare operazioni di cifratura.”

http://it.wikipedia.org/wiki/Password

PC (p.72)

Personal Computer

PCI (allegato n.3)

Acronimo di Peripheral Component Interconnect è una entità hardware di un pc e “un’interfaccia

sviluppata da Intel intorno agli anni Novanta per collegare al computer le più svariate periferiche. (

http://it.wikipedia.org/wiki/Peripheral_Component_Interconnect)

PCI X (p.76)

Successore di PCI, fronteggia alcune mancanze di quest’ultimo, preservando il lavoro e le

conoscenze sviluppati su di esso. (http://it.wikipedia.org/wiki/PCI_X)

Pdf (p.92)

Portable Document Format è un “formato di file” usato “per rappresentare documenti in modo

indipendente dall'hardware e dal software” (http://it.wikipedia.org/wiki/Pdf)

P4 (allegato n.3)

Pentium 4, “è un microprocessore x86 di settima generazione prodotto da Intel”

(http://it.wikipedia.org/wiki/Pentium_4)

Post (p.25)

Messaggi inviati nei forum

Postings (p.25)

Partecipanti alle discussioni dei forum

153

PowerPC/PPC (allegato n.3)

“è un'architettura di microprocessori RISC creata nel 1991 dall'alleanza Apple-IBM-Motorola,

conosciuta come AIM.” http://it.wikipedia.org/wiki/PowerPC. In parole semplici è un processore.

Problem solving (p. 42)

Attività di risoluzione di problemi

PSP Sony (allegato n.3)

Play Station Portable e console portatile Sony

Raid (p.78 e allegato n.3)

Acronimo di Redundant Array of Independent/Inexpensive Disks, è “un sistema di molteplici hard

disk (dischi duri) per condividere e replicare i dati del pc” (traduzione personale da

http://en.wikipedia.org/wiki/Raid). Detto altrimenti è un modo di montare dei dischi duri per far si

che, se uno di questi si rompe, sia possibile ritrovare i dati perduti sui dischi rimanenti.

Ram (p.72 e allegato n.3)

Acronimo di random access memory, è la memoria viva del computer

(http://it.wikipedia.org/wiki/Ram)

SD-Ram (p.72 e allegato n.3)

Acronimo di synchronous dynamic random access memory, viene tradotto come “memoria viva

SD”. Per approfondimenti si veda il sito http://en.wikipedia.org/wiki/SDRAM

DDR- Ram (p.72 e allegato n.3)

Acronimo di double data rate synchronous dynamic random access memory, è la memoria viva del

pc usata dopo la Ram normale. Per approfondimenti si veda il sito

(http://en.wikipedia.org/wiki/DDR_RAM)

Rendering (p.78 e allegato n.3)

Procedimento mediante il quale, partendo da un programma, si produce un’immagine. Gli effetti

speciali nei film, ad esempio, sono “renderizzati”.

RISC (p.76 e allegato n.3)

Acronimo di Reduced Instruction Set Computer, specifica un’architettura per microprocessori

costituita da una serie di istruzioni capaci di compiere operazioni semplici.

(http://it.wikipedia.org/wiki/Risc)

154

ROM (p. 72)

Acronimo di Read Only Memory “è un tipo di memoria che consente solamente l'operazione di

lettura dei dati (da cui il nome, memoria di sola lettura), poiché il suo contenuto viene

permanentemente definito in fase di costruzione della memoria stessa”

http://it.wikipedia.org/wiki/Read_only_memory

RSA (intervista D2, turno di parola 128)

”In crittografia l'acronimo RSA indica un algoritmo di crittografia asimmetrica, utilizzabile per

cifrare o firmare informazioni.” (http://it.wikipedia.org/wiki/RSA)

S-ATA (p.73 e allegato n.3)

Acronimo di Serial Advanced Technology Attachment è un tipo di connessione ideato per il

trasferimento dati tra il computer e, ad esempio, l’hard disk. (http://it.wikipedia.org/wiki/Sata)

Scheda madre (p. 72 e allegato n.3)

Motherboard, è una componente del computer che racchiude l’insieme dei circuiti elettronici di

connessione tra le differenti parti e tra questi e i bus di espansione e i collegamenti verso l'esterno.

(http://it.wikipedia.org/wiki/Scheda_madre)

Server (allegato n.3)

È un’entità informatica che svolge dei servizi verso altre entità, dette client, mediante una rete. Può

identificarsi in un computer o in un processo (software) il quale fornisce servizi ad altri processi.

(http://it.wikipedia.org/wiki/Server)

Slot (p. 78 e allegato n.3)

“Luogo” dove è prevista la possibilità di connettere un qualcosa. Ad esempio, in una slot viene

inserita la Ram

Slot 1/Slot 2 (allegato n.3)

“specifica fisica ed elettrica per il connettore usato da alcuni dei microprocessori di Intel.”

(traduzione personale da http://en.wikipedia.org/wiki/Slot)

Slot A (p. 78 e allegato n.3)

“specifica fisica ed elettrica per il bordo del connettore (“the edge-connector”) usato dalle prime

versioni dei processori Athlon-AMD (traduzione personale da http://en.wikipedia.org/wiki/Slot)

Sms (p.94)

Short Message Service, “comune servizio di brevi messaggi di testo inviati da un telefono cellulare”

(http://it.wikipedia.org/wiki/Sms)

155

Socket (allegato n.3)

È portatore di due significati. In riferimento alla scheda madre corrisponde a una sorta di slot, ed è

“l'alloggiamento in cui inserire un processore che contiene i contatti elettrici per lo scambio di dati

tra la CPU e la motherboard stessa.”(http://it.wikipedia.org/wiki/Socket) In rapporto ai sistemi

operativi “è un punto di contatto tra un processo e una risorsa gestita dal sistema operativo.”(

http://it.wikipedia.org/wiki/Socket)

SO (p.78)

Sistema Operativo

SW/Software (p.73/40)

Contrazione dei termini inglesi soft (morbido) e ware (manufatto, oggetto), in italiano designa

generalmente un programma utilizzato nel computer.

Steg (allegato n.3)

Negozio dove si acquistano computer e accessori per il pc

Subject expert (p.31)

Esperto della materia

Thread (p.25)

Trama o filo, indica il filone di discussione sviluppato dai singoli utenti all’interno dei forum, delle

chat o dei newsgroups. Precisamente un partecipante fissa un argomento (topic) di cui parlare, da

cui si sviluppa la discussione.

Tutor/eTutor (p. 8/13)

In genere è quella figura di sostegno e di guida che si prende cura di qualcun altro. In ambito

formativo si distingue dal docente ed è responsabile di un gruppo, di un’aula, di un percorso

formativo. È una figura professionale che ha assunto un ruolo centrale nel settore dell’ eLearning e

dell’apprendimento in rete, perché nella formazione a distanza, rispetto a quella in presenza, il

discente e le comunità di apprendimento hanno bisogno di maggiore attenzione, cura e animazione.

(http://it.wikipedia.org/wiki/Tutor_di_formazione) Per una spiegazione completa si vedano le

pp.26-49, sottocapitolo 3.2.2.

Tutorial (p.41)

Spiegazione guidata per l’uso di un determinato software

156

Transistor (allegato n.3)

Transistore, componente elettronica che si usa nei circuiti elettronici “come amplificatore di segnali

elettrici o come interruttore elettronico comandato da segnali elettrici”

http://it.wikipedia.org/wiki/Transistor Hanno rimpiazzato quasi completamente i tubi termoionici.

Unicode (p.74)

“è un sistema di codifica che assegna un numero univoco ad ogni carattere usato per la scrittura di

testi, in maniera indipendente dalla lingua, dalla piattaforma informatica e dal programma

utilizzati.” (http://it.wikipedia.org/wiki/Unicode)

uPC (p. 78 e allegato n.3) microprocessore

User (p.83)

Username o nome utente è il “nome con il quale l'utente viene riconosciuto da un computer, da un

programma o da un server. In altre parole, esso è un identificativo che, insieme alla password,

rappresenta le credenziali o account per entrare nelle risorse o in un sistema.”

(http://it.wikipedia.org/wiki/User)

USB (p.73)

Universal Serial Bus. È “uno standard di comunicazione seriale che consente di collegare diverse

periferiche ad un computer.”( http://it.wikipedia.org/wiki/USB)

Visual Basic (VB) (p.82)

È “un linguaggio di programmazione event driven, la cui sintassi deriva dal BASIC”

(http://it.wikipedia.org/wiki/Visual_Basic) creato da Microsoft.

Wafer (allegato n.3)

“fetta di materiale semiconduttore utilizzato in elettronica.” (http://it.wikipedia.org/wiki/Wafer), che

si usa, ad esempio, per creare processori.

Web (p.24)

Abbreviazione di World Wide Web

Webconference (p.24)

È una conferenza trasmessa via Internet che garantisce la comunicazione sincrona uno-a-uno e

molti-molti ed è multimediale (integra canale audio, video e testuale)

157

Wiki (p.82)

È un sito web i cui contenuti sono modificabili dai fruitori in modo collaborativo. Per

approfondimenti si veda il sito http://it.wikipedia.org/wiki/Wiki

Win XP (p.78 e allegato n.3)

Windows XP, o meglio, sistema operativo del computer

Windows (p. 73)

sistema operativo del computer

Windows 2000 (p.82)

sistema operativo del computer

Windows 98 (p.82)

sistema operativo del computer

Workstation (p.78 e allegato n.3)

Altra maniera per dire “computer”

World Wide Web (p.24)

"Grande ragnatela mondiale", è l’estensione della sigla www o dell’abbreviazione web. È un

servizio della rete Internet, “che mette a disposizione uno spazio elettronico per la pubblicazione di

contenuti elettronici e multimediali collegati tra loro in modo non sequenziale, pubblicabili da

chiunque disponga del relativo spazio web, degli opportuni programmi e di un accesso ad Internet, e

fruibili da chiunque disponga di un browser web e di un accesso ad Internet.”

(http://it.wikipedia.org/wiki/World_Wide_Web)

Xeon (p. 78 e allegato n.3)

Un tipo di processore riservato ai “server di fascia media sviluppati dall’azienda Intel”

(http://it.wikipedia.org/wiki/Xeon)

x86 (allegato n.3)

Designa “un'architettura di microprocessori inizialmente sviluppata e prodotta dall'Intel. È al

momento l'architettura più diffusa nel mercato dei PC desktop, portatili, e nei server economici”

http://it.wikipedia.org/wiki/X86. In parole semplici sono dei processori AMD Athlon.

158

Allegati 1) Quantità di messaggi

Docenti

Tot. messaggi anno scolastico

2005-2006

Tot. messaggi anno scolastico

2006-2007

+(incremento)/- (decremento)

Incremento/ decremento percentuale

Tot. messaggi per

insegnante sui due anni

D1 571 870 + 52.36427 1441

D2 145 1091 + 652.4138 1236

D3 95 432 + 354.7368 527

D7 1 149 + 14800 150

D8 50 100 + 100 150

D4 93 29 _ -68.8172 122

D9 2 116 + 5700 118

D10 4 102 + 2450 106

D11 66 39 _ -40.9091 105

D12 90 - - -99,9999... 90

D13 1 84 + 8300 85

D14 - 67 - 6700 67

D15 1 45 + 4400 46

D5 4 16 + 300 20

D16 16 1 _ -93.75 17

D17 2 15 + 650 17

D18 - 8 - 800 8 D6 4 2 _ -50 6

D19 3 0 _ -100 3

D20 3 0 _ -100 3

D21 1 0 _ -100 1

D22 1 0 _ -100 1

D23 1 - - -100 1

D24 0 - - 0 0

D25 - 0 - 0 0 D26 - 0 - 0 0

D27 - 0 - 0 0

Legenda:

: docenti che hanno ore di insegnamento a distanza

: docenti che hanno ore di insegnamento solo in presenza

159

Nota Bene: da D1 a D3 sono compresi i docenti i cui forum sono stati utilizzati maggiormente sia

da loro stessi che dagli allievi. Da D7 a D15 sono compresi i professori i cui forum sono stati

utilizzati mediamente sia da loro stessi che dagli studenti. Da D5 a D27 sono compresi gli

insegnanti i cui forum sono stati utilizzati scarsamente sia da loro stessi che dagli alunni.

2) Log files

A. Docenti

Primo semestre 2006-2007 Secondo semestre 2006-

2007

Totale sui due semestri Docenti

Accessi Topics Posts Accessi Topics Posts Accessi Topics Posts

D1 214 12 58 13 0 0 227 12 58

D4 216 14 42 192 24 70 408 38 112

D5 26 0 0 0 0 0 26 0 0

B. Allievi

Introduzione all’informatica (D1): SGT1A

Primo semestre 2006-2007 Secondo semestre 2006-

2007

Totale sui due semestri Allievi

Accessi Topics Posts Accessi Topics Posts Accessi Topics Posts

A1 103 3 27 0 0 0 103 3 27A2 10 1 1 0 0 0 10 1 1A3 26 0 0 4 0 0 30 0 0A4 34 1 4 0 0 0 34 1 4A5 30 0 0 0 0 0 30 0 0A6 106 3 6 0 0 0 106 3 6A7 19 0 0 0 0 0 19 0 0A8 34 0 7 0 0 0 34 0 7A9 34 1 2 0 0 0 34 1 2A10 42 3 6 0 0 0 43 3 6A11 25 1 10 0 0 0 25 1 10

160

A12 85 1 5 9 0 0 94 1 5A13 132 0 10 0 0 0 132 0 10A14 100 1 2 2 0 0 102 1 2

Introduzione all’informatica (D1): SGT1B

Primo semestre 2006-2007 Secondo semestre 2006-

2007

Totale sui due semestri Allievi

Accessi Topics Posts Accessi Topics Posts Accessi Topics Posts

A15 179 3 9 1 0 0 180 3 9

A16 50 0 3 0 0 0 50 0 3

A17 10 1 3 0 0 0 10 1 3

A18 107 2 12 0 0 0 107 2 12

A19 10 0 0 0 0 0 10 0 0

A20 158 5 19 0 0 0 158 5 19

A21 50 0 3 0 0 0 50 0 3

A22 157 3 15 0 0 0 157 3 15

A23 25 0 1 0 0 0 25 0 1

A24 32 1 3 0 0 0 32 1 3

Introduzione all’informatica (D1): SGT1C

Primo semestre 2006-2007 Secondo semestre 2006-

2007

Totale sui due semestri Allievi

Accessi Topics Posts Accessi Topics Posts Accessi Topics Posts

A25 240 2 12 0 0 0 240 2 12

A26 2 1 1 0 0 0 2 1 1

A27 26 1 10 0 0 0 26 1 10

A28 222 6 15 6 0 0 228 6 15

A29 55 1 8 0 0 0 55 1 8

A30 23 0 0 0 0 0 23 0 0

A31 118 0 0 0 0 0 118 0 0

A32 17 0 0 4 0 0 21 0 0

A33 10 2 3 0 0 0 10 2 3

A34 4 0 0 0 0 0 4 0 0

A35 11 0 0 0 0 0 11 0 0

161

Italiano e Comunicazione(D4), SGT1A: non si è riusciti a ricavare i file di accesso Italiano e Comunicazione (D4): SGT1B

Primo semestre 2006-2007 Secondo semestre 2006-

2007

Totale sui due semestri Allievi

Accessi Topics Posts Accessi Topics Posts Accessi Topics Posts

A15 - - - 206 2 12 206 2 12

A16 - - - 12 0 1 12 0 1

A17 - - - 5 0 2 5 0 2

A18 - - - 35 0 4 35 0 4

A19 - - - 8 0 1 8 0 1

A20 - - - 23 0 1 23 0 1

A21 - - - 13 0 2 13 0 2

A22 - - - 41 0 8 41 0 8

A23 - - - 22 0 2 22 0 2

A24 - - - 16 0 1 16 0 1

Italiano e Comunicazione (D4): SGT1C

Primo semestre 2006-2007 Secondo semestre 2006-

2007

Totale sui due semestri Allievi

Accessi Topics Posts Accessi Topics Posts Accessi Topics Posts

A25 - - - 41 0 4 41 0 4

A26 - - - 19 0 2 19 0 2

A27 - - - 16 0 3 16 0 3

A28 - - - 46 0 5 46 0 5

A29 - - - 32 0 8 32 0 8

A30 - - - 22 1 2 22 1 2

A31 - - - 54 0 0 54 0 0

A32 - - - 11 0 1 11 0 1

A33 - - - 17 0 1 17 0 1

A34 - - - 8 0 3 8 0 3

A35 - - - 7 1 1 7 1 1

162

Economia aziendale 1 (D5): SGT2A

Primo semestre 2006-2007 Secondo semestre 2006-

2007

Totale sui due semestri Allievi

Accessi Topics Posts Accessi Topics Posts Accessi Topics Posts

A36 0 0 0 5 0 0 5 0 0

A37 0 0 0 3 1 1 3 1 1

A38 0 0 0 12 0 0 12 0 0

A39 0 0 0 8 3 3 8 3 3

A40 0 0 0 2 0 0 2 0 0

A41 0 0 0 17 1 1 17 1 1

A42 0 0 0 17 0 0 17 0 0

A43 0 0 0 2 0 0 2 0 0

A44 0 0 0 2 0 0 2 0 0

A45 0 0 0 0 0 0 0 0 0

A46 0 0 0 2 0 0 2 0 0

A47 0 0 0 6 0 0 6 0 0

A48 0 0 0 9 0 0 9 0 0

A49 0 0 0 17 0 0 17 0 0

A50 0 0 0 7 0 1 7 0 1

A51 0 0 0 3 0 0 3 0 0

- Economia aziendale 1(D5), SGT2B: non si è riusciti a ricavare i file di accesso. Il forum di questa

classe, in realtà, dovrebbe essere compreso in quello della classe SGT2A, ma, calcolando le

statistiche, non è risultato così.

- Economia aziendale 1(D5): per la classe SGT1A non esiste il forum di questa materia e quindi

non esistono nemmeno i log files

- Economia aziendale 1(D5): per la classe SGT1B non esiste il forum di questa materia e quindi

non esistono nemmeno i log files

163

3) Conflitto relazionale

A1: “Vi fornisco un esempio di SLOT A - AMD (AMD Athlon), cioè la fabbrica (ente di produzione uPC) che non a tardato a farsi strada con questo tipo di slot dopo che Intel ci aveva già sguazzato... + immagine Vi dico solo che il FSB della scheda dovrebbe essere 166 MHz, il processore da 600 MHz, ho messo SD-Ram fino a 512 MB (Se non sbaglio) e la scheda madre è un ASUS. Non so cosa dire ma con Win XP gira che è una meraviglia, in più mi sembra molto più veloce all'accesso della macchina che ho a cotè P4 3GHz (FSB 800MHz) ! Anche se poi per fare un rendering si muore lo stesso! A questo punto preferisco la Workstation a 2 processori Xeon (3 GHz)(800 MHz)(L1 128KB, L2 2048KB)(64Bit) in Raid 0, Striped Mode con 2 HD da 250GB.” (...) A2: “1. AMD NON è una fabbrica, bensì una multinazionale specializzata nella costruzione di microprocessori. 2. Lo Slot A non è una tecnica, ma una soluzione di connessione tra processore e scheda madre. Inoltre quello di Intel era lo Slot 1 Per il resto lasciamo perdere che è meglio...” A1: “A dire il vero lo slot 1 della Intel era il suo primo fallimento e prima che uscisse l'ente AMD con la sua soluzione, Intel aveva già prodotto lo slot 2..Non siamo così polemici.. In fondo per il resto ho eseguito prove pratiche... e spesso i test con il software hanno fornito qualche perplessità in più!” A2: “Ma, prima di tutto lo Slot1 non era mica così fallimentare, è stato cambiato semplicemente per esigenze del evoluzione. Perche continui a dire che è stato un fallimento? Cosa vuol dire fallimento scusa? Lo slot2 era il corrispondente dello Slot1 sul lato server (per CPU Xeon), non è stato un successore ma una controparte su un altra piattaforma. In seguito allo Slot1 intel ha adottato il socket 370, che è morto insieme alla famiglia di processori Pentium III e celeron derivati, per via del adozione del nuovo Pentium 4. Per il resto non riesco a capire dove vuoi arrivare ^_^ vabbhe, buon week...” A1: “A dire la verità, come dici tu gli slot sono morti, ma non i processori... Infatti con l'uscita del P4, "Intel" ha cercato di arrivare ad ottenere processori RISC, anche se non c'è ancora riuscita, però ha capito che a furia di aumentare le frequenze e il numero di transistor su una base così piccola di silicio prima o poi sarebbero insorti dei problemi!! Quello che ha tentato di fare AMD (parlo chiaramente dell'ente "sinteticamente" per non ripetere ogni volta..) con i processori Athlon XP era quello di aumentare la base di silicio e specialmente di creare un guscio che lo sormontasse di dimensioni più ampie, favorendo il raffreddamento (trasmigrazione di calore) con una velocità un po' più elevata...Infatti queste multinazionali, AMD e Intel, pensavano che il limite derivato dalla produzione dei uPC era costituito dal limite di quantità di cellule drogate di silicio per favorire una sufficiente conduzione (per un transistor), ma si sono accorti invece che il limite principale era il calore !! Infatti un Pentium 4 odierno scalda come un forno ! Consuma più del doppio del suo effettivo consumo nominale per l'elaborazione dei dati...Così "Intel", con il nuovo Centrino, ha voluto solamente fare un passo indietro e riconfigurare al meglio la struttura del processore Celeron, con degli accorgimenti verso il P4, e poi cosa anno fatto di bello ?? Hanno ridotto di molto la frequenza e utilizzano la CPU a tratti, come se avesse la prostata quando fa pipi ! Nel senso che il processore non va mai al 100%, ma quando comincia ad arrivare ad una soglia

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eccessiva di calore, abbassa l'utilizzo della CPU al 40% o addirittura anche a piccoli momenti con il 10% ! Aspetteremo un nuovo sviluppo ! Forse prima o poi riusciranno a seguire la strade del PowerPC di Apple... Ciauu..” A2: “hehe A1 però devi decidere di cosa parlare perché in ogni post fai un discorso diverso, non si capisce mai alla fine cosa vuoi dire ^^. Lasciando perdere il resto, già che tiri in ballo Apple, saprai che ha troncato il contratto di fornitura dei processori PPC con IBM in quanto quest'ultima non era in grado di realizzare un processore adatto al impiego in sistemi mobile (a causa del eccessivo calore) ne tantomeno nuovi G5 con frequenze competitive. Ha stipulato un contratto con Intel, da giugno 2006 pian piano la gamma di prodotti Apple si sposterà quindi su piattaforma x86. I processori che verranno utilizzato sono evoluzioni degli odierni Pentium M (Dothan), ed in seguito evoluzioni degli stessi ma dual core. bye” A1: “Si ho già sentito questa notizia.. Ma pensi che Apple voglia maggior compatibilità? È un peccato pensare a ciò che sono arrivati a fare con il G5, per il FSB e così via, per poi avere comunque una compatibilità a livello di Ram e schede grafiche e connettori video.. Ora vogliono puntare su x86, dove finiremo con i portatili ?? Allo stesso livello dei Sony ?? E i Mac Gx PowerPC ? Saranno macchinette un po' più evolute ma comunque a prezzi ridotti rispetto ad una piattaforma Server? Infondo penso che Apple abbia capito i problemi odierni dei processori, sarebbe comunque un peccato per i G5 ! Anche il sistema che hanno fatto per ventilare a stadi separati non è male! Ormai dobbiamo aspettare che intel cominci a creare processori con più superficie di silicio.. Ma tu pensi che in questo mondo di Business, un azienda riesca a far fronte a queste problematiche in modo coerente e non sempre legata ai costi?Cosa pensi ?” A2: “Apple non vuole maggior compatibilità, vuole processori adeguati...è da tempo che aspettava IBM ma questa non ha saputo far fronte ai problemi incontrati nel produrre, come detto sopra G5 sopra i 3Ghz e G5 "mobile". Non capisco cosa intendi con: "È un peccato pensare a ciò che sono arrivati a fare con il G5, per il FSB e così via, per poi avere comunque una compatibilità a livello di Ram e schede grafiche e connettori video.." Cosa avrebbero fatto? ...Il quadro dei prodotti non cambia, cambiano i processori che saranno competitivi, forse avremo prezzi leggermente inferiori. Intel non deve creare nulla, ha già i pentium m...tra 6 mesi ci saranno evoluzioni di questo porcessore, dual core, 64 bit ecc un po' per tutti i segmenti e finalmente l'addio definitivo al pentium4 ed alla sua infelice architettura net burst (che cmq ha fruttato un bel po’ a intel, con la storia dei Mhz). La storia della "piu superficie di silicio" non c'enra nulla, è questione di architettura... Io penso che le aziende sono li per fare soldi, come prima cosa.... ;) Bye” A1: “Non capisco perché ti ostini così tanto... L'architettura di un microprocessore non centra niente con le problematiche del suo calore, quello che volevo farti capire è più un problema fisico che di struttura! Quello che intendevo per espansione del silicio è il semplice principio per cui all'interno di un pezzettino di silicio, sempre di circa egual dimensione, hanno cercato di disegnare milioni di transistor, facendo crescere sempre di più il loro numero.. Il problema che si è scaturito è dovuto al calore, che è legato alla corrente sempre più alta che serve per garantire a tutti i transistor la conduzione.. Così quello che intendo dire come processo fisico è che se il waffer di silicio viene gestito per avere una superficie più grande, il quantitativo di calore emesso, distribuito sulla superficie si riduce notevolmente! Il problema sta nel fatto che per gestire un pezzo di silicio di dimensioni più grandi, si avranno costi di produzioni esorbitanti, pensando al fatto che i gusci in carbonio devono essere ridimensionati, che il prezzo del silicio aumenta per processore, e tanti altri fattori legati al socket e ad altre piccole problematiche. Cosa credi che abbiano fatto con Centrino, anche se lavora a scatti..., hanno affiancato l'idea di AMD con i loro Athlon XP (non struttura, ma tecnica di migrazione).Comunque sappi che i PowerPc non sono di fabbricazione IBM, ma i veri creatori del microprocessore è la Motorola! Ente che produce più della metà dei

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circuiti integrati al mondo! Cosa credi, nel tuo PSP Sony ci sono dei microprocessori e degli integrati dove il fabbricante è Motorola, compresi tutti i telefoni cellulari possiedono un processore al loro interno che è costruito dalla Motorola.Ti rispondo anche a quello che dicevo riguardo alle compatibilità G5: Con il PC G5 intendevo dire che offre compatibilità a livello di Ram, Schede Video e schede PCI, infatti io posso mettere dentro una DDR - Ram da 400MHz Infineon o Apacer che compro da Steg (per es.), posso inserire delle schede PCI di acquisizione video che trovo sul mercato (il problema può verificarsi nei driver, ma ci sono schede audio tipo la Luna II con 6 processori DSP che sono compatibili con Mac a liv.di Driver) oppure posso installare schede video AGP 8x.., non parliamo poi degli harddisc, perché con S-ATA abbiamo capito tutto... Bye”

(...)

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4) Intervista fatta a D1

B1) “Ti ringrazio di aver accettato questo incontro. E come ti ho già detto ci prendiamo circa 30

minuti per il colloquio, ma se ritieni utile o hai bisogno di più, di più tempo per esprimere quello

che vuoi esprimere ci prenderemo questo tempo. Ti voglio ricordare che registriamo l’intervista,

che il materiale è confidenziale, reso anonimo, quindi il tuo nome non apparirà da nessuna parte, e

sarà usato per vedere quali sono i processi in gioco e per il mio lavoro di tesi di Master. Se durante

l’intervista c’è qualcosa che non vuoi che venga registrato dimmelo pure. Durante il colloquio non

verrai giudicato e non verrai valutato in alcun modo. Adesso veniamo all’argomento, al contenuto

dell’intervista: con questa intervista ho bisogno del tuo aiuto, per conoscere cosa concretamente

pratichi quando ti trovi ad insegnare ed interagire nel forum con i tuoi allievi e come sei riuscito ad

ott, ad ottenere un certo risultato. Ti propongo, se sei d’accordo, di descrivermi la tua esperienza,

la tua pratica e il tuo punto di vista riguardo ad un particolare momento dell’interazione onLine,

che hai considerato interessante. Se durante l’intervista ho bisogno di più dettagli, mi permetterò

di farti più domande. E non preoccuparti di ricordarti tutto, semmai ti farò io le domande. Va

bene?”

A2) “Perfetto.”

B3) “Hai bisogno di altre precisazioni?”

A4) “No, non mi ricordavoooo, mmh, qualche passaggioooo..., bello però, su, su, mmmh, quando

diciii non, non, non, non ti, non, non ti giudicheròooo non, non, non, non, non esprimerò giudizi

non, bello. Non, non me la ricordavo anche questa, cioè sono, sono stato un disastro io come

studente. (ride) Va bene.”

B5) “Allora ti propongo, se sei d’accordo, di prenderti il tempo per pensare ad un momento per te

particolarmente interessante della tua pratica professionale, di insegnante, che interviene nel

forum. Fammi un cenno quando sei pronto.”

A6) “Un momento particolare. (lunga pausa) Su, col forum, proprio eh? Non con la formazione a

distanza proprio...”

B7) “No, il forum.”

A8) (accavallamento con “il forum”) “Col forum. (lunga pausa) Un momento particolare. (lunga

pausa) Eh tu hai dettoooo, successo avuto col forum. Io non sono ancora convinto di aver avuto

successo.”

B9) “Eh no, mmmh, non un momento di successo o insuccesso...”

A10) “Ah.”

B11) “...proprio uno che tu...”

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A12) (accavallamento con “che tu”) “No, no, si.”

B13) “...ritieni particolarmente interessante...”

A14) “Ok.”

B15) “...per te.”

A16) “Dunque, ho un momento di, di nebbia.”

B17) “Momento di insegnamento, diii interazione.”

A18) “(lunga pausa) Ma diciamo, mi vengono in mente, alc, adesso, in questo momento mi vengono

in mente un po’ di episodi, più che uno momento particolare no, eeeeh, magari l’attività, proprio a

un, una determinata scelta didatticaaa. Il problema mio è che, ricordo sempre le cose generali, i

dettagli..., devo ricontattareee, ci, ci vuole un po’ per, per ricordare...”

B19) (accavallamento con “per, per ricordare”) “Si, si prenditi tutto il tempo necessario.”

A20) “Eeeeh non so, va bè, partiamo connnn, si, ecco, mmmh, ok, sono pronto.”

B21) “Se sei d’accordo, mmmmh, puoi descrivermi questo momento.”

A22) “Si allora, eeeeh, diciamo, era un momentoooo legato aaaa, all’attività che avevo proposto in

presenza e, e poi diciamo sviluppata anche a distanza, quindi la, la, la, diciamo il tema, il

macrotema eraaa la storia dell’informatica, che è un, diciamo, un argomento che compete a me eh,

che è un argomento anche abbastanza ostico all’iniziooo, perchéeee, in genere quando a un allievo

parli di storia uno dice “accidenti la storia è pesante oh”. Allora, quell’anno lì insommaaaa,

cercai di immaginare una, una strategiaaa, diversa. Innanzitutto mischiata, con presenza e

distanza, quindi quest’anno già magari era una novità, e integra, cercando di integrarla, insomma.

Eeee, e poi introducendo anche un filmato, insomma, no. Quindi un filmato in presenza e poi una

discussione, una discussioneee sviluppata a distanza, insomma, attraverso, attraverso il forum.

Questa era un po’ il, era un po’ la strategia. E quindi, niente, abbiamooo proposto, selezionato un

film, in realtà più di un film, ma soprattutto un film, eeeeh, ho selezionato delle scene che ho

proposto, ho proposto in aula. Ed è vero che di, di spaziii, di spazi per, per, per discuterne in

presenza non sono stati tantissimi. Sono arrivati dopo. Poi bè, in prima battuta la discussione ho

tentato di avvivarla soprattutto in, soprattutto a distanza e soprattutto attraverso un forum. Eeeeh,

e quindi, ecco, questo è un po’ il, contesto, insomma, quindi la, la vera rivoluzione, no, rispetto agli

anni passati dove magari la storia si faceva in modooo, in modo un poooo, un po’ tradizionale,

quindi in modooo anche frontale, insomma, no, anche se magari facevamo delle cose. Eeeeh, non

propriamente frontali così, però insomma era un approccio abbastanza tradizionale. Sta volta

l’idea era di proporre dei, degli spezzoni, eeeeh, interrompere, diciamo, quel, quella lezione per

continuare poi una discussione a distanza attraverso il forum, poi c’era ancora una lezione con

qualche spezzone e avere una qualche discussione in presenza e poi si ritornava a distanza. Cioè

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quindi questo è un po’ il, la logica che si è tenuta. (pausa) E più o meno ecco, una logica anche,

eeeeh, abbastanzaaaa, coerente, ecco, cioè, cer, ho cercato di, di costruir la cosa non, non di farla

diventare una cosa un po’, eeeeh, propriamenteeee, così improvvisata, ma, ecco, anche la

discussione ho cercato di, cioè, immaginavo già, sapevo già più o meno dove volevo portarli,

quindi la discussione in quel, in quel senso era stataaaa, era stata abbastanzaaaa veicolata, ecco,

quindi. (pausa) Questooo, si, quindi era un po’il, mmmh, il contesto. Presumo che debba

raccontarti un po’ sul forum adesso, tornandoooo sul, sul discorso specificooo...”

B23) “Si cioè se tu sei d’accordo potremmooo, eeeeh, ti propongo di parlare di un momento in cui

hai, di una particolare discussione del forum.”

A24) “Si.”

B25) “A proposito del film.”

A26) “Si.”

B27) “Eeee, e se, se ti pro, propongo di prenderti il tempo per pensare a quel momento per farlo

affiorare nella tua mente.”

A28) “Si.”

B29) “Seee...”

A30) “Si, si.”

B31) “Sei pronto...?”

A32) “No va bene. Si, allora, innanzitutto è vero cheeee..., (leggera pausa) adesso sto cercando

di..., purtroppo non ricordo più però se... (ride), quale anno era, eeeeh, va bè, comunque eeeeh...

Ricordo il momento, non, adesso non riesco ancora a collocarlo benissimo, perché son, eeeeh, tre

anni cheeee, che andiamo in questo modo ma...”

B33) “Prenditi pure il tempo per ricordare questo momento.”

A34) (accavallamento con “questo momento”) “Si, no al limite potrei anche andare a guardare.

(ride) Perché dopo mi ricordo esattamenteee...”

B35) “Ma se...”

A36) “...ri, ricostruisco meglio. Si.”

B37) “Se hai bisogno.”

A38) “Provo, così vado a vedere, perché ho un momento di confusione sulla... No ecco ho

sbagliato. (pausa di ricerca, sul forum, del momento particolare) È ancora tutto..., tu ci hai lavorato

un po’ su questo?”

B39) “Si.”

A40) “(pausa di ricerca, sul forum, del momento particolare) Ecco... (pausa di ricerca, sul forum,

del momento particolare) Ecco infatti va bè eh...perché ho fatto, ho, ho diviso qua, giusto, ho fatto i

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film e poi, giusto, ok va bene, va bene. Ci sono. Allora, eeeeh, si ecco, quindi, in realtà ho fattooo

una divisione, eeeeh quindi ho diviso il forum, eeeeh aprendo, diciamo, due argomenti: uno sul f,

sul, sul, eeeeh sul film, quindiii, andando a ripescare alcune questioni discusseee, eeeeh, viste, viste

nel film, e poi un’altra parte proprio solo di storia quindi, lo, eeeeh, dipende da alcuni passaggi

strategici, eeeeh, che proprio non mai, non venivano citati nel film. Quindi ho diviso le due cose.

Ecco diciamo....”

B41) “Cosa hai fatto quando hai diviso le due cose?”

A42) “Ecco, eeeeh, si, li ho divisi perchéeee, fondamentalmente, eeeeh, i, io, il mio obiettivo era di

dare una, una, un’infarinatura, una cultura generale suuuu, quelli che erano i passi più importanti,

no, nell’evoluzione delle scienze informatiche. Il film toccava alcune cose, non ne toccava altri, no.

Allora piuttosto di fare un, un grande risotto “storia dell’informatica”, ho, ho deciso di

concentrarmi su quello che avevamo visto nei, nei, nel film quindi con del, proprioooo, delle, delle

discussioni specifiche, eeeeh, e poi invece andare ad aprire altre discussioni proprio sulla storia, su

argomenti che magari sono stati toccati dal film ma non, non erano, diciamo non erano l’elemento

centrale. Ecco rispetto ad altre, ad altre esperienze che ho avuto nel forum, questa è stata

un’esperienza dove diciamo è stata forse moderata in modo abbastanza forte da me. Quindi anche

proprio con l’apertura degli argomenti. Ecco rispetto ad altre, ad altreee, ad altre cose che invece,

eeeeh, magari erano nate in modo più spontaneo tra i, eeeeh, tra i ragazzi, qui, eeeeh, ero stato

proprio io qua, lì, a imporre, a imporre l’argomento. Come sempre io aspetto, aspetto un po’, nel

forum, non, non, vado, non, non mi propongo subito io come, come, come moderatore, o come,

ecco, in quel caso, ripeto, ho aspettato un pochino, eeeeh, però poiii ero andato abbastanza deciso,

anche perché avevo degli obiettivi precisi insomma, no, volevo che certe cose, ehmmm, volevo

fissarle certe cose, insomma, quindi, sono andatooo, chiedendo delle cose specifiche su, su, su

alcuni passaggi della storia dell’informatica insomma, relativi proprio al film.”

B43) “Ma cosaaa fai quandooo dici, eeeeh, che fai il moderatore o che ti, o che imponi

l’argomento?”

A44) “Forse, infatti, il moderatore è, eeeeh, mmmh, inizialmente sbagliato perché non è, non è

proprio, soltanto un, un, una, un ruolo di moderatore, piuttosto probabilmente da, di docente, cioè

che fa la domanda ma che sta usando un canale che è, ecco, che è il forum, no, quindi lì, eeeeh,

non ho fatto, in realtà ecco, si, non, non ho fatto tanto il moderatore, ho fatto proprio il, il docente

onLine, insomma, no. Ho proposto una, una domanda specifica. Si l’obiettivo era,

fondamentalmente definire anche un perimetro, un perimetro, eeeeh, di discussione, un perimetro

di questioni che per me erano importa, era importante fissare, ecco. Lì il forum, eeeeh, andava

abbastanza bene, insomma, come, come strumento. Diciamo, ecco, ripensando sicuramente avrei

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fatto forse qualcos’altro, eeeeh, ma potevo anche in base alla struttura, perché avevamo poco

tempo in presenza. La mia è una materia, una materia più sbilanciata a distanza. Quindi abbiamo 1

ora in presenza e 2 ore a distanza. Il film, era, diciamo, quegli spezzoni che avevo proposto,

avevano preso molto tempo in presenza e avevo tanto a distanza, insomma no, quindi lì se vogliamo

ho utilizzato come approccio quasi se vogliamo frontale utilizzando gli strumenti, gli strumenti che

avevo a disposizione. Allora, da una parte, ero soddisfatto perché avevo proposto un, un, un, un,

eeeeh, un, eeeeh, un metodooo diverso rispetto agli anni precedenti, che mi pareee così, eeeeh,

abbia portato anche un, un certooo, un certo beneficio insomma nooo, in termini di apprendimento

quindi poi anche con la misurazione che è brutta, è brutto parlar di misurazione, però è, è da fare,

e mi sembrava insomma, mi sembrava ci fossero dei risultati migliori, eh. Eeeeh, ma non, non è

solo su quello, la misurazione per me era anche una misurazione di, diii, di, anzi, soprattutto di

entusiasmo e di, di, di approccio, no, con la storia dell’informatica. Sicuramente quell’aspetto

eraaaa, l’avevo misurato completamente in un altro modo rispetto agli altri anni, dove magari le

cose era, erano un po’ diverse. Però ecco, dicendoooo, avrei rifatto qualcosa. Perché sto dicendo

questo? Avrei, mi è mancato in quel momento, mi è mancata la, la flessibilità mentre, mentre

pensavo a questo, mi è mancata la flessibilità di poter gestire il tempo diversamente, cioè di poter

dire no adesso non faccio 1 ora a distanza e 2 ore in, eeeeh, 1 ora, 1 ora in presenza e 2 ore a

distanza, ma magari faccio 1 ora e mezza a distanza e 1 ora e mezzaaaa, 1 ora e mezza in presenza

e 1 ora e mezza a distanza. Mi è mancato un po’ questo, no, perché, a un certo punto ho dovuto

proprio troncare no, anche se avevo gestito bene i tempi, cosa rara per me, ma avevo gestito bene i

tempi degli spezzoni e della discussione, avevo previsto, esplicitando molto chiaramente, che poi la

discussione, una parte della discussione si sarebbe fatta a distanza, però, ecco, lì, eeeeh, mi sentivo

comunque un po’ incastrato no da questo schema, quindi...”

B45) “Se sei d’accordo io ti proporrei di tornare un attimo indietro quando hai detto, eeeeh, che tu

proponi degli argomenti, eeeehm, a fare una domanda, definire delle questioni. Eeeeh sei

d’accordo con quello che dico?”

A46) “Si, si, si.”

B47) “Che ho riformulato?”

A48) “Si, si.”

B49) “Ehm, ti propongo allora di parlare di un particolare momento, di un’ interazione in cui tu

hai fatto una domanda.”

A50) “Si.”

B51) “Eeeeh, e ti chiedo cosa intendi quando fai una domanda, quando definisci delle questioni.”

A52) “Si.”

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B53) “Che cosa fai?”

A54) “Ma, allora è chiaro che il, il primooo, la prima cosa che mi chiedo, mi chiedo, cos’è utile

che i ragazzi ricordino di quel film, quali sono, eeeeh, gli aspettiii, che davvero vale la pena di

fissare no, e che vale la pena poi portarsi dietro. Allora nell’informaticaaa è vero che ci sono stati

almeno due o tre passaggi davverooo importanti, fondamentali che poi hanno fatto sì che oggi la

massa utilizza un certo tipo di computer, un certo tipo di sistema eccetera, eccetera. È per quello

che io ho scelto quel film, quel film fa capire bene cos’è successo, in un certo, in una certa fase

storica, eeeeh, quindi, eeeeh, il perché si è presa una strada piuttosto che un altra, no. E allora,

diciamo, l’esigenza miaa era quella, cioè fissare quei, quei momenti, no. È evidente che, ho

tentato, diii, di non calarglieli dall’alto quei, quei, quindi, no, ho cercato di non, di non far passare

prima quei, ecco i momenti importanti sono questi. Innanzitutto con la scelta degli spezzoni, anche

perché comunque in 45 minuti ho dovuto fare una selezione, in realtà non erano nemmeno 45

minuti, ma erano, forseee, 30-35, perché poi c’erano tutte le, le altre, l’inizio, la fine della, della,

della, della lezione, la discussione, una breve discussione. Quindi, già quella selezione,

evidentemente dei, dei, dei, dei, degli spezzoni io volevo proporre, ho tentato di proporre un certo

filone coerente no. Ecco. Poi però è vero che in forum, ecco si, all’iniziooo mi pare che non era

decollato da subito, que, ecco quel tema lì non era decollato. Altri temi partivano subito. Quel,

eeeeh non, non mi pare fosse decollato un granché. (leggera pausa) Mmmh...”

B55) “E quando non è decollato un granché, cosa hai fatto?”

A56) “Ecco difatti stavooo cercando di ricordarmi un po’ quello. Mi stavo chiedendo se non era

decollato anche perché forse un errore l’avevo fatto. Io ricordo che il, proprio all’ultimo, gli

ultimiii 2 o 3 minuti ai ragazzi stavo dicendo, avevo detto “bene ne discuteremo in forum, vi

proporrò un qualche, un qualche aspetto, un qualche tema”, ecco, lì, ho il timore di aver passi,

passivizzato un po’ gli allievi, si son sentiti dire “ah tanto è lui che ci propone”, eeeeh, “non siamo

noi”, mentre di solito il forum forse eraaa, era un po’, era un po’ diverso no. Quindi il fatto, credo

eh, di aver detto quello, tra l’altro, che magari ho ricontattato quel momento mi ha aiutato a

ricordare quella, quella, quella, quella frase. Credo ecco che sia stato un elementooo importante

che abbia fatto poi, ha fatto si che, insomma, il, le, ecco, la discussione in forum ha preso una certa

piega, cioè che sia stato io, poi, a comunque, ad andare, e alla fine, se pur contro voglia ho dovuto

calare dall’alto, di dire certe, certe, certe questioni no.”

B57) “E quando hai calato queste questioni cosa hai fatto? Cosa intendi?”

A58) “Bè innanzitutto ho, appunto, ho dovuto individuare gli elementi che davvero volevo fissare,

che volevo, volevo, volevo passassero. Quindi ho fatto io una selezioneee, mmmmh, diciamooo, di

quelli che erano gli aspetti importanti. E poi gli ho proposti sottoforma di, di domanda aperta,

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insomma, in forum dicendo, ok, eeeeh, secondo voi perché è successo questo, oppure, eeeeh,

perché, mi pare di aver fatto anche una domanda sui sistemi, sui sistemi operativi, cioè perché è

stato sceltoooo un certo tipo di sistema o, ecco. Comunque in, in tutti i co, in tutti i casi ho fatto, ho

selezionato io, un certo tipo di, di questioni importanti, ecco.”

B59) “E dopo cos’è successo?”

A60) “Ecco, è successo, è successo quello che, che, che mi aspettavo nel senso che, iiii, hanno

risposto i ragazzi nel senso che, ecco, il forum ehmm, il mio forum, da, da quello che ho capito è

andato, è andato bene in termini, eeeeh, quantitativi, non so qualitativi, e quantitativi però molto

spesso circoscritti aaaa un certo numero di utenti, eeeee, a scapito di altri che, che leggevano,

insomma, no. Quindi c’è s, ci sono state delle risposte, delle risposte anche molto interessanti, delle

risposte, eeeeh, davvero, ecco, anche molto pertinenti. C’è stata una, una lettura, una grande

lettura, quindi ho visto che la maggior parte comunque ha letto la discussione che è avvenuta, se,

anche se però forse chi è intervenuto nel forum non, non, non, non era, cioè non erano tanti,

insomma, soprattutto lì. In altre circostanze, diciamo la macchia era più larga, in quella

circostanza era più ristretta. È chiaro che, ecco, come dicevo prima probabilmente il fatto di aver

veicolato insomma, la fine della lezione dicendo, “sarò io in fondo a proporvi certe cose”, credo

che abbia ristretto ulteriormente, insomma, la, la, la...”

B61) “Dopo, dopo che ci sono state queste risposte che cos’è successo?”

A62) “Allora...”

B63) “Che cosa hai fatto?”

A64) “Diciamo io l, questo, e, era, era, era pensata, no, nel senso che... Perché il passaggio, io

avevo previsto che per questooo, per questa unità didattica, avevo previsto un, un passaggio

distanz, eh scusa, eeh, presenza-distanza-presenza, cioè, quindi eraaaa, avevo previsto di fare

questa forma no. Quindi non, in, in quel contesto comunque non mi preoccupavo se il forum non,

non decollava, perché nella pre, nella lezione del, della presenza successiva, dopo aver comunque

mostrato ancora qualche spezzone per me importante, ho ripreso in aula gli argomenti che

avevamo trattatoooo nel forum. E quindi, diciamo, una buona parte della discussione, diciamo, è

continuata proprioooo in presenza, questa volta utilizzando le cose che erano, che erano uscite in

forum. E quindi lì la cosaaaa mi ha, mi ha messo un po’ più diii tranquillità. (ride) Perchéeee

abbiamo chiuso bene, insomma, ecco, no. Alla fine io ero, soddisfatto in generale della cosa,

perché ho comunque misurato anche un certoooo, una certaaaa, un certo entusiasmo dei ragazzi.

In forum però ecco la cosa era andata un po’, forse, anche rispetto ad altre, altre discussioni che

avevo fatto, eeeeh, le altre, quindi, è vero che non era andata proprioooo, cioè non si era allargata

come volevo io, anche perché arrivava in un momentoooo strano, il forum ne, nella mia materia

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partiva molto bene, poi, ma questo è tipico, insomma, dopo, calava un po’, e quello era forse il

momento dove, dove, eraaaa, si, novembre, insomma, siii, mi pare che era quello, dove il mese un

po’ più, più duro, più, più buio, piùuu, più, tante cose, insomma, no, quindi, tanti fattori

coincidevano, insomma, finchéee... Però alla fine ti dicevo ero abbastanza contento perché col, con

questa forma insomma presenza-distanza-presenza, la presenza aveva ott, lanciato diverse cose, la

distanza aveva comunque delimitato un certo, un certo perimetro con delle questioni mi, con delle,

delle domande mirate, lette comunque da, quasi tutte per lo meno, di interventi ce ne erano stati, e

poi in presenza erano più, più, abbastanza bene, insomma, la questione, quindi... Di fatto contento

anche se iii, miii, mi chiedo se, il forum in quella circostanza non potevo gestirlo forse

diversamente, lasciando forse appunto più libertàaaa, e magari non, non, non, non andando aaaad

incanalare con quella, con quella, con quell’osservazione, con quella, con quella battuta, forse,

eeeeh, incanalare ancora di più, mmmmh, delle attività che magari potevano essere lasciate più

aperte.”

B65) “Quindi se posso riformulare, hai detto che tu in classe hai proposto un filmato e poi hai fatto

continuare l’attività di discussione di questo filmato nel forum, dove hai proposto delle questioni,

delle domande, eeeehm, in particolare in una discussione hai visto che c’era, eeeeh un calo di

partecipazione, la partecipazione c’è stata, ma non come in altriii, in altre sezioni del forum.”

A66) “Si, esatto.”

B67) “Ma, eeeeh, quando gli allievi hanno risposto alla tua domanda, cos, cos’hannn, cos’è

successo?”

A68) “Bah, diciamo, (pausa) allora, devo, devo...”

B69) (accavallamento con “devo, devo”) “Prenditi pure il tempo per ricontattare il momento.”

A70) “Esatto. (ride) Devo rico...”

B71) (accavallamento con “devo rico...”) “Quando sei pronto fammi un cenno.”

A72) “Devo ricontattareee. Ma allora, eeeeh, ancora un rischio di fare una confus, un po’ di

confusione tra i vari anni, però, l’impressione che ho in questo momento è che, diciamo,

inizialmente le prime risposte non mi, non mi piacevano un granché, nel senso che mi davanoooo,

mi davano l’impressione che, che, che, stesse sfuggendo un poooo’ l’aspetto core, quello che io

volevoooo, davvero che passasse no. Quindi, inizialmente ero un po’, insomma non ero soddisfatto

molto, soddisfatto della, delle risposte anche se poi mi pare che, ecco, da parte di qualcuno invece

era arrivato proprio in modo quasi, quasi perfetto, insomma, quasi perfetta la risposta. Con, la

descrizione, bella insomma, un quadro preciso. Che chiaramente, ecco, il vantaggio del forum,

chiaramente, che poi quello rimanga nero su bianco, che tutti possano leggere e rileggere quante

174

volte vogliono, e poi appunto si possa ri, riprendere anche in classe, partire da lì, per poi, ancora

una volta, aprire una discussione più ampia eh.”

B73) “Mh, mh. Quindi se ho capito bene alcuni hanno risposto...”

A74) “Si.”

B75) “Però, eeeeh, parlando di cose lontane...”

A76) “Si, si, si.”

B77) “...dalla questione centrale. Altri, eeeeh, si sono più, avvicinati di più.”

A78) “Si, esatto.”

B79) “Eeee, in seguito, cos’è successo?”

A80) “Ma i, appunto, sempre per il forum, dici, cos’è successo?”

B81) “Si.”

A82) “Chiaramente io tenevo sotto controlloooo, abbastanza, questo è, frequentemente cosa stava

succedendo in forum.”

B83) “Cosa intendi quando “tengo sotto controllo”?”

A84) “Che, che, spesso faccio login e verifico, entro in piattaforma e verifico cosa succede, quindi

quan, quante persone stanno leggendo e in proporzione quanteeee, di quelle che stanno leggendo,

quante stanno rispondendo. Quindi, vedo se la cosa è, èeee, è lasciata un po’ così oppure, oppure

invece, a seguito mi re, mi rendevo conto della gente che stava per lo meno leggendo, però non tutti

avevano quasi il coraggio di, di rispondere. Forse un altro elemento, che adesso mi viene in mente,

un elementooo, che poi in parte ho cercato di mettere a posto l’anno successivo, eeeeh, è che, io

avevo proposto ai ragazzi di vedere il film, certo, avevo fatto vedere il film e poi avevo detto “ok

chi vuole c’è il cd e”, eeeeh,” se lo può guardare a casa”, insomma, il filmato, no, tutto per intero

il film completamente, anche se è una questione di copyright.”

B85) “Ma quando, gli hai detto questo?”

A86) “La cosa gliel’ho detta subito all’inizio, all’inizio della lezione, gli facevo vedere gli spezzoni,

di un film, chiaramente...”

B87) “Ah.”

A88) “...citazione eccetera, eccetera, per chi vuole poi non, “non obbligo nessuno però questo è il

film”, insomma ecco. Eeeeh l’anno successivo invece, eeeeh...”

B89) “In quel momento specifico adesso intendevi? Riferito all’anno in cui intendevi?”

A90) “Si, quell’an, intendevoooo ho fatto una cosa del genere.”

B91) “Si.”

A92) “In realtà, mmmmh, c’è statoooo, sarà un 50% di persone che mi haaaa, che mi ha chiesto il,

il cd. Mentre ecco una strategia che mi è venuta dopo è di dare a tutti il cd, indipendentemente.

175

Magari non, non, non, non, comunque non obbligandoli lo stesso a vedere tutto il film, però, eeeeh,

ecco, ho dato a tutti il cd, così, eeeeh il cd è lì, violando sicuramente una discussione di copyright

che ti prego di... (ride) visto che mi stai registrando, è una battuta. (ride) Non mi preoccupo. E,

eeeeh, ecco però, mmmmh, quindi questo forse è il fatto che, perché devo dire, appunto c’è stata

una certa passione, questo è un film anche carino, eeeeh, con, con ironia, insomma, i pirati della

silicon valley, non so se l’hai mai visto, eeeeh, e quindiii, aveva comunque suscitato un certo

interesse. C’era una parte, eeeeh, ecco che però non, non, non, non osava rispondere e a un certo

puntoooo, cioè non osa, non ha rispo, non rispondeva su, su forum. E a un certo punto mi è venuto

il dubbio anche che magari non, non, non, non, non rispondevano perché giustamente hann visto

degli spezzoni così e, non avendo visto il film completamente non, non, non, come dire non

riuscivano magari...”

B93) “Scusa se ti interrompo, quando dici una parte, era in quel momento specifico? Di

quell’anno, in quella discussione specifica che una parte non rispondeva?”

A94) “Si, si, si.”

B95) “Ok.”

A96) “Si, si, quell’anno lì.”

B97) “E dopo cos’è successo, dopo che quella parte non rispondeva?”

A98) “Niente, appunto io lì mi sono assicurato per lo meno che stessero leggendo, l, la discussione,

e poi ho delegato comunque la, la, la, la questione l’ho delegata in presenza, quindi, ho ripreso,

diciamo quello che è successo nel forum, l’ho ripreso in, in presenza.”

B99) “Mmmh prima tu hai detto niente, ma quando di, dici niente cosa intendi? Cosa fai?”

A100) “Cosa vuol di... In che senso?”

B101) “Prima tu quando ha, hai detto niente,ehm, ti ho chiesto ma cosa hai fatto in quel momento?

E tu hai detto niente.”

A102) “Niente ho detto.”

B103) “Quando nie, dici niente cosa fai?”

A104) “Bella domanda, (ride) allora, no non so perché ho detto niente. In genereee, almeno un

pensiero mi parte, nel senso che non è che rimango proprio, così passivo. Se tu mi, mi, mi chiedi

quando io ho visto che il forum rimaneva un poooo’...”

B105) “Si, allora...”

A106)”Fermo insomma.”

B107) “Ti posso riformulare? Tu prima hai detto che una parte non era intervenuta nella

discussione.”

A108) (accavallamento con “nella discussione”) “Si.”

176

B109) “Allora io ti ho chiesto, ma, eeeeh, “quando quella parte non è intervenuta tu cos’hai

fatto?””

A110) “Ok.”

B111) “E tu come...”

A112) (accavallamento con “come”) “Ah ok.”

B113) “...prima cosa hai detto niente.”

A114) “Si, si, si.”

B115) “E dopodiché hai detto, ehm, ho, èeee ripreso la questione in presenza.”

A116) “Si, ok, ho capito. Si no forse allora un niente aveva senso, perché a un certo punto eh, così,

mi son sentitooo, mmmh, un po’ impotente nel senso che, eeeeh, mi sono accorto che non tutti

avevano visto il filmato, quindi non tutti potevano eventualmente andare a rivedersi il filmato.

Avevano le mie dispense però non volevo nemmeno dare troppi asssist, nel senso, davvero, volevo

attivarli in, in qualche modo.”

B117) “Cosa intendi per dare troppi assist?”

A118) “In realtà, eeeeh, io, avevano delle dispense che avevo già pubblicato in piattaforma. Su

certi, in certi capitoli era già chiaramente, c’era, c, c’era già la risposta insomma alle mie, ai miei

quesiti, no. Però non volevo nemmeno dire “bè adesso andate a leggervi quel capitolo e troverete

la risposta”, davvero volevo, anche perché alcune cose, mmmh, la mia intenzione era davvero che

loro, in quel caso, andassero a ricontattare le cose che avevano visto nel film, ecco. Però mi sono

detto, “accidenti, forse non hanno elementi a sufficienza, alcuni per...”, perché chi è magari già

dentro, chi arriva già da un curriculum informatico, chi si appassiona, chi legge, eccetera, ecco,

una risposta me la può dare. Chi si è trovato così, a vedere, non so, 10 spezzoni, mezz’ora, eeeeh

magari è frastornato. Si, si legge, magari vorrebbe, però poi in forum non siii...”

B119) “Mh, mh.”

A120) “Non si smollano. Il, il documento che avevo pubblicato in piattaforma, era un documento

comunque, cioè eraaanooo 12 o 13 pagine, insomma, quindi, da leggere, ma lì, ha anche tempi

diversi per poterlo leggere è per questo che, il niente è che forse a un ce, a un certo punto ho detto

“mmmm, questa cosa devo davvero riprenderla in presenza, perché a distanza sta riuscendo a

metà”. Non è che non sia riuscita, perché poi ho utilizzato bene e secondo me come sempre loro si

sono pre, hanno pre, hanno preparato, perché, per me il forum io insisto e ci tengo molto, lo dico

anche spesso ai colleghi, il forum, é si un luogo di interazione, ma può essere davvero anche un

luogo di lettura, appunto, non deve essere per forza un luogo di, di, di, di interazione, è auspicabile

che lo sia in certi momenti ma non sempre. Per me lì era importante sapere che quasi tutti avevano

177

letto quelle cose, e quasi tutti le avevano lette, si erano preparati, quindi, almeno la questione se la

sono, se l’erano posta e quindi poi in presenza ho potuto...”

B121) “Mh, mh.”

A122) “Riprendere, secondo me più facilmente, quel discorso. Però è vero che lì, in quel momento,

niente, eeeeh, probabilmente stava a significare “forse ho, le cartucce da sparare a distanza le ho

esaurite”, insomma, devo tornare in presenza, devo ri, ri, riorganizzare la cosa in presenza.”

B123) “Prima hai detto, eeehm, che non volevi dare troppi assist.”

A124) “Si.”

B125) “E sei d’accordo quandooo io ti dicoooo, dimmi però se sei d’accordo, se ti ritrovi in quello

che dico, che tu hai trattenuto apposta delle cose per non dirle, per far si che loro agissero?”

A126) “Si, si, certo.”

B127) “Ti ritrovi?”

A128) “Pro, proprio così. Si perché comunque sulle dispense avrebbero trovato una risposta

troppo semplice. Quindi non, cioè avrebbero fatto un copia incolla o avrebbero riformulato.

Mentre il fatto comunque nelle due ipotesi, o di ricordare cos’è successo nel film, o ho il film, ma

devo fare una ricerca attiva e molto più attiva la ricerca del film, e poi c’è un dialogo, devono

anche interpretare cosa stanno dicendo, eccetera, è qualcosa di diverso, insomma, rispetto al fatto

di andare a pigliarsi, cioè se io dicevo loro, “ok guardate che la risposta la trovate sulle dispense o

andate a rileggere le dispense” perché, in qualche modo, avrei appunto, avrei, li avrei passivizzati

un po’. Quindi, si, mmmh, c’era assolutamente questa strategia di, di lasciare spazio insomma.”

B129) “Bene la mezz’ora è finita. Se tu vuoi ancoraaaa dir qualcosa puoi farlo.”

A130) “No, no, va bene.”

B131) (accavallamento con “va bene”) “Se hai bisogno.”

A132) “No, no, no, mi va bene, perché, non lo dico per frasi, come frase di circostanza, invece è, è

stato molto utile anche per me perché sono andato, davvero anch’io a ricordare, a ricontattare due

o tre cosine che, probabilmente mi serviranno, mi serviranno insomma, no. Soprattutto la prima

parteee sul, eeeeh, su, sul via del forum, eeeeh, anche in termini, lo so che sto parlando con una

specialista in comunicazione però appunto, il modo di porre, di porre la questione ha sicuramente

influito un po’ sulla cosa, questoooo, e poi, e poi un’altra questione su, sugli spezzoni, sul, sul

filmato e quindi, no, no, va, va bene. Non...a posto.”

B133) “Bene. Grazie.”

A134) “Figurati grazie a te.”

178

5) Intervista fatta a D4

B1) “Bene. Allora ti ringrazio di aver accettato questo incontro.”

A2) “Dovere.”

B3) “Eeee, come ti ho già detto ci prendiamo circa 30 minuti...”

A4) “Mh, mh.”

B5)”...per il colloquio.”

A6) “Mh, mh.”

B7) “Ma se ritieni utile o hai bisogno diiii più tempo per esprimere quello che vuoi dire ce lo

prenderemo. Eeeeh, ti voglio ricordare che registriamo l’intervista, che il materiale è confidenziale,

quindi reso anonimoooo, il tuo nome non verrà indicato da nessuna parte e sarà usato solo per

vedere quali sono i processi in gioco e per il mio lavoro della tesi di Master.”

A8) (accavallamento con “tesi di Master”) “Si.”

B9) “Se durante l’intervista c’è qualcosa che non vuoi che venga registrato, eeeeh, dimmelo pure.”

A10) “Si, va bene.”

B11) “Poi durante l’intervista non verrai mai valutato, mai giudicato in alcun modo. E adesso

veniamo all’argomento dell’intervista: con questa intervista ho bisogno del tuo aiuto, per

conoscere cosa concretamente pratichi quando ti trovi ad insegnare ed interagire nel forum con i

tuoi allievi e come sei riuscito ad ottenere un certo risultato.”

A12) “Mh, mh.”

B13) “Ti propongo, se sei d’accordo, di descrivermi la tua esperienza, eeeeh la tua pratica e il tuo

punto di vista riguardo ad un particolare momento dell’interazione onLine che hai considerato

interessante. Se durante l’intervista, ehm, ho bisogno di più dettagli mi permetterò di farti più

domande.”

A14) “Mh.”

B15) “E tu non devi preoccuparti di ricordarti tutto, semmai ti farò altre domande.”

A16) “Mh.”

B17) “Va bene?”

A18) “Si va bene, va bene, certo.”

B19) “Hai bisogno di altre precisazioni?”

A20) “No, no. Funziona.”

B21) “Ok. Allora ti propongo, se sei d’accordo, di prenderti del tempo...”

A22) “Mh.”

179

B23) “...per pensare ad un particolare momento che tu ritieni interessante della tua pratica

professionale, di insegnante, che interviene nel forum.”

A24) “Mh, mh.”

B25) “Quando sei pronto fammi, pure un cenno.”

A26) “Mh, mh. Ma perché quando mi hai scritto la mail, mmmmh, c’ho pensato un attimo. Eeeeh

si, do, dovrei fare un paio di premesse però, anche per, per, eeeeh, contestualizzare un po’

l’insegnamento nel forum. Perché effettivamente ho un momentoooo particolare di cui potrei

parlarti. Eeeeh, però appunto io il forum l’ho usatoooo all’inizio non, non molto volentieri. Ho

usato magari più volentieri la, la videoconferenza, per l’insegnamento. Ho usatoooo in modo più,

magari efficaceeee, i documenti con lo spazio della piattaforma nel quale io posso pubblicare i

documenti, a distanza, che loro possono, così, in modo asincronoooo scaricare, no. La

videoconferenza invece è sincrona come, come insegnamento, io ho tre allievi, fai, insomma, tre

allieviiii onLine e quindi, c’è la lavagna... Il forum l’ho usatoooo all’inizio un po’ così. Non, non

riuscivo a trovare un modo efficace per usare il forum. Eeeeh, quest’anno, quest’anno l’ho

utilizzato, ehm, nel mese di dicembre, quindi alla fine del semestre, in vista dell’esame orale ed è

proprio in, in quel, mmmmh, periodo lì, soprattuttoooo nelle, nelle, nelle vacanzeeee, nelle feste,

durante i giorni festivi, quindi prima dopo Natale, eeeeh, prima della fine dell’anno, a capodanno,

insomma ho, nei primi giorni dell’anno, in vista della preparazione dell’esame orale, di Italiano e

Comunicazione, ecco lì, ho interagito attraverso il forum. E quindi questo...”

B27) (accavallamento con “E quindi questo...”) “Ma cosa intendi che l’hai usato in vista dell’esame

orale?”

A28) “Eh. Allora eh. Appunto il contesto è questo di Italiano... Non so se, se ti serve sapereeee il

contestoooo.”

B29) “Mh, mh. Può servire si.”

A30) “Eh. Perché è un corso che ha la durata di un semestre. Ehm, in questo corso, diciamo gli

obiettivi, sono esercitare l’espressione orale e scritta, attraverso dei lavori di documentazione,

sono delle ricerche e io lancio 7 temi. Ehm, per esempio un tema è il rapporto uomo-macchina,

allora partiamo da testi di Italo Calvino, di Erik Fromm o, non so, di Dürrenmatt eeee andiamo a

riflettere sul rapporto tra l’uomo e la macchina, eeeeh, non so, la visione di un sociologo come

Fromm, la visione di, che ne so, Primo Levi, che nell’84 utilizzava per la prima volta un Macintosh,

ecco che...e quindi chiedo loro di riflettere su questi testi e di consegnarmi una riflessione, un

lavoro di documentazione, ecco. Quindi l’obiettivo è di esercitare il lavorooo di espressione scritta

e orale. Ehm, e poi, ecco, e poi c’è un’altra, un altro lavoro cheeee...Questo è il lavoro di semestre

no, quindi io incontro i ragazzi anche a distanza, appunto ti dicevo Marratech, poi c’è una

180

distanza-presenza, quindi insegnamento misto, blended learning, ehm, e poi c’è un’altra,

un’altraaaa, diciamo, un altro percorso, eeeeh, che èeee, che è legato proprio in modo specifico

all’esame orale, eh. Quindi ogni tanto al corso loro presentano il lavoro scritto di documenta, una

ricerca, presentano lo scritto e l’orale, poi c’è l’esame che, che è qualcosa di completamente

diverso. Io chiedo loro di leggere un libro, eeeeh, hanno una lista di 40 titoli, più o meno 30 libri,

40 titoli, suddivisi per aree quindi, non soooo, libri che parlano anche di, di, di tecnologia magari,

o riflessioni sul mondo della matematica e poi anche lì diiii testi letterari ecco. Sono, quest’anno

qualcuno ha letto il nome della rosa, altri magari son coraggiosi, mi leggono, non so, l’Odissea,

c’è anche qualcuno che magari si butta su quelle strade. Ecco, e allora lì, eeeeh, io parlo di questi

libri durante il corso, però poi quando leggono il libro, ecco lì siamo a dicembre, e si, cominciano

a prepararsi per l’esame orale di gennaio, oppure adesso a, a maggio si prepareranno per l’esame

che è il 18 di giugno, quindi alla fine del semestre. Questo è l’esame orale che dura un, un quarto

d’ora. Eeeeh, io e l’esperta, insomma la, l’assessora all’esameeee, chiediamo ai ragazzi, a, al

candidato di, di scegliere un brano tratto dal libro, di leggerlo e poi dal, dal testo si parte per una

riflessione. Ecco questo è il contesto proprio.”

B31) “Si.”

A32) “Allora ehm è chiaro che quando io, eeeeh, faccio le lezioni, propongo i libri, li presento ma

poi non so, chi sceglie cosa. Allora già nel forum, loro mi dicono il libro che hanno scelto, eeeeh, e

poi lascio a loro l’autonomia, di decidere, se vogliono il mio aiuto oppure no. Io comunque do un

aiuto minimo per ogni testo che loro leggono, o faccio delle lezioni in classe su alcuni testi magari

che ritengo importanti, o pubblico nella piattaforma, nei documenti, delle schede di lettura per ogni

libro, no, soprattutto quelli che hanno scelto loro, no, quindi non su tutti e 40 ma quelli che hanno

scelto loro, quelliii, diciamo preparo delle schede. Poi è chiaro che, per ese, faccio l’esempio

concreto, adesso entro nel, il libroooo, il libretto, che ho inserito nella lista, un libro di Paola

Mastrocola, La barca nel bosco, è un libroooo di qualche anno fa, che ha vinto anche il premio

campiello. E allora io ho pubblicato una, una scheda di lettura per, per spiegare, ehm, per dare

una traccia di analisi di questo libro. Poi però non è sufficiente, perché lo studente leggeeee il

documento dice “va bè queste, queste cose non, non sono veramente chiare, perché il docente qua

mi parla di Omero, in fondo è la storia di un ragazzino La barca nel bosco quindi...” (leggera

pausa) Allora lì subentra il forum. Se io apro il forum, la possibilità, di formulare domande, io

rispondo alle loro richieste. Cioè “non ho capito”, oppure do io già il suggerimento, magari gioco

d’anticipo oppure lascio che loro mi chiedano, però lascio anche una certa autonomia, cioè, alla

fineeee, la formazione a distanza chiede anche una certa autonomia da parte degli studenti. Quindi

devono anche sapersi organizzare, cioè, è come lo studente qui in classe, non mi chiede mai niente,

181

ecco, anche il forum, eeeeh... (leggera pausa) Cioè uno strumento peròooo deve esserci, anche una

comunicazione deve partire da, anche da tutte e due le parti, insomma.”

B33) “Ho capito. Ma se sei d’accordo ti propongo di parlare di un, un particolare momento di

un’interazione che hai avuto con un allievo...”

A34) “Mh, mh.”

B35) “...in cui avete interagito, in cui ha fatto lui delle domande, tu l’hai aiutato, l’hai consigliato.”

A36) “Mh, mh.”

B37) “E, eeeeh, ti propongo di prenderti il tempo pro, proprio per pensarci...”

A38) “Mh, mh.”

B39) “...e, e di ricordartelo nella mente.”

A40) “Posso ancheeee consultare...? Perché è registratoooo...”

B41) “Si.”

A42) “Posso andare a vedere...? Perché...”

B43) “Ok.”

A44) “Magari c, c’è più di una possibilità eeee... (pausa di ricerca, sul forum, del momento

particolare) Allora... (lunga pausa di ricerca, sul forum, del momento particolare) Si, si questo, è

abbastanza esteso, questo è, è stata una, una discussione che è partita proprio basandomi su, sul

libro di Paola Mastrocola, La barca nel bosco, ehm, qui sono io che ho già lanciato, ho già

lanciato, una, ho sol, eeeeh, ho sollecitato gli studenti che avevano scelto questo libro, a riflettere

su 4 punti, no. Ehm, e la discussione si è protratta fino al, eeeeh, al 10 di gennaio, quindi 10-13

gennaio. Diciamo la mia, l’ultima risposta è stata il 13 di gennaio. Ehm...”

B45) “E quando hai detto che li hai sollecitati a riflettere, cosa intendi?”

A46) “Intendo... Allora devo dire che, mmmmh, prima di questo messa, di questo messaggio c’è

stato anche un con, un breve contatto via mail. Ecco questo accadeeee molto spesso con gli

studenti, eeeeh, qualcuno miii, mi scrive via mail, formula le domande via mail, io invito lo

studente, la studentessa, aaaahm, a riprendere la domanda o chiedo di leggere la risposta nel

forum. Anche perché un libro come, eeeeh, per esempio La barca nel bosco, è stato letto daaaa, da

tre studenti, eeeeh, di quella classe, quindiiii immagino che le risposte siano utiliiii, il forum penso

serva anche a questo, quindi la mail, insomma l’inoltraaaa tutti si, posso farlo però, il forum è

visibile anche per gli altri, ma anche per coloro...Quindi alla fine io ho lanciato questa

sollecitazione dopo una domanda che mi è stata posta via mail. Eeeeh, ho detto, adesso io lancio

questa cosa nel, nel, nel forum, così è visibile anche per gli altri due, insomma. In più, questoooo,

questaaaa, questa riflessione che chiedo di, chiedo di, di, di fare basandosi sul libro, quindi questi

4 puntiiii su cui riflettere, adesso serve a capire un attimo il secondo semestre che possano entrare

182

in questi documenti e rileggere la discussione che c’è stata tra me e, in questo caso, eeeeh, T,

eeeeh, o A, ecco, e possono riprendere un po’ il, il discorso, insomma, le domande che avevo

formulato e le mie risposte, quindi poi...”

B47) “Allora, se ho capito bene, quindi tu hai ricevuto un email da un allievo, e quindi hai

rilanciato la sua domanda nel forum.”

A48) “Si.”

B49) “Come riflessione.”

A50) “In questo casoooo ho risposto nel forum, si.”

B51) “E dopodiché?”

A52) “Dopo di...”

B53) “Cos’è successo?”

A54) “Dopodiché la, l’interazione è continuata, eeeeh, nel forum. Anche perché, eeeeh, non si

capiva bene cosa volevo, cioè gli studenti non riuscivano bene a capire, quindi, qui, leggo, per

esempio: “Salve sore, non ho capito molto bene, cosa dobbiamo fare? Lei ha citato dei punti”,

eeeeh, “che sono trattati nel libro. Noi dobbiamo avere un brano per ogni punto indicato,

all’esame?” Quindi, io gli, chiedo di riflettere su questi quattro punti, ma loro dicono “adesso

all’esame entro e cosa faccio?” Io, eeeeh, “lei ci farà le domande su questi quattro punti? Cioè è

già sicuro che...?” Quindi, vogliono avere, vo, vo, vogliono essere rassicurati chiaramente. Però

vogliono ancheeee capire cosa esattamente intendo, quindi... Questa è la prima volta, “salve, non

ho capito”, eeee, e siamo a, aaaaa, tre, tre giorni dopo, ecco.”

B55) “Cioè quindi tu gli hai proposto questa riflessione loro, eeeeh, ti hanno risposto sottoforma di

domanda...”

A56) “Si.”

B57) “...per capire cosa intendevi...”

A58) “Si.”

B59) “...e dopodiché cos’è successo?”

A60) “E dopodiché diciamo che le mie risposte sonoooo, uf, tendono a ribadire con altre

paroleeee, ooooo, magari evidenziando con il grassettooo alcune frasi, tendono un po’ a ribadire

quanto già detto nel, nel, nella, nel messaggio uno, insomma, no. E alloraaaa, magari ribadisco

cosa, cerco di spiegarlo meglio, evidenzio magari delle, delle frasiiii, ecco, in questoooo, in questo

senso. Mh, come vedi ho, ho, ho scritto il, il messaggio ma poi (ride) ne ho scritti tre, allora, eeeeh,

prima ho scritto questo, poi ne ho aggiunto un altro, un altro ancora. È che è intervenutaaaa...”

B61) “Ma quando hai scritto questi tre messaggi, cos’hai scritto?”

A62) “Intendevoooo, ma ti devo spiegare…?”

183

B63) “Si anche...”

A64) “Proprio, i contenuti proprio?”

B65) “Si.”

A66) “Entro nel merito quindi, eeeeh...”

B67) “Perché tu mi hai detto che, appunto, gli hai risposto, ma in che modo gli hai risposto?”

A68) “Allora... (pausa di ricerca della risposta) Allora, leggo il messaggio, non avevano capito bene

cosa dovevan fare: “noi dobbiamo scegliere un brano tratto dal libro per ogni, ognuno di quei

quattro punti su quali lei a chiesto di riflettere? Cosa intende con un brano? Una frase? Mi scusi

per la domanda ma non ho capito. Buon anno. Grazie”. Ecco. Allora la mia risposta è stata: “

Vabbè, non devi scu, scusarti, le domande sono lecite, infatti, le sue domande sono lecite”, eeeeh, e

poi, vado in avanti, eeeeh, allora “se spieghi qualche riferimento” e in questo caso il riferimento

era, eeeeh, ehm, era il tema dell’isola, cioè il libro di Paola Mastrocola parla di questoooo

ragazzino Gaspare che, non so se tu, l’hai, hai lettoooo qualcosa...”

B 69) “No.”

A70) “Allora è la storia di un ragazzino di 16 anni che è nato e cresciuto su un’isola con il papà.

Eeeeh, ha ricevuto una s, una scolarizzazioneeee diiii, di livello abbastanza alto, aveva una

docenteeee molto in gamba che gli ha insegnato, insomma, a tradurre dal latino, gli ha

insegnatoooo, gli ha spiegato chi era Baudelaire, chi era, eeeeh, gli autori francesiiii, eeeeh,

insomma, è arrivato alla fine della scuola media preparato. Un ragazzo degno di frequentare una

scuola superiore o un liceo. Da quell’isola che eraaaa, bè, era, rappresenta la sua infanzia, eeeeh,

lui è partito, ha lasciato il papà sull’isola, è partito con la mamma, si sono trasferiti a Torino, dalla

zia. In questa Torino, città caotica, si iscrive ad un liceo, eeeehm, e quest’iscrizione è abbastanza

traumatica per lui perché, eeeehm, piomba in un, in un, in un ambienteeee, caotico dove trova dei

compagni poco preparati, eppure sono iscritti al liceo, quindi Paola Mastrocola è un po’ polemica

insomma, ehm, coglie l’occasione, è docente tra l’altro lei insegna in un liceo, in un liceo di

Torino, e, eeeeh, va bè, è un po’ polemica nei confronti della scuola che proponeeee 3000

attivitàaaa collaterali e poi non insiste sui contenuti. Alla fine abbiamo degli studenti che sono

iscritti al liceo, ma infondo non sanno le cose, insomma... La crisi dei contenuti, no, la scuola che è,

è un po’ in crisi. Allora Paola Mastrocola scrive questa storia. Io ho chiesto a loro di riflettere su

il, sul tema del passaggio dall’isola alla città, che significa leggere il libro su un piano un

po’diverso. Quindi non è, va bè la storia di un ragazzino che dall’isola va, si iscrive al liceo e bom,

incontra i suoi compagni che non sanno le cose ecco. Allora l’isola rappresenta qualcosa anche

simbolicamente, cioèeee l’infanzia, la famiglia. Difatti sull’isola lascia l’immagine del papà.

Torino rappresenta la perdizione, il caos, eeeeh, il cercare una direzione, ecco. Cercare la propria

184

identità. Tutto, tutti questi temi sui quali riflettere. Inoltre il passaggio dall’isola, al mare aperto, se

vogliamo, nasconde, mi, mica tanto, non è che lo nasconde, fa trasparire il tema, eeeeh, comunque

dell’isolaaaa legata un po’ a Omero, no, a, eeeeh, Ulisse che parte e quindi lascia, lascia la patria

per, per andare verso, verso l’avventura se vogliamo, no, adesso semplificando un po’ la cosa.

Allora, ho chiesto a loro anche di pensare a questo. È chiaro che è un lavoro..., tra l’altro..., e ho

dato quindi dei riferimenti no, dei riferimenti anche allaaaa nostra culturaaaa, al nostro

patrimonio culturale. E di questo, ehm, diciamo ho avuto conferma, non so, per esempio, Paola

Mastrocola era anche ospite recentemente a controluce, una trasmissioneeee della tsi e infondo lì

ha parlato di Omero, cioè non è un caso allora, no che, a questi temi. È chiaro che loro..., e poi ho

precisato, isola, “isola uguale patria, uguale legami famigliari, uguale infanzia, sicurezza, legame

del padre con il figlio”. “Il mare, il naufragare, la perdizione, l’avventuraaaa”. “Torino città

caotica”, ecco. E lui che sta diventando un adolescente quindi... Allora, loro quindi, adesso, chiaro

hanno letto il libro e, e, normale, lo sente, ti chiede: “ma adesso, cosa devo fare allora? Devo

andare a leggermi anche l’Odissea?” No, però almeno sapere che c’è un testo, c’è un opera, che si

chiama Odissea, che racconta questo, ecco, allora gliel’ho spiegato. Allora qui quando mi dice

“non ho capito” io rispondo: “se spieghi qualche riferimento, cioè, per esempio il riferimento

all’isola” ooooh, “o al nostro patrimonio culturale, può essere..., dei racconti omerici, puoi eeeeh

citare un brano tratto dal libro che ti aiuta a dimostrare ciò che stai dicendo”. Cioè il metodo di

lavoro. Cioè parti dal testo, ecco, qua Paola Mastrocola dice questo, e si riferisce a, po, potrebbe

riferirsi anche ai racconti omerici, eccetera. Per esempio...”

B71) “Quindi se ho capito bene tu non è che gli hai rispostoooo, gli hai dato la soluzione, ma gli

hai proposto più che altro come strutturare il loro lavoro.”

A72) “Si, si esattamente, si.”

B73) “Cioè se loro citavano un brano dovevano mettere la fonte.”

A74) “Si.”

B75) “Per esempio...”

A76) “Eh si, ehm, si io insisto parecchio anche sul metodo proprio, si, questoooo... Quando...,

anche dei contenuti, no, perché, la storia, di solito gliela do io, perché uno non se la può

immaginare, insomma. Mmmmh però...”

B77) “E dopo che gli hai risposto, cos’è successo?”

A78) “Allora, poi, eeeeh, va bè, adesso allora devo passare al, a due giorni dopo. Ecco. Allora, è,

interagisce una nuovaaaa studentessa, che, appunto, perché prima io ho risposto a T, adesso

subentra A, che ha letto tutto, ehm, lo scambio di messaggi nostro, ha letto il testo, adesso, eeeeh,

interviene e diceeee: “salve, come riferimento agli aspetti linguistici dei gerghi giovanili del libro

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io penso che un pezzo perfetto da poter citare è quando il compagno di Gaspare, Torrente,

comincia a insegnare” , eeeeh, “a Gaspare ad essere comeeee, come loro. Quindi spiega tutte le

cose da dire e in quali momenti bisogna dire queste cose”. Quindi, allora, spiegato... (ride) Perché

poi scrivono,,, (ride) Eh quello non, non, è un aspetto un po’ diverso da, eeeeh, c’è un’altra storia,

un’altra storia quella, come si esprimonoooo nella forma scritta. Però... Eeeeh, il compagno di

Gaspare è uno cheeee, che sa come si fa a inserirsi bene nel mareeee, in questa, in questa Torino

caotica, dove ci sono i giovani che s, si ehm, si esprimono con un gergo, no, il gergo giovanile,

tipico dei giovani. Gaspare non lo conosce questo gergo e quindi, eeeeh, deve farsi consigliare dai

suoi compagni sul come ci si esprime? Come ci si comporta per essere in? Per essere alla moda?

Per essere inseriti nel gruppo? Ecco, eeeehm, questa è una sollecitazione della, ecco, era uno dei 4

punti, no, l’aspetto linguistico perché Paola Mastrocola essendo docente ruba molto dei suoi allievi

quando scrive i romanzi. È chiaro che, eeeeh, ha scelto una, un registro linguisticoooo, eeeeh,

adatto alla situazione, no. E quindi A mi pro, mi dice, “è giusto se io scelgo di parlare, di, di un

brano, di leggere un brano dove l’aspetto linguistico diventa importante anche per la storia?”.

Risposta è: “perfetto”, perché ha ca, ha capito che quello era un pezzo importante da scegliere, no.

Ciò non significa che poi nell’esame io abbia chiesto esattamente questa cosa, però lei intanto era

pronta, no, a, a parlare del libro, a parlare del testo. Che è un obiettivoooo, un, un obiettivo,

insomma, del corso.”

B79) “E in seguito che cos’è successo?”

A80) “E poi... Ah nuova domanda: “non capisco bene in che anni è ambientato il libro. Perché è

stato scritto nel 2003, e la moda che descrive l’autrice mi è sembrata più o meno di quegli anni,

quindi inizio anni 2000.” Eeeeh, “solo che poi la storia va avanti di dieci anni e quindi” perché poi

il protagonistaaaa va all’universitàaaa, insomma diventa grande, adulto, eh, cerca il lavoro, non lo

trova, dopo la laurea a piedi... Eeeeh, e lei dice: “è ambientata in un nostro futuro oppure la storia

comincia molti anni prima?” Cioè, c’è qualcosa che non va a livello temporale, anche qui,

insomma, è una studentessa che, insomma, èeee sa anche riflettere sul testo, no. E questo già lo

dimostra nel forum. Tra l’altro, parentesi, studentessa abbastanzaaaa aggressiva, anche nel senso

positivo, no. Però, eeeeh, è una ragazza che si fa rispettare, però intelligente.”

B81) “Tu cosa le hai risposto?”

A82) “Eh, poi mi, mi ha scritto anche un altro messaggioooo, eeeeh, “dobbiamo informarci

sull’autrice?”, eeeeh, altre domande insomma, no? Allora, ebbè, gli rispondo che “il libro è

ambientato sino al 2000, ma in realtà quando il ragazzo cresce potremo immaginarci di essere in

un futuro”, questo è vero, cioè, ehm, logicamente ha ragione lei. Però “in realtà il, il ragazzo

cresce”, ho scritto, “ma la società è ancora quella di oggi, con i neolaureati che non trovano un

186

lavoro, oppure fanno i portaborse dei professori universitari che li illudono in una carrie, in una

carriera accademica”, (...) racconta “Mastrocola parla della nostra società, dei nostri giovani, dei

nostri docenti e de, eeeeh, quindi delle nostre cose che non vanno. Quindi anche se, è vero, c’è

questo aspetto logico diciamo a livello temporale, adesso se le mode sono quelle del 2003, il

ragazzo del 2003 aveva 16 anni, alla fine del libro ne ha 26 oooo, anche di più, e quindi siamo nel

2013 alla fine del libro? Boh. Quindi è una società del futuro quella? In realtà no, è una società

ancora del presente.”

B83) “Eeeeh, se sei d’accordo, ti propongo un attimo, eeeeh, di parlare di momento in cui tu hai

risposto...”

A84) “Mh, mh.”

B85) “...che, lo vedevi anche nello schermo, ma che tu mi dicevi che alcune parole le metti in

grassetto.”

A86) “Mh, mh.”

B87) “E co, cioè, io volevo chiederti, quando tu fai una riflessione...”

A88) “Mh, mh.”

B89) “...eeeeh, cosa fai? Quandooo dai uno spunto di riflessione ai tuoi allievi, cosa succede?”

A90) “Cioè cosa penso oppure qual è la, la, quali sonoooo i gesti concretamente?”

B91) “Ma ti propongo proprio di pensare a un momento in cui tu hai risposto o proponevi una

riflessione, che cos’hai fatto?”

A92) “Eeeehm, bom, a livello di scrittura, eeeeh, sicuramente prima scrivo e poi torno ed

evidenzio, questo sicuramente.”

B93) “Cosa intendi per evidenzio?”

A94) “Evidenzio, nel senso che evidenzio magari, eeeeeh, come si dice, eeeeh, il, eeeeh, cioè me, ci

seleziono delle parti di testo, semplicemente le metto in grassetto, ecco. Per, per evidenziare, però

prima scrivo il testoooo normale. Poi do, evidenzio dopo le parti, cioè rileggo quello che ho scritto

eeee cerco di evidenziare le parti più importanti secondo me, no. E poi lo, lo studente riesce a

capire che da un testo di 7 righe, ecco, ci sono le cose più importanti, a parte che qua...poi ho

evidenziato anche l’altra metà, ehm, però, era una parte importante questa, si, ehm, mh. Poi ci

sono domande anche più concrete, nel senso che: “dura 15 minuti l’esame giusto?”, eh, si, dura 15

minuti. Questo dovrebbero già saperlo, però, se me lo chiede rispondo, insomma, no, eh. Eeeeh...”

B95) “Come si è conclusa la discussione?”

A96) “La discussione si è conclusa con una proposta concretaaaa ancora 2 giorni dopo, da parte

di una delle due studentesse che ha detto: “ecco io tra i brani che ritengo importanti, ce ne sono

questi 2, ci sono questi 2, eeeeh, mi dica se ho capito”, ecco, eeeeh. Poi ho preso l’influenzaaa, tra

187

l’altro, per cui... Ho dovuto ri, posticipareeee l’esame e pe, però A hoooo...Niente si è conclusa

ancora con, con una riflessioneee mia suuuu, sul, sui contenuti. Cioè ho rinforzato ancoraaaa tutto

quello che ci siam detti in, in quei giorni.”

B97) “Cosa intendi per rinforzato?”

A98) “Eeeeh, rinforzato, intendo, bè qua per esempio ribadisco il concetto di sicurezza-famiglia

legato all’isola, e poiiii, una città, il mare che sono legati alla crescita del ragazzo, ecco.”

B99) “Quindi, se ho capito bene, alla fine tu hai, eeeeh, riassunto...”

A100) “Mh, mh.”

B101) “...tutti gli spunti di riflessione che avevi posto te e anche quelli degli allievi?”

A102) “Si.”

B103) “Sei d’accordo?”

A104) “Penso di si, non so magari, poi rileggendo uno potrebbe dirmi, ma, forse questa non è

proprio la sintesi di tutto, però...”

B105) “Cosa intendi per non la sintesi di tutto?”

A106) “E nel senso che anche qua c’è una scelta. No non è una sintesi, qua ci sono de, degli aspetti

in più che ho inserito.”

B107) “Quali sono questi aspetti?”

A108) “E per esempioooo, perché lei mi chiedeva, un attimo eh, che guardo, mmmmh, ah, lei mi

dice: “bè io so che Ulisse ha lasciato Itaca per combattere la guerra di Troia, poi ha provato a

tornare nella sua isola ma varie insidie gliel’hanno impedito. E ci è riuscito so, solo dopo 20 anni.

È abbastanza sapere questo?” Eeeeh, niente, allora io ho aggiunto anche qual cosina d’altro,

insomma eh, cioè, ma senza, però, eh, senzaaaa...”

B109) “Cosa intendi peri aggiunto qualcosa d’altro?”

A110) “Ho aggiuntoooo, eeeeh, che, ehm, che vincono la guerra per esempio, insomma, magari,

immaginavo che lei avesse comunque scaricato da wikipedia le informazioni, o magari le ha

cercate anche in un enciclopedia, ma insomma wikipediaaaa è sicuramente, lo strumento più

utilizzato e magari, ehm, ha letto in modo abbastanza superficialeeee la scheda di wikipedia,

possibile. E allora ioooo ho dato una mia, una mia versione raffinandoooo cosa si, più o meno ho

scritto, anche l’Iliade probabilmenteeee, ecco, ehm, cosa significa Ilio, cosa significa Ade, così,

curiosità che magari non servono per l’esame perché poi adesso, mmmmh, lì mi ero detto magari

adesso vado già un po’oltre. Perché l’esame è sul libro di Paola Mastrocola eh.”

B111) “Ma quali sono i criteri che ti han fatto dire “io li do qualche informazione in più, eeeeh,

come curiosità”?”

188

A112) “Si ma, magari anche per incuriosire lo studente, ehm, qualche volta è anche possibile, no

che qualcuno rima, rimanga incuriosito dai, dai classici. Eeeehm, e però appunto è la domanda, è

abbastanza sapere questo? Mmmh, ecco è una domanda che mi fa rispondere ma, boh, forse non è

mai abbastanza sapere, quindi, do anche una, una via d’uscita in più. Poi...”

B113) “Cosa intendi per via d’uscita in più?”

A114) “Via d’uscita appunto no, via d’uscita, una via di riflessione in più o comunque dei, eeeeh,

delle nozioni in più che magari ti possono incuriosire. Cioè lascia aperta una strada, ecco, apri una

finestra in più diiii, mmmmh, di lettura possibile, magari, per il futuro, eh, così, insomma quindi...

Poi il congedo èeee: “spero di esserti stato utile, soprattutto di averi fatto riflettere che (...) spero

che l’esame possa andare bene”, un incoraggiamento. Anche perché comunque mi ha mostrato di

aver, aver letto e di aver ancheeee sviluppato anche una riflessione sul, sul testo, no. Questo dal

forum riesci un po’ anche a capirlo. Ci sono studenti che nel forum non ho, non ho assolutamente

incontrato. Eeeehm, ecco.”

B115) “Quindi se ho capito bene alla fine, eeeeh, gli hai mandato un incoraggiamento.”

A116) “Si quello si. Si.”

B117) “Per...”

A118) “Si, si.”

B119) “Ho capito. (pausa) Vuoi aggiungere qualcosa?”

A120) “Ma no, pensoooo...”

B121) “Perché mezz’ora è passata. Se vuoi che ci fermiamo va bene. Se volevi dire qualcos’altro...”

A122) “Ma una di queste studentesse, eeeeh, mi aveva risposto con una mail, a un certo punto e ha

detto: “eh ma lei adesso ci fa lavorare anche suuuu, su Omero? Cioè non poteva dircelo prima?” E

io via mail ho risposto: “ma guarda che questo è un aiuto, poi vedi tu se sfruttarlo o no.” Allora si

è arrabbiata, la studentessa perché dice: “Ma come? Eeeeh, vedi tu. Cioè io le ho fatto una

domanda e tu risp?”, quindi. È partito un po’ un, un eeeeh, un eeeeh, una specie di, di, si posso

chiamarlo di, di piccolo conflitto, no, che poi si è, si è risolto anche un po’ grazie al forum, no.

Perché poi, eeeehm, diciamo che nel forum ho rispostoooo, ho risposto molto concretamente, no,

ecco. “No tu devi, devi lavorare in questo modo, devi considerare questi contenuti, e, e devi

riflettere su questi contenuti”. Lei poi ha cominciato a lavorare appunto, quindiiii, ha lavorato,

ecco. Quindi, ecco, c’è quel, quell’aspetto lì del, del conflitto iniziale, tra l’altro nato via mail e poi,

adesso non vorrei esagerare ma, però una risoluzione naturale del conflittoooo attraverso il

forum.”

B123) “E in che modo si è risolto?”

189

A124) “Eh parlando del testo e di come si lavora sul testo. Quindiiii, andando al di là del, cioè lì,

devi fare quel lavoro. Poi l’esame, tra l’altro, è andato anche bene. Insomma ha fatto un po’ di,

eeeeh...”

B125) “Ma quando avete parlato del testo, cosa avete detto?”

A126) “Eh quello che ho detto adesso. Insomma, mmmmh, da Omero a...”

B127) “Ah, ok.”

A128) “Ecco. Non avevano capito beneeee...poi appunto è subentrata l’altra, l’altra studentessa

che ha detto: “Mi scusi la domanda...” Ecco. Che? No, le domande son lecite o “mi scusi per la

domanda” eh. Poi chiaro il forum è pubblicoooo, il pubblico interno aaaa, agli studenti ma

comunqueeee è un luogoooo... ognuno legge la risposta quando vuole. E c’è anche quel fatto lì. Via

mail magari, eeeeh, ci si sente piùuuu, mah, più di intimità, nel forum c’è qualcosa di pubblico, c’è

proprio l’aspetto pubblico. Pubblicare su, nel forum...Eh più o meno penso sia tutto.”

B129) “Va bene.”

A130) “Se tu hai altre domande, ma...”

B131) “No, no. Va bene così grazie.”

A132) “Prego, prego.”

190

6) Intervista fatta a D5

A1) “Mi dica allora…”

B2) “Allora io la ringrazio di aver accettato questo incontro. Come le ho già detto ci prendiamo

circa 30 minuti per il colloquio…”

A3) (accavallamento con “colloquio”) “Si, si.”

B4) “…ma se lei ritiene utile o ha bisogno di più tempo…”

A5) (accavallamento con “tempo”) “Si.”

B6) “…per esprimere quello che vuole esprimere, ci prenderemo questo tempo.”

A7) “Si, si.”

B8) “Le voglio ricordare che registriamo l’intervista, che il materiale è confidenziale, reso

anonimo, non verrà mai indicato il suo nome (leggera pausa) e sarà usato solo per vedere quali

sono i processi in gioco e per il mio lavoro di tesi.”

A9) “Si.”

B10) “Se durante l’intervista c’è qualcosa che non vuole che venga registrato me lo dica pure.”

A11) “Si.”

B12) “Lei non verrà valutato o giudicato in alcun modo. Adesso veniamo all’argomento, al

contenuto dell’intervista: io con questa intervista ho bisogno del suo aiuto. Avrei bisogno di

intervistarla in merito alla sua esperienza, riguardo all’uso dello strumento comunicativo del

forum. E sono al corrente che lei non ha utilizzato il forum…”

A13) (accavallamento con “ha utilizzato il forum” ) “Non ho utilizzato il forum.”

B14) “…almeno mi sembra se non per leggere i messaggi.”

A15) “Si, io, cioè io ho utilizzato unicamente la posta proprio addirittura ad un certo momento.”

B16) “Eeeeh, tu, tuttavia mi rivolgo a lei, come le ho detto…”

A17) (accavallamento con “come le ho detto”) Si (leggera pausa) si, si, si”

B18) “...non per chiederle giustificazioni, suuu…”

A19) (accavallamento con “su”) “No ma io gliele posso dare, non c’è problema”

B20) “...no ma in quanto ricercatrice miii, interessa tanto chi non ha utilizzato il forum, quanto chi

l’ha utilizzato. E se durante l’intervista ho bisogno di più dettagli mi pe, permetterò di farle più

domande.”

A21) (accavallamento con “farle più domande”) “Si non c’è problema.”

B22) “E lei non si preoccupi di ricordarsi tutto, semmai le farò io le domande. Va bene?”

A23) “Va benissimo.”

B24) “Ha bisogno di altre precisazioni?”

191

A25) (accavallamento con “precisazioni”) “No. (leggera pausa) No, no, no, po, poi, per l’amor del

cielo. Se si fa un lavoro con uno scopo del genere si gioca il gioco e basta. Nonnn, non stiamo qui a

complicarci la vita che non serve. (pausa) Quindi lei, eeeh, proceda senzaaa, senza paura”

B26) “Cosa l’ha portato a non utilizzare, a non servirsi del forum?”

A27) “Dunque, eeeeh, ci sono state all’inizio dell’anno, anche l’altr’anno, ci sono stati dei

problemi di carattere tecnico, cioè a un certo momento con la piattaforma ci sono state alcune

difficoltà no, e poi ovviamente anche un’esperie, un’inesperienza mia, cioè questo è…. perché in

effetti, eeeh, può essere da una parte un fatto culturale, ma dall’altra parte unnnn rapporto

particolare che io ho col aaaah, col computer… Cioè io, nel Ticinooo, uso il computer da una

lunghissima data addirittura mi son, mi sono abilitato per l’insegnamento diciamo nell’informatica

uhm molti, molti anni fa. Però, una concezioneee del computer come strumento di supporto, di

simulazione, di riflessione, non tanto come strumento di comunicazione, questo glielo posso dire.

Ed è, probabilmente anche legato, ad una mia visione del fatto culturale e del fatto, dopo

conoscitivo di acquisizione di competenze, che lo vedo diversamente. Cioè, in altri termini,

sicuramente una piattaforma, eeeeh, un sistema di comunicazione può servire a formare. Però io

sono convinto, e di questo probabilmente, mmmh, eeeh, qualcuno mi darà torto, ma io sono

convinto che l’uso di una piattaforma malgrado tutto, eeeeh, ha senso ad, con certe precondizioni.

Allora si, perché è vero la piattaforma in questo momento, eeeeh, risolve il problema di spazio, o

addirittura di, di simultaneità di interazione. Però simultaneità di interazione, di spazi, o possibilità

di accesso, presuppongono almeno condizioni minime diii, di coscienza, di capacità di, di

interazione da parte dei partecipanti, e quindi diciamo un minimo livello di, di formazione, per cui

si può lavorare, allora, si. Difatti, eeeeh, iooo a casa, perché faccio altre attività, è chiaro quando è

il momentooo, in contatto con personeeee, lo faccio con tutti i mezzi, anzi, adesso fra poco voglio

vedere anche di, di, di risolvere, diciamo, il problema comunicativo col computer diversamente.

Però è ovvio, so che dall’altra parte ho delle persone intellettualmente, eeeeh, con un

atteggiamento diverso, quindi allora, lo scambio viene velocizzato, viene allargato, vie, rende de,

dei potenziali, ma perché giochiamo tutti col medesimo stile. Quello che mi preoccupa qui, e questa

è un po’ la critica che io faccio, io tra l’altro ho fatto rapporto alla, alla scuola, eeeh, è

semplicemente questo: purtroppo, anche per motivi indipendenti dalla scuola, perché non è una

critica che faccio alla direzione, eeeeh, sono cambiate tante cose, anche istituzionali, che hanno

portato ad aprire la scuola aaah, a qualunque tipo di studente, che per mio conto non ha dei

prereq, prerequisiti sufficienti diciamo per, gli obiettivi che sono stati, son stati posti. Allora, è

ovvio, e non è una cattiveria, ma è semplicemente un fatto umano, un fatto di equilibrio, un fatto di

sensibilità culturale, quando certe persone diciamo anche d’altronde sono veramente fragili, ma a

192

livello di comprensione di testi elementari, (leggera pausa) diciamo che a, questo momento il, il, lo,

lo strumento informatico, mmmh, non può generare un grosso valore aggiunto fintanto che uno non

ha risolto il suo problema, che non è il computer, non è la piattaforma, non è il forum, perché,

eeeeh, ci sono degli studenti che veramente fanno fatica in classe facendoli lavorare in gruppo.

Cioè io faccio il consulente ma de, decisamente delle volte veramente, eeeeh, è più facile per me

lavorare coi quindicenni qui alla C che non con i ventidue – ventitreenni della, della SOLE. Cioè è

veramente la, la fragilità, eeeeh, della persona comeee, come struttura, eeeeh, formativa, per cui a

questo momento nutro dei seri dubbi, eeeeh, diciamo sul potenziale. Anche perché poi dopo cosa

succede? Loro, veramente, ci prendono e ci si buttano sopra, spesso non volentieri, diciamo che

d’altronde è un atte, un atteggiamento di gioco, non è un atteggiamento di implementazione e di

sviluppo. Ed è questo che a me fa paura.”

B28) (accavallamento con “ed è questo che a me fa paura”) “Ma se ho capito, cioè se ho capito

bene, lei, eeeeh, non entrava, non usava il forum, perché innanzitutto qua, eeeeh, quando usa il

computer non usa, già per comunicare...”

A29) (accavallamento con “già per comunicare”) “No, no, io lo uso veramente con una, diciamo,

con una direzione scientifica diversa.”

B30) “Ok.”

A31) (accavallamento con “Ok”) “Quindiii, eeeeh, sono più portato all’astrazione, alla

speculazione per cui quand’è il momento dico “va bene adesso però il mio strumento qui mi può

servire” e lo uso.”

B32) “Ma poi anche per il fatto che gli allievi, eeeeh, non li vedeva molto pa, che partecipavano…”

A33) “Si.” (accavallamento con “hanno”)

B34) “…hanno comunque difficoltà di apprendimento?”

A35) (accavallamento con “difficoltà di apprendimento”) “Diff, si, difficoltà di apprendimento

proprio. Quindi lei capisce che, eeeeh, il problema è questo: (leggera pausa) insegnare a guidare

l’automobile è sicuramente utile, ma se uno non si rende conto che l’automobile serve per

spostarsi, eeeeh, si, eeeeh, è capace di avviarla, è capace di girare il volante, è capace di

posteggiarla, ma poi non, non, non eeeeh, intellettualmente, eeeh, se non capisce che serve per

spostarsi non serve a niente. E quindi il forum, eeeeh, guardi che il forum sarebbe un, sarebbe un,

unnnn sito di, di discussione, è come se noi ci trovassimo in aula. Semplicemente ci troviamo in una

situazione un po’ diversa, ma, l’idea dovrebbe essere questa. Quindi il, i, il forum dovrebbe essere,

eeeeh, effettivamente qualcosa dove, tra l’altro, il linguaggio sarà diverso proprio perché lo deve

scrivere, non può essere più lungo di un certo tot, deve essere più fluido, ma allora uno diciamo che

d’altronde deve avere altri prerequisiti per cui più o meno tutti ci si intende, con certe frasi si va.

193

Io ho delle persone che diciamo, anche d’altronde, frasi elementari, fan fatica a capire. Insomma a

me è capitato, di dire “ma senti prenditi un dizionario allora”. Io non uso un linguaggio letterario.

Il mio lessico è molto lineare. Quindi, qui c’è un problema che non è dello strumento. (pausa) È il

problema di, delle precondizioni che devono avere delle persone per poter lavorare, eeeehm,

diciamo con, eeeeh, con un simile stru, eeeeh, con un simile strumento. E io, son convinto, pa,

paradossalmente, che forse, si potrebbe fare un forum con i bambini delle scuole elementari,

perché hanno un certo atteggiamento, hanno un certo orgoglio, una certa fierezza, al di là delle

loro, eeeeh, fragilità di persona ipergiovane, probabilmente il loro atteggiamento sul forum

sarebbe diverso. Qui ci sono delle persone che, quello, io penso al forum a tempo pieno, non il f, il

forum a, a scuola, a tempo parziale, perché è qui il grosso problema. Guardi io quest’anno ho

portato in parallelo due corsi: uno con quelli a tempo pieno e uno con quelli a, ammmh…”

B36) “ tempo parziale” (accavallamento con “ a tempo parziale”)

A37) “… aaah tempo parziale. Senta, settembre-dicembre, ho avuto un mese e mezzo di differenza

di resa. È pazzesco!!! Su un intervallo così breve. Con quelli della sera, io ero sottopressione per

ogni lezione perché, erano persone che sapevo che..., e, ero stimolato, su un mucchio di cose. Con

gli altri un disastro, tipi che mi dormivano in classe, tipi che copiavano dalla lavagna, niente,

cioè…”

B38) “Con quelli a tempo pieno? ”

A39) “A tempo pieno. Ed è il grosso problema della scuola a tempo pieno. (pausa) Questo, è per

quello che dico, io son stato molto critico, eeeeh, perché, tra l’altro, el, l’Istituto lì di Pedagogia di,

diiii, Massagno, (leggera pausa) che segue e sviluppa il tutto, ci ha fatto vedere le mille possibilità

che si possono fare, poi dice “una volta faremo una gio, eeeeh, un tre giorni, vi fare, vi faremo

vedere come si può fare”, e li mi sono reso conto del fatto, non gliel’ho mandato a dire, ma

abbiamo discusso, abbiamo discusso, fatto, fatto un rapporto e tutto, e capisco per l’amor del cielo,

non, eeeeh, siamo in una fase esplorativa, una fase di crescita, una fase di, di approfondimento,

quindi posso capire che, cheeee non è sempre evidenteeee, certe cose. Gli esempi che mi hanno

portato loro, insomma, io posso capire che quelli si possono fare, diciamo a distanza. Quando io

faccio vedere le professioni artigianali, e faccio vedere un cuoco come prepara una cosa, (leggera

pausa) è ovvio, lo si fa anche alla televisione. Se io un domani, invece, voglio sviluppare un

concetto astratto, (leggera pausa) la cosa non è così evidente. È quello che dice anche un altro

didatta che io conosco, che è uno, continua a dire sempre “si”, quando fanno vedere l’uso del

computer, la matematica, sempre il teorema di Pitagora, dice “ se una volta mi facessero vedere

qualche cosa d’altro sarei contento”. E questo io lo dico perché? Perché ci vogliono molte

condizioni assieme. Per cui è vero che guardi che se, è chiaro, se io per esempio lavorassi con lei,

194

(leggera pausa) la cosa è diversa, cioè lei sa come scrivermi e io leggo, capisco al volo dal senso

della frase cosa, cosa vuole lei, la mi, mi, leee, la mia reazione è immediata, cioè, ha effetto

amplificante, cioè, eeeeh, il, il, il forum da quel punto di vista lì, ma ci vogliono delle condizioni

minime. Le condizioni minime…”

B40) “Quali sono per lei?”

A41) “Guardi con una frase molto brutale: saper gestire un foglio di carta. (leggera pausa) Non

tutti sono capaci di farlo. Guardi che, saper gestire un foglio di carta io credo che nel 3024 sarà

ancora, sicuramente un obiettivo fondamentale, perché chi sa gestire un foglio di carta, allora sa

muoversi con un, eeeeh, con eeeeh, col mondo virtuale. Perché diciamo, sa pensare. (leggera pausa)

Mi van bene i mezzi elettronici, quindiii, io sono convinto cheee, cheee, che si può fare molto con

la, con la cosa lì. Di fatti non soooo eeeh, a livello accademicoooo si lavora, si gira,e eeeh, vedo

mia figlia, mia figlia a Zurigoooo, girano le cose, non c’è problema, eeeehm, si può fare to, tante

cose. Però, ci vuole equilibrio e ci vuole consapevolezza. Con quelli della sera, che sono

probabilmente forse meno formati, ma io sono sicuro che ci arriverei, con quegli altri no. Quindi,

il problema sono certi precondizioni, anche di ordine psicologico, cioè una certa maturità che non

è competenza tecnica. Quindi io non miro all’allievo brillante, all’allievo del 6. Diciamo anche

d’altronde a quello gli si dà una scatola con dentro i libri, gli si dice “vieni agli esami”, tanto è,

eeeeh, è bravo di far, eeeeh, può far da solo Cioè la, la, la mia presenza… Io penso a chi invece ha

bisogno del docente. Quindi aver bisogno del docente ce n’è bisogno in classe ma puoi averne

bisogno, aaaah, a distanza, mi va benissimo. Io ho avuto degli allievi che, che quando era il

momento mi scrivevano. E allora quello, caspita, aaaah, fa piacere, se ce una cosa bom, se ha

bisogno gli risp, tra l’altro gli si risponde a distanza, cioè leggo…no, un momento, no guarda che

qui hai fatto un errore, glielo si evidenzia e via. Addirittura ci sono degli strumenti ho scoperto,

non sapevo che esistessero, perché sotto, sotto, eeeeh, il mondo virtuale non fa nient’altro che

duplicare, eeeeh, quello che si fa normalmenteeee in, in, in tridimensione. Lei può utilizzare dei,

degli evidenziatori virtuali, quando riceve i messaggi, per aiutare l’altro a muoversi. Però è chiaro,

io devo ricevere delle cose che stiano in piedi. Ma quando una persona veramente è a livello di

semianalfabetismo, allora la cosa diventa piuttosto problematica. Cioè questo per me è il vero

discorso. Quindi, condizioni minime, diciamo, di, diiii, di possibilità di dialogo con, eeeeh senso di

responsabilità. Lei prende quelli della sera, lavorano benissimo. Lei prende quelli di giorno, è un

disastro. (pausa) Dopo magari, eeeeh, anche senza magari, sicuramente io ho le, le mie pecche,

forse anche la mia rigidità, visto che vado in pensione, quindi normalmente l’anziano è rigido, ma,

non lo so, eeeeh, difatti vedo che, tra l’altro a me piace lavorare con gli allievi deboli, mi piace

lavorare con gli allievi de…, è una vita che io ho, ho, lavoro, eeeeh, normalmente, in realtà, dove

195

mi vengono, eeeeh, persone che non hanno la via classica non soooo, lo studente dell’uni viene dal

liceo, quello del liceo viene dalla scuola media. Io ormai son trent’anni che sono qui, faccio corsi

con adulti di tutti i generi per cui, mi sono trovato che molte volte delle situazioni dove veramente

ho dovuto fare molte, molte più indagini per trovare delle astuzie, dei trucchi per far passare certe

cose. Insegnar statistica o, non so, i conti consolidati per esempio, eeeeh, in, in contabilitàaaa,

aspetti finanziari, non è sempre evidente quando mancano anche certe premesse. E, ho sempre

accettato, mi è sempre piaciuto fare, eeeeh…perché quando si lavora con una via classica è facile.

Quando invece ti capita una persona che non ha certe premesse, ne ha certe altre, però la voglia ce

l’ha, è motivata, allora ci si diverte. Cioè a me piace. Quindi, eeeehm, per fortuna non ho difficoltà

di contatto, perché avessi problemi di contatto insommaaaa, io vado in pensione quest’anno, e

sicuramente ho della nostalgia. Cioè non vado con la frustrazione di dire “finalmente me ne vado”.

Difatti ho già chiesto alla direzione della scuola di mantenere certe cose se posso, cioè non posso

come docente della scuola, come docente cantonale non posso, però probabilmente con i corsi

serali vado avanti.”

B42) “Mh.”

A43) “Cioè ho voglia di, di, di fare. Quindi questa osservazione gliel, gliela faccio perché, eeeeh

quello che mi preoccupa nella, nella, in una scuola, praticamente è il difetto un po’ delle scuole

professionali, è che, tra l’altro molti docenti vengono dall’esterno, ovviamente sono professionisti,

competenze naturalmente non, sicuramente validissime. A loro manca probabilmente un po’

l’esperienza a scuola. L’esperienza a scuola, eeeeh, psicologia, eeeeh, pedagogia e didattica, e

anche, al limite, sensibilità sociologica. Cioè rendersi conto chi si ha in faccia. Loro pro…, loro

procedono molte volte in modo moltooo, spedito, eeehm, nel sensoooo, “ah beh gli obiettivi son

questi procedo così, faccio…” va beh, ma adesso la domanda è questa “io uno lo butto fuori, qual è

il risultato? Cioè qual è il senso di, eliminarne uno? Quali sono i motivi? Questi qui sono i grossi

problemi. Poi certe scelte, eeeeh, son, sono veramente, eeeeh, felici in un contesto di questa natura.

(pausa) Capisce?”

B44) “Si.”

A45) “Quindi io le pongo il problema sul piano proprio sociologico-culturale. E, e lo strumento,

sicuramente, le darà dei potenziali enormi quando certe cose sono a posto. (leggera pausa) Io son

sicuro che in Africa, l’uso del computer funziona perché c’è l’ entusiasmo, ma l’entusiasmo è

dettato da certe condizioni sociali, da certe condizioni economiche. Qui invece ci sono delle

persone che sono più imp… talvolta per disperazione perché, butta quelli da una parte e quelli

dall’altra, e dei soggetti, lei quando ha, ha l, ha la persona che dorme in classe, (leggera pausa)

passa due ore buttato giù a dormire.”

196

B46) “Certo.”

A47) “Qual è il senso? Cioè, eeeeh, il problema non è avere la persona forte, intelligente, brillante,

ma è avere la persona equilibrata, consapevole de, della propria posizione, consapevole magari dei

propri limiti…”

B48) “Responsabile.” (accavallamento con che c’ha una dignità)

A49) “…che c’ha una dignità, un orgoglio, magari fa fatica, ma fa niente. Io mi ricordo ancora le

soddisfazioni di anni e anni, una signorina di Biasca, poi è restata disoccupata. Era l’apprendista

di venditrice. (leggera pausa) Non so se lei ha fatto un po’ di statisticaaaa...”

B50) “Un po’.”

A51) “ Eh, eh, io alla, alla SOLE ho fatto per anni, poi ho lasciato perché un collega non aveva

ore, io posso fare economia, lui no, eh, io ho, ho, i primi anni dico, di statistica, quindi li portavo

quasi all’analisi della varianza eh, quindi, si va avanti mica male, dico, io questa signorina sono

riuscito a fargliela digerire. Però aveva una speciale determinazione. Io me la ricordo quando è

venuta al corso introduttivo, perché vengono a fare il corso intro…, aveva paura però...

“signorina, ma come la vedo, la conosco da poco, se lei tiene duro... ce la fa”. Ho fatto dopo i due

anni, eeeeh, con lei. Ma all’inizio impanicata e tutto, ma la determinazione, vera, veramente…

Difatti, siccome era in una classe di maschilisti era, era capace di tenere testa ai compagni a…

messo il suo luogo, un buldog, cioè, a me era simpaticissima, perché era proprio il tipo... È chiaro,

quando lei ha una persona determinata che ha voglia, ha provato la disoccupazione, mancano

certe premesse, però, eeeeh, eeeeh, lancia il segnale ci si dice… “ué lì è diverso”, cioè io medesimo

sono stimolato perché se non lo facessi sarei ve, veramente un vigliacco.”

B52) “E questo fa parte di quei prerequisiti che parlava prima.”

A53) “Si, che per me sono fondamentali, perché? Perché io posso dire “esco dall’aula non ho

bisogno né di controllare né di niente, so che fanno, si dan da fare, se si bloccano sono capaci di

annotare, me, me lo chiedono, e quindi mi fido di loro, cioè è un atteggiamento di responsabilità

che è fondamentale. In un certo senso è proprio il meccanismo di quando il docente esce dall’aula,

che dentro non, non succede niente di anormale, cioè lavorano senza il bisogno del docente. Allora

il forum, io non, non controllo quello che fanno a casa. Mi, mi interpelli, ma ben volentieri. Ma

interpellami per…perché tu stai lavorando, io me ne accorgo, perché, se uno mi interpella, se

lavora il livello, eeeeh, dopo, delle domande sale perché aumenta la sua, eeeeh, competenza, la sua

conoscenza, il suo approfondimento, i suoi dubbi diventano più maturi, più, ooooh, più, ooooh, più

pieni insomma, e allora, si, mi accorgo che l’altro lavora. Tra l’altro lei risolve il problema della

valutazione.”

B54) “Mh.”

197

A55) “Perché quando c’è un interscambio, non c’è più bisogno di, sempli, semplicemente, di fare

l’esperimento, cioè da quel momento lì...i segnali sono personali oh, dico, “mi mandi un documento

che è il tuo”. D’accordo che puoi averlo ricevuto dal compagno ma, eeeeh, la prima domanda l’

azzecchi, ma se fai la seconda può esattamente, può dire che è, che è comprensibile che non è il

tuo. Quindi da quel lato lì io posso valutarlo. (leggera pausa) Mmmmh si può valutare anche a

distanza, se, anche se uno c’ha l’amico che l’aiuta, ma, a un certo momento avrà, anche lui dovrà

prendere delle decisioni, e lì lo si sente.”

B56) “Mh, mh.”

A57) “Quindi io sono convinto che quei pre, prerequisiti, i prerequisiti non sono da confondere con

la capacità tecnica, ma semplicemente che, eeeeh, senso di responsabilità e poi, diciamolo chiaro e

tondo, non essere analfabeti perché qui ci sono delle…”

B58) (accavallamento con “ci sono delle”) “Saper scrivere.”

A59) “…eh questo, questo è il minimo. Dopo le garantisco che si può far tutto. E allora dopo è

chiaro anche, bom, va, va benissimo la posta elettronica va bè, anzi s , si fluidifica. Domani c’è un

dubbio, c’è qualche cosa..., si lancia subito un segnaaale, non si, non si butta via le settimaneee,

non si lascia in ansia qualcunooo, o addirittura a uno gli viene il dubbio, eeeeh, fa girare la

vooceee, il docente ci va, sente che c’è quello, lui medesimo ci peeensa. Cioè, per l’amor del cielo, i

potenziali ci sono.”

B60) “Ma che significato ha il forum per lei?”

A61) “Senta io parlerò con, con unnnn accezione molto comune, ma di quello che è il forum. Cioè è

un luogo di incontro punto, punto e basta, non, non direi di, di, di complicarlo più di quel tanto.

Dopo si può benissimo magari averlo anche più elaborato, capisce? Ma io credo, che, eeeeh, sia

molto importante che, eeeeh, lo strumento sia sempre per natura il suo strumento. Cosa vuol dire?

Vuol dire con o senza strumento la persona ha un, un ruolo consapevole, se uno ha un ruolo

consapevole, dopo tutto è possibile. Quindi tecnologie no, non è che, ehm, è un problema

secondario. Nel senso che, lei capisce che se il, eeeeh, uno ha consapevolezza di un ruolo, di una

posizione, a questo momento qui, eeeeh si entra..., è molto importante…, anzi le direi di più, che

probabilmente forse, col, col, probabilmente col forum, potrebbe risolvere certi problemi che in

classe non si riescono a risolvere, per esempio legati alla timidezza. No?”

B62) “Si.”

A63) “La persona che è timida in classe, eeeeh, ha paura sia del docente, sia dei compagni.”

B64) “Mh.”

A65) “La persona che, invece, è a casa, che dice “qui non mi possono picchiare in testa

semplicemente mando fuori la, la cosa, qualcuno reagirà” (pausa) e comincia a prendere, eeeeh,

198

la, l’abitudine, anche perché la, una cosa, perché se c’è il lavativo, che sul forum fa il vigliacco, il

docente lo vede e allora gli si spara a zero e si fa in maniera che lo sentano tutti, e allora sta, sta

quieto lui”

B66) “Mh.”

A67) “Mentre in classe ci sono quelli, chiaro lì, son quelli che disturbano. Mentre probabilmente il

forum da quel lato lì addirittura è davvero un vantaggio.”

B68) “Mh, eeeeh, tra i punti deboli e forti quale…ritiene che abbia il forum?”

A69) “Io quello che ritengo, se io possiedo il forum come una possibilità di interazione che, eeeeh,

risolve il problema dello spazio, del, del calendario e del tempo, distinguo il calendario dal tempo.

Calendario perché, ci si incontra in determinati momenti puntuali, del tempo nel senso che uno

lavora, secondo i suoi ritmi, eeeeh, eeeeh, e al momento delle difficoltà parte il segnale, eeeeh, il

docente responsabile ovviamente lo segue, stabilisce delle regole di, di comportamento, in maniera

che, eeeeh, se io mando fuori un messaggio oggi come studente, però so che il docente magari, la

tal ora, roba del genere, comunque lui lì osserva, mi dà la risposta e quindi, mi posso organizzare

meglio, so di avere un appoggio, so di avere un riferimento, ma non da aspettare una settimana, o

addirittura ho la possibilità di interpellare altri, cioè, diciamolo chiaro e tondo, eeeeh, eeeeh,

eeeehm permette alle persone di, di, di, di cose..., e poi addirittura di, di proporre, (leggera pausa)

di, di segnalare, (leggera pausa) cioè non lo faccio in classe. Io lavoro, trovo qualcosa, dico

“questo potrebbe essere oltretutto...” e lo faccio. Lo metto sulla piattaforma e lo faccio conoscere.”

B70) “Mh, mh.”

A71) “Capisce?”

B72) “Si.”

A73) “E quindi lo faccio, eeeeh, lei può far di tutto. Può far di tutto, cioè, eeeeh, è proprio il caso

di dire, eeeeh, creatività per creatività nei riguardi dello strumento.”

B74) “E i punti deboli?”

A75) “Senta i punti deboliiii, io non so se ha senso parlare di punti deboli perché in genere lei,

eeeeh, trova un punto debole in un foglio di carta e in una matita?”

B76) “No.”

A77) (accavallamento con “no”) “Capisce?”

B78) “Si, si, si.” (accavallamento con “Cioè”)

A79) “Cioè, per dirle, per la... mantengo l’analogia”

B80) “Si, ho capito…”

A81) “Cioè, se lei, ha veramente la struttura mentale formata, che non vuol dire essere brillanti.”

B82) (accavallamento con “ma cioè funziona”) “Mh, mh.”

199

A83) “Ma cioè funziona, quindi per lei il pezzo di carta è vivo, il pezzo di carta non può avere punti

deboli. Al massimo lei si pone il problema di dire “lo metto in bella copia”, a parte che io è una

frase che odio, eeeeh perché per me una bella copia non esiste, appunto perché se io ho, ho una

consapevolezza del pezzo di carta”

B84) “Cioè se ho capito bene l’uso che ne fa, lei intende.”

A85) “Si èeee...”

B86) (accavallamento con “Si èeee...”) “Può essere…”

A87) “È chiaro, la medesima cosa, eeeeh, usa il computer, poi può attaccarlo alla rete…”

B88) (accavallamento con “poi può attaccarlo alla rete”) “Si, si, si.”

A89) “…ma perché vuole. Capisce? Io sono, come le dico io sono nato, io sono un briccone, io, e

eeeh, di fronte, di fronte a uno strumento, io normalmente sono stuzzicato, mmmh, io guardo fin,

finché non, non gli metto le mani addosso non sono contento. E dopo, è chiaro, magari sono lento

nel reagire, perché bisogna imparare, bisogna conoscerlo. Però se adagio, adagio comincio a

vedere le cose, dopo lentamente, lentamente la mano va, e non son contento finché non l’ho

dominato. Qui quello che mi ha impressionato non è tanto… Bom all’inizio c’è stati problemi con

lo, con lo strumento ma quello non, non… son cose, che per me non sono di principio, no ma, il

problema qui è veramente quello che potrebbe un domani dire di contratto didattico con, coi

giovani, di atteggiamento come tale che poi lo possiamo vedere indirettamente sul fatto che certe...,

eeeeh, delle persone che totalizzano centinaia di ore di assenza. Delle persone che delle volte ci

sono, non ci sono. Cioè lei capisce che, i, il grosso problema è questo, nella misura in cui uno ci...”

B90) (accavallamento con “uno ci”) “Quello che diceva prima...”

A91) “Si. Perché difatti è vero che io, io ho avuto però dei giovani che invece mi mandavano dei

messaggi, a loro rispondevo. E difatti per molto tempo li ho tenuti. Li ho tenuti. E, e mi

mandavano, cioè diciamo c’erano di quelle volte, rispondevo, addirittura mi è capitato di, di, di,

di, eeeeh, ero in difficoltà, bom diciamo la soluzione gliela facevo io, gliela mando

immediatamente.”

B92) “Ma in quali casi consiglierebbe di, ad un insegnante di usare il forum e in quali casi no?”

A93) “Dunque allora premetto una cosa, che eeeeh, io sono sempre stato un partigiano perché,

perché non son capace di far diversamente, sarà il mio punto debole. Per il momento

dimentichiamo il supporto elettronico, generico, no, (leggera pausa) immaginiamo la lezione

classica, eeeeh: classe, allievi, docente, foglio di carta, esercitazione e libro di testo, oppure

dispense del docente. Allora, io in classe normalmente, quando sviluppo la materia la faccio su,

con due modalità. O la faccio, la, la, la, la propongo io, la, la sviscero io, là dove la cosa è

abbastanzaaa semplice o cosa, oppure in certi casi, eeeeh, comincio a pro, a proporre una

200

situazione problema, farli lavorare in gruppi, li, li butto nel bagno come dicono i francesi. Per cui

non, non uso in classe diciamo la dispensa in modo diretto, cioè ecco lì, to ce l’avete... Perché a

casa non avete il docente, quindi qualcosa dovete avere, o è un libro o è una dispensa. Il libro non

lo prendo mai, almeno per non, non un aspetto di rispetto dell’allievo. I libri costano, tante famiglie

hanno delle difficoltà, oggi gli strumenti ci sono, quindi di fronte, eeeeh, in un certo senso a me non

costa niente, fa parte della mia attività fare le dispense. Ne ho fatte un centinaio, ne ho fatte pacchi

e roba del genere e preparo del materiale che a loro manca. Dopo è, è chiaro, io ho degli allievi,

che loro le dispense le prendono, me le lavorano, e quando è il momento fanno delle domande, ce

ne sono degli altri, che mi hanno chiesto perché io non da, non, non, ho dato le dispense, me

l’hanno chiesto la vigilia dell’esame. Ci sono stati dei compagni che si sono messi a ridere, mi

sembra naturale, le ho mandate in piattaforma, è lì che c’era su. E questo mi...è successo l’anno

scorso la vigilia dell’esame. E io non...non mi sono né offeso, né niente. Ecco allora quando si è di

fronte a situazioni del genere è chiaro che la, il problema diventa piuttosto delicato. Tra l’altro non

era un ragazzooo debole quello che m’ha fatto sto scherzo. Quindi lei capisce, è chiaro, adesso

veniamo al forum, veniamo alla piattaforma, veniamo al computer, da questo momento il problema

che si pone qual è? Dico, lo studente è capace di assumersi...?, il che vuol dire che io posso

benissimo dire un giorno a scuola “non ha fatto niente perché non ho potuto, non sono arrivato e

questo qua...,” lo fatto anche io quando ero studente, insomma, non bisogna mai dimenticare,

siamo stati tutti studenti, non si può pretendere degli studenti alla perfezione eh. Ma il problema è

quando c’è atteggiamento di disordine proprio perché tra l’altro non sanno neanche che cosa si sta

trattando, ma questo atteggiamento nel forum è impensabile. Cioè il forum da questo punto di vista

presuppone, anzi può diventare pesante per lo studente, perché allora può presupporre una

continuità di lavoro eh?”

B94) “Mh.”

A95) “’Tenzione, che al limite allora fosse per loro può essere comodo non farlo, che gli potrebbe

anche diventare stressante.”

B96) “Si.”

A97) “Capisce? Quindi, eeeeh, è per quello che dico, eeeehm, a un certo momento, il, qual è il

dosaggio di uno strumento? Non esiste un dosaggio di uno strumento. Esige una gestione corretta

della propria persona, del proprio approccio con la disciplina, che alcuni usano lo strumento,

bisogna o non bisogna, ma soprattutto uso le persone che stanno con lo strumento. Cioè, in altre

parole, eeeeh, mi metto in relazione, in rapporto con una persona. Che può essere in classe o può

essere via. È questo, è qui credo che ci sia un grosso lavoro di, di, di, didattica che...per quello che

dico, i docenti professionisti probabilmente sono, eeeeh, fan fatica a lavorare, è vero, perché chi

201

lavora in azienda ovviamente lavora da autonomo, cioè riceve, il suo superiore gli dice “mi devi

fare questo” però dopo lo fa lui, non lo fa mai... Si, si collabora con gli altri, ma ognuno si fa i

propri compiti punto e basta. E poi, eeeeh, uno schema è quello. Il lavoro formazione, è un lavoro

di creazione, è un lavoro direzionale, di logica. Non so lei sta facendo adesso una tesi.”

B98) “Si.”

A99) “Lei, eeeeh, userà un forum, eeeeh in un altro posto, magari per contatti e roba del genere, lei

sa che posta c’ha, lei sa benissimo perché lo fa. Non penso che sia masochista, quindi... Qui invece

abbiamo delle persone che per una volta c’è da chiedersi se sono masochiste. (leggera pausa) Io

direi semplicemente incoscienza giovanile, non voglio infierire, ma c’è quel problema lì. (leggera

pausa) Quindi questi qui sono aspetti di, diii, di psicologia e di didattica collegati che sono molto,

importanti. Però io la spiegazione, per fortuna sono economista, tra l’altro ho una formazione

anche di sociologia, io la vedo, in condizionamenti di modelli esterni, questo è anche la spiegazione

di certe situazioni perché, eeeeh, sento da mia figlia all’università a Zurigo come certi studenti si

comportano, durante i corsi, bè, dico allora mi consolo perché, dico lì poi siamo all’università.”

B100) “Come si comportano?”

A101) “Alcuni veramente malamente, gente che legge il giornale, in presenza del, del coso, parlano

tra di loro, telefonano, cioè veramente de.... Tra l’altro anche meschino perché il, la persona che va

al corso per leggersi il giornale è un idiota perché io il giornale me lo leggo a casa, non vado a

star dentro, eeeeh, chi me lo fa fare? Io quando sono stato studente diversi corsi non li ho

frequentati eh? Stavo a casa a leggere. No?”

B102) “Certo.”

A103) “Fosse anche per un mese. Non ci vado. Avevo qualche problema poi alla fine l’ho risolto.

Cosa vai a fare? Lì invece no, a far rumore, addirittura, a imbestialire il docente. Eh dico, non

siamo mica alle scuole elementari. Quindi io quello che miro molto è una co, precondizione di

maturità, ma non maturità nel senso tecnico di pote...di, di, di capacità, dico no, il compito del

docente è proprio quello di tirar fuori l’a, l’allievo e di aiutarlo e tutto, ma semplicemente ci

guardiamo in faccia da, da, da responsabili. Come io ho qui dei, dei, dei giovani di 15 anni, ho

insegnato una volta erano, ho iniziato addirittura alle medie, ma io avevo dei ragazzini di 13-14

anni che mi mettevano sotto pressione. Quindi si possono fare delle cose meravigliose. Ho fatto, ho

fatto una, una sperimentazione di introduzione al calcolo delle probabilità alle scuole medie di, con

ragazzini di 13 anni, bellissimo eh, insomma mi sono divertito, e ammazza gli incidenti, quelli sono

meno condizionati mentalmente, cioè a volte avevo difficoltà io. Quindi si è stimolati, cioè, eeeeh,

quindi, è chiaro che quando c’è lo stimolo è diverso, difatti quelli della sera è un altro conto. Cioè

202

io vado in classe veramente... E dire che è gente che viene dopo 8 ore di lavoro, 8 ore e mezzo,

dall’azienda, alcuni sono stanchi eh?”

B104) “Mh.”

A105) “Poi ti beccano durante la pausa, propongono delle idee, “ma senta, a proposito io in ditta

sto facendo questo cosa ne...”, no, addirittura io la pausa non la facevo.”

B106) “Si.”

A107) “Quindi addirittura dovevo... “senta mi mandi il mail”, cioè veramente, eeeeh, è questo il

senso. Quindi io avverto di essere una persona anziana, che, ovviamente sono nato in un epoca in

cui la nostra forma mentis non aveva questi supporti. Quindi io ho a, ho avuto un approccio

all’ordinatore...io l’ho visto arrivare, perché io mi ricordo il primo pc che l’ho visto esposto in via

nassa a Lugano. (pausa)”

B108) “Si.”

A109) “Cioè bisognava essere ingegneri per far funzionare un pc a quei tempi lì.”

B110) “Mh.”

A111) “Poi io ho lottato molto anche con i miei colleghi perché mi rifiutavo di usa...utilizzare i

programmi di contabilità, dico “io voglio simulazione perché simulazione vuol dire con il pensiero,

eeeeh, pensare certe cose, dico bom lì il computer è una pacchia.”

B112) “Mh, mh.”

A113) “Lì si può discutere. Si può...il forum è un’altra dimensione. È il problema della

comunicazione, cioè della, della relazione fra le...non fra un, il docente e un allievo, ma si dà la

possibilità di una comunità. Lei sa benissimo, la comunità funziona quando è responsabile.”

B114) “Ho capito.”

A115) “Questo...io non so se la deludo da questo punto di vista...”

B116) (accavallamento con “punto di vista”) “No, no, no.”

A117) “Non so, se si rende conto del problema.”

B118) “Si, si, ho capito.”

A119) “Non so cosa ne pensa, se lei non condivide può benissimo dirmi che sono fuori, che, non mi

offendo, nel senso per dirle il...”

B120) (accavallamento con “per dirle il”) “No, non sono qua per giudicare, valutare...”

A121) (accavallamento con “giudicare, valutare”) “No, no, no ma non è che, non è questo, no ma...

Può avere un su, una sua opinione nel senso chee...”

B122) (accavallamento con “nel senso chee”) “Si, si.”

A123) “...se mi dicesse ma lei è fuori, non si immagina che, non mi offendo. Ma è per dirle, che è

legato al fatto, che ho fatto un’esperienza di, di, di insegnamento in, con, con uuuu, utenze

203

particolari. Ma è vero che quando c’è la motivazione si, delle volte si fanno delle cose che, a prima

vista, non, non si pensa di poter riuscire. E poi riescono.”

B124) “Si.”

A125) “E quindi di sicuro lo strumento informatico aiuta. Guardi, adesso andrò su a fare un corso.

Controllo di gestione, che è un corso abbastanza pesante e oggi, eeeeh, passo dalle serie

cronologich, eeeeh, alle teorie della correlazione, ma quando ho cominciato con loro, ho

cominciato con la simulazione. Non è evidente.

B126) “Mh.”

A127) “Ma ha funzionato. Dopo se... È chiaro non saranno interessati tutti, lo posso capire, però la

gente interessata, fanno domande, si rendono conto. E poi, soprattutto, lei comincia a dire “va bè,

se fosse una formazione classica, tò allora è vero so che uno c’ha delle basi di analisi, va tollerato,

va bé gli metto certe cose e s’arrangia”. Quando io invece so benissimo che certe persone non han

fatto, non devo fare il frustrato, perché allora, eeeeh, sono nel posto sbagliato a insegnare, cioè

tocca a me trovare il trucco, no, quello lì tac, è felice che gli vada bene. Guardi che, le garantisco

che lei può benissimo fare statistica inferenziale con delle persone che hanno certe premesse,

almeno per raggiungere un obiettivo minimo, che uno si renda conto che la statistica non va fatta

come si faceva una volta quando si giocava al piccolo elettricista. Cioè capire che la, la statistica,

eeeeh, può aver dei potenziali, è uno strumento efficacissimo e tutto, ma allora se è un elemento

solo per operare, ci vogliono certi requisiti. Allora a loro do che cosa? Prima di tutto la

conoscenza. Gli do l’idea di do, dove si può arrivare, e gli do un linguaggio minimo per potersi

rivolgere a una persona e chiedergli di inquadrare qualcosa che a loro serva.”

B128) “Mh, mh.”

A129) “Allora sono in condizioni di poter fare qualcosa, perchéee, bisogna essere giusti insomma.

O uno la statistica la lavora a fondo eeee, e deve essere, eeeeh, diciamo, non, non può essere fatta

così superficialmente. Però è vero che se io vengo a conos, sono a conoscenza di certe cose, dico,

va bè ma adesso io io so a chi rivolgermi, so cosa gli devo chiedere, gli do quello che gli devo dare,

non lo faccio io perché lui è in grado di capire. Se in certe fasi di sviluppo ci sono delle lacune, ci

sono delle mancanze, ci sono delle incongruenze, ci sono dei valori critici, è lui che mi può dire

“ma guardi che tu in queste condizioni, queste condizioni non le puoi ottenere” Ma lui sa perché.”

B130) “Si. Allora, eeeh, visto che è finita la mezz’ora...”

A131) “Si.”

B132) “Allora se posso riassumere...”

A133) “Si.”

B134) “Che lei parlava di questi requisiti, eeeeh, intende..., mi corregga se sbaglio...”

204

A135) “Si.”

B136) “...parlava di responsabilitàaa, di motivazione, di determinazione, di saper scrivere...”

A137) “Cioè di pre, anche di pre, precondizioni minime culturali, ma qui cultura non con la C

maiuscola per l’amor del cielo, ma di cultura corrente, cioè rendersi conto, perché ci sono persone

che veramenteee, da sole a casa, un testooo, spesso e volentieri, non sono capaci di leggerlo.

Quindi allora a questo momentooo cambia tutto. Difatti, non credo che sia casuale eeeeh, che sia

dovuto al caso, al fatto che le materie dove, dove, dove hanno difficoltà, una è argomentazione,

banche dati dove eh, ancora una volta dietro ci sta la logica, cioè quindi la capacità di leggere un

testo. Eh questooo, questo è un grosso problema eh.”

B138) “Mh.”

A139) “Perché dopo lei capisce che relazionare con una persona, vuol dire poi anche essere

coscienti, quando si manda un messaggio a qualcuno e mandato, eeee, deve essere inviato in modo

appropriato eh. (leggera pausa) Perché altrimenti, altrimenti si va sulle banalità, si va sulle ovvietà,

si possono scaricare 50000 messaggi poveri, perché...Do, noi dobbiamo avere, domandarci se si

può sviluppare un valore aggiunto, allora un valore aggiunto che cos’è? Sarà un valore aggiunto

di conoscenza, un valore aggiunto di competenza, un valore aggiunto di chiarimento. Ma, si è

fermato? Cioè...”

B140) “No adesso va.”

A141) “Si. Dico un valore aggiunto di, di, di competenza, di, di conoscenza e an, anche di aiuto al

chiarimento. (leggera pausa) Se uno non è consapevole di questo. Eeeh di, di, diventa un po’ come

telefonarsi. Io le telefono, so che lei oggi ha il suo compleanno, le faccio gli auguri, poi possiamo

parlare un pochettino, ma, veramente ci diamo un valore aggiunto. Se lei mi dice abbiamo rotto la

monotonia del lavoro, abbiamo avuto piacere di sentirci, è un altro discorso, ma se lei mi dice

abbia, abbiamooo, abbiamo realizzato qualcosa, dico no, un momento, probabilmente non

intendiamo tutte e due il mede, il medesimo concetto, è questo il problema.”

B142) “Si.”

A143) “Io non so se lei ha mai provato una volta a lavorare con questi giovani perché

attenzione...”

B144) (accavallamento con “perché attenzione”) “No.”

A145) “...al meccanismo del tipo, se faccio la domande allora si, allora sono tutti motivati, ci

vorrebbe questo, ci vorrebbe quest’altro. Ma quando poi si tratta di essere coerenti, o quel che si

dice e giocarci dentro, li casca tutto. È questo un po’ il, il problema. Dopo è chiaro che non è colpa

della piattaforma se certe cose non funzionano, cioè lì sono legati ad altri aspetti. È risolvibile?

205

Magari si. Iooo, le direi cheeee, le ho fatto un, una visione negativa ma le potrei dire che ci

sarebbero delle strategie, per me si. Ecco se io avessi il tempo così, magari....”

B146) “Se vuole, eeeh, dirle...”

A147) “Si per me è una possibilità...”

B148) “Mi interessa.”

A149) “Ci sarebbe, nel senso che, guardi se io incomincio a dire, va bene, io ne ho quattro soggetti

che hanno queste caratteristiche. Se li faccio lavorare sul forum mi fanno domande sceme, oppure

mi fanno domande banali perché non capiscono il testo. Per cui allora cos’è il forum? Chiedere a

un compagno il significato di una parola, perché quello li a casa, eeeeh, eeeeh, il dizionario non se

lo vuol prendere? No, perché non è che può... Così lui manda un messaggio, butta via del tempo,

rompe le scatole a un altro che viene interrotto e quindi invece di avere un valore aggiunto, ho una

perdita aggiunta.”

B150) “Si.”

A151) “Ci siamo?”

B152) “Si, si.”

A153) “Perché io le telefono, se la cosa, naturalmente non la disturbo insomma ne? Io c’ho degli

orari, in certi posti insomma, eeeeh, non telefono a un collega che lavora per dirgli tuu, ti

salutooo, pensavo a te, adesso ,oh dico, ma l’altro dice, te, mi fa piacere, ma guarda che sto

lavorando.”

B154) “Mh.”

A155) “Quindi, allora, ho questi quattro, questi quattro so, chiedo ai miei colleghi, se, ho un

minimo di visione comune sulla loro situazione... Ecco allora domani non è possibile? E qui

peròoo, fare uno sforzo, si mette in discussione, sviluppare una strategia, di concezione di

materiale, di concezione didattica, eeeeh, quindi vedere come impostare la conoscenza, impostare,

eeeeh, il pensiero logico, impostare, non so, anche l’attività degli esercizi, perchéee, guardi che le

tecnologie finché lei ce ne vuole, ma si gira ancora con, con la vecchia logica di 40 anni fa eh?

Teoria, esercizio dimostrativo, fammi gli esercizi. Non so...”

B156) “Si.”

A157) “La pedagogia qui ha fatto, è più in avanti. Ci sono altre, eeeeh, ci sono, non dimentichiamo

che lei potrebbe partire diversamente, cioèee, può, presentare un, un ambiente, poi a un certo

momento mette una situazione problema, poi far scoprire allo studente, poi al limite domani li crea

un’altra situazione problema per fargliela risolvere e non semplicemente gli e, l’esercizio. Non so,

soluzioni aperte...”

B158) “Mh, mh.”

206

A159) “Oppure più soluzioni.”

B160) “Si.”

A161) “E allora se ci si mettesse in un gruppo di persone per vedere un pochettino, per fare quel

lavoro lì, probabilmente allora forse ci si può porre delle domande e porre delle condizioni per

l’uso del forum.”

B162) “Mh.”

A163) “Il forum serve, ma non è permesso fare queste cose qui.”

B164) “Si.”

A165) “Per esempio. (pausa) Lì bisogna stare attenti. Eeeeh, ce, ce, io son convinto che, però è un

lavoro che va fatto durante l’estate, cioè, è un lavoro lungo, cioè tre o quattro, sotto un piattone,

diverse volte e poi vedereeee diverse materie, quindi va bè adesso come ci organizziamo? Come far

girare certe cose? Cioèee il docente spesso e volentieri è semplicemente disciplinalista, cioè...”

B166) (accavallamento con “cioè”) “Quindi si tratta sempre di stabilire un contratto.”

A167) “Si però...”

B168) (accavallamento con “Si, però...”) “Con gli allievi.”

A169) “Ma anche fra, fra docenti per, riuscire a generare, eeeeh, un cambiamento nelle persone,

nel proprio modo di lavorare, per avere poi l’altro obiettivo, che finalmente ci siano le

precondizioni e allora dopo finalmente poter interagire col forum, finalmente con consapevolezza.

Perché le dico una cosa, spesso e volentieri loro giocano con il computer, sono interessati

all’ultima scheda che è venuta fuori, e far girare questo, far girare quest’altro. Quella però non è

informatica eh?”

B170) “Mh.”

A171) “Né tecnica, né nel senso filosofico. Perché se ci mettiamo sul piano filosofico dico ma, cosa

vuol dire? Questo qui per me è il problema di fondo. D’altronde lei ha fatto comunicazione,

quindi, qual è il rapporto, fra la, eeeeh, la comunicazione e l’oggetto, la comunicazione e i

soggetti? Poi, eeeeh, l’oggetto può essere complesso e quindi esige più, eeeeh, diciamo condizioni

per, eeeeh cerner no, per utilizzare un’espressione francese, per poterlo, per poterlo prendere,

come ci mettiamo? No, no, non sono cose, eeeeh, non so, comunicazione e travaille d’équipe.

(pausa) No, son tutti aspetti che, io non ho fatto comunicazione semplicemente perché le cose le

desumo per esperienza di lavoro. Difatti io è un pezzo che continuo a lamentarmi, dico sempre, ho

detto, dico è ora di finirla, i docenti dovrebbero capire che fini, sono finiti i tempi, che il docente

lavorava da solo. Non so, non è più possibile.”

B172) “Si.”

207

A173) “Per me, il, il lavoro, il, il, l’insegnamento dovrebbe essere un lavoro, che deve essere di

progetto. Dopodiché è chiaro, ooooh, vengono definite tante cose, dopo ognuno se ne va dalla

propria parte. Però io dovrei poter lavorare sapendo gli altri, e viceversa. Dopo anche la

comunicazione prende altri caratteri. Che in sé la cosa vuol dire comunicare, ci telefoniamo? Che

lo faccia col forum, col telefono, col la lettera, lè stess, cioè, non cambia niente. Per quello che

continuo sempre a dire, stiamo attenti, pensiamo un po’ meno allo strumento, ma pensiamo alle

relazioni fra i soggetti. Dopodiché allora, eeeeh, chiarendo certe cose dopo lo strumento funziona

eh.”

B174) “Quando parla di relazione tra i soggetti, intende da una parte allievi e dall’altra

insegnante?”

A175) “Dunque, gli insegnanti fra di...”

B176) (accavallamento con “Dunque, gli insegnanti fra di”) “O anche tra allievi?”

A177) “Gli insegnanti fra di loro, docenti fra di loro, poi gruppo di insegnanti con gli allievi, ma

anche poi, insegnante con gli allievi. Cioè, eeeeh, a più livelli.”

B178) “Si.”

A179) “Però lei capisce che sviluppare a più livelli questo, diciamolo chiaro e tondo, il gioco deve

essere fatto in maniera che, adesso per usare un espressione poco elegante e poco civile, se un

domani in un, in un gruppo c’è dentro un imbecille, che rovina, la logica dovrebbe essere tale che

in un certo senso quello lì automaticamente si auto emargina, perché tutto un tratto gli altri in un

certo senso lo lasciano perdere perché non genera valore aggiunto, disturba, fa perdere...”

B180) “Mh, mh.”

A181) “...e via di seguito. Ma perché ciò avvenga, vuol già dire che gli altri son maturi. Cioè, non

è che siano bravi e capaci, ma che siano maturi. E allora da quel momento lì, cambia

completamente. Se io le telefono e sono abituato a telefonarle perché ci sono problemi, lei oggi con

il telefono digitale fa sempre squillare e vede qual è il numero, sa che sono io, se c’è qualcosa e

subito, chissà cusa g’è amò scha da pensà a questo, niente di preoccupante. Se invece io le

telefono, qualcosa di cretino, lei sta lavorando seriamente e vede il telefono, l’è mia bon,aaaah...”

B182) “Si, si.”

A183) ...non gli rispondo.”

B184) “Si, si.”

A185) “Cosa vuol dire? Lei non s’aspetta una comunicazione intelligente.”

B186) “Si.”

A187) “Ma la faccia sul forum, la faccia al telefono, ma la faccia per net, la faccia a vi, a viso

aperto, che è lo stesso.”

208

B188) “Si.”

A189) “Quindi lei, ha capito la battuta che le ho detto, se uno sa gestire il foglio, sempre che ha,

eeeeh, pensiero, perché pensiero è forma, forma è pensiero, allora da quel momento lì, così, anche

il forum diventa strumento e diventa foglio, diventa.”

B190) “Si ho capito.”

A191) “Cioè io non ho, non ho formazione, eeeeh, la formazione che ha lei, ed è chiaro, eeeeh,

sicuramente dovrei studiarmi tutto un mucchio di cose. Però nel pormi con le persone, eh, dico,

caspita, avrò da imparare, magari la competenza tecnica, cioè mi dicono guardi che abbiamo

cambiato la piatt, te, eeeeh, te aiutami parchè su mia come movem, io non so niente, sono

imbranato. Però una volta che vedo, comunque se mando una cosa non mando per mandare una

cretinata. Ora io non sto dicendo che son cretino, che son, son cretini, sto dicendo semplicemente,

guardi che io ho sperimentato due gruppi. Con quelli della sera non vedrei difficoltà, con quelli del

giorno è impensabile.”

B192) “Si.”

A193) “Ecco io penso che questo possa permettere di capire quali sono i limiti del forum, che a

questo momento più che limiti dello strumento sono i limiti delle persone.”

B194) “Si ho capito. (leggera pausa) Bene.”

A195) “Io adesso non sono neanche che tesi fa, cheeee, che lavoro sta, staaaa dominandoooo, ma

io credo che qui il problema sia legato al fatto cheeee l’utenza di oggi è un’utenza diversa perché ci

sono state delle decisioni prese in altra sede che non...”

B196) “Mh.”

A197) “Quindi non so lei cosa, cosa riuscirà a tirare assieme considerando questi aspetti. Per

esempio il medesimo soggetto sarebbe interessante rivedere un altro tipo di realtà dove

probabilmente forse le cose girano...”

B198) “Mh. Bene.”

A199) “Non so se l’ho delusa, non so se...”

B200) (accavallamento con “non so se”) “No, no, no, no, grazie.”

A201) (accavallamento con “grazie”) “No, non so se l’ho, se l’ho, se l’ho, mmmmh, magari anche

mostrato un volto, eeeeh...”

B202) (accavallamento con “eeeeh”) “No, no. No, grazie del suo contributo eh.”

A203) “Si. No, no, ma... No è chiaro siamo stati studenti tutti.”

209

7) Intervista fatta a D2

B1) “Allora la ringrazio di aver accettato...”

A2) (accavallamento con “accettato”) “Si.”

B3) “...questo incontro. E come le ho già detto ci prendiamo circa 30 minuti...”

A4) “Si.”

B5) “...per il colloquio, ma, ma se lei ritiene utile o ha bisogno di più tempo per esprimere quello

che vuole esprimere, ce lo prenderemo. Le voglio ricordare che registriamo l’intervista, che il

materiale è confidenziale e sarà usato solo per vedere quali sono i processi in gioco...”

A6) (accavallamento con “in gioco”) “Certo.”

B7) “...e per il mio lavoro di tesi.”

A8) “Giusto.”

B9) “E se durante l’intervista c’è qualcosa che non vuole che venga registrato me lo dica pure.”

A10) “V, v,va bene.”

B11) “Lei non verrà mai valutato o giudicato in alcun modo.”

A12) “Si.”

B13) “Adesso veniamo all’argomento dell’intervista:...”

A14) (accavallamento con “dell’intervista”) “Si.”

B15) “...con questa intervista ho bisogno del suo aiuto per conoscere cosa concretamente lei

pratica, quando si trova ad insegnare ed interagire nel forum con i suoi allievi...”

A16) (accavallamento con “con i suoi allievi”) “Mh, mh.”

B17) “...e come è riuscito ad ottenere un certo risultato.”

A18) “Mh.”

B19) “Le propongo, se lei è d’accordo, di descrivermi la sua esperienza, la sua pratica e il suo

punto di vista riguardo ad un particolare momento...”

A20) (accavallamento con “particolare momento”) “Si, si.”

B21) “...dell’interazione onLine che lei ha considerato interessante.”

A22) “Mh.”

B23) “Se durante l’intervista ho bisogno di più dettagli mi permetterò di farle più domande.”

A24) “Si.”

B25) “Non si preoccupi di ricordarsi tutto, semmai io le farò le domande. Va bene?”

A26) “Si.”

B27) “Ha bisogno di altre precisazioni?”

210

A28) “Secondo me converrebbe, converrebbe forse che ci mettiamo alla macchina e che io magari

punti, o no, questo posso anche..., converrebbe andare alla macchina perché così, perché io ho

poca memoria e vedendo un pochettino...”

B29) (accavallamento con “e vedendo un pochettino”) “Ma, infatti, io volevo proprio proporle, se

lei è d’accordo, di prendersi il tempo, tutto quello...”

A30) (accavallamento con “tutto quello”) “Esatto.”

B31) “...proprio per pensare.”

A32) “Si, va bene.”

B33) “Però se lei ritiene...”

A34) (accavallamento con “Però se lei ritiene”) “Va bene, allora facciamo così.”

B35) (accavallamento con “Va bene, allora facciamo così”) “No, se lei ritiene che...”

A36) “Semmai ci spostiamo dopo.”

B37) “O, ok.”

A38) “Perché, diciamo ci sono delle, delle cose, diciamo che ho ben presenti e cheeee sono

quotidiane, eeeeh, posso parlarne così. Però ci sono dei fatti anche un po’, degli aspetti, diciamo,

moltoooo, eeeeh, straordinari, cioè su…, che anche quelli andrebbero segnalati. Se eventualmente

non mi ricordo qualcosa poi glielo faccio avere via email. Le invio via email magari.”

B39) (accavallamento con “magari”) “No bè, non è necessario.”

A40) (accavallamento con “necessario”) “Non è il caso. Va bene.”

B41) “Io le propongo, allora,…”

A42) (accavallamento con “le propongo allora”) “Allora, dica.”

B43) “…se lei è d’accordo,...”

A44) “Si.”

B45) “...di prendersi il tempo, tutto il tempo...”

A46) (accavallamento con “tutto il tempo”) “Si, si, si.”

B47) “...di cui ha bisogno per pensare a un momento per lei particolarmente interessante della…”

A48) (accavallamento con “della”) “Mh.”

B49) “…sua pratica professionale, di insegnante, che interviene nel forum.”

A50) “Mh.”

B51) “Mi faccia un cenno quando è pronto.”

A52) “Si, allora, eeeeh, diciamoooo… (pausa) Non il lavoro di rutine, il lavoro di rutine, eeeeh, che

poi, il più importante, eeeeh, cioè interessante in che senso? Cioè cheeee, mi ha colpito?”

B53) “Si.”

211

A54) “Eeeeh, (leggera pausa) che mi ha colpito. (leggera pausa) E ci sono diverse cose, diverse

cose che mi hanno colpito. (leggera pausa) Di particolare… Questo qui non possie, eeeeh, questo

qui sarebbe la sua domanda centrale?”

B55) “È questa la domanda, cioè un momento...”

A56) (accavallamento con “cioè un momento”) “Questa è la domanda...”

B57) “...che non, che lei ritiene interessante…”

A58) “Mh.”

B59) “…di cui avrebbe piacere parlare.”

A60) “Allora, di interessante, eeeeh, inteso secondo me in senso professionale, cioè, ciò che c’è di

interessante nel lavoro di forum che faccio questo glielo posso dire, però di interessante non, cioè

che magari mi ha stimolato a me, ma che lo ritengo interessante nell’ottica del mio lavoro.”

B61) “Però un momento specifico.”

A62) “Un momento specifico...”

B63) “Non in generale.”

A64) “Momento specifico…, eh dovrei andare a vedere, dovrei andare a vedere.”

B65) “Se preferisce, possiamo spostarci lì.”

A66) “Possiamo andare a vedere un po’ alla macchina?”

B67) “Si, si, si.”

A e B si spostano ai computer

A68) “Si, eeeeh, (leggera pausa) possiamo, perchéeee le lezioni sono tante, le lezioni sono tante, poi

qui possiamo solo riferirci a quest’anno. Le lezioni sono tante. Ehm, il lavoro complicato che mi

ricordo di…, ben poco io, però adesso guardando un po’ le lezioni magari c’è qualcosa che...

(pausa) Si c’è una cosa cheeee, che, diciamo, cheeee mi, eeeeh, mi ricordo con, con un po’ di

simpatia, diciamo. (leggera pausa) Allora…Dell’anno scorso.”

B69) “Si.”

A70) “C’è un fatto veramente abbastanzaaaa, diciamo…”

B71) (accavallamento con “diciamo”) “Se vuole possiamo parlare di quello.”

A72) “Si io direi, parlar di quello, però è un fatto abbastanza marginale rispetto all’insegnamento,

al lavoro di base, no. (leggera pausa) Devo dire che mi ha colpito perché me ne ricordo tutt’ora.

Però non abbiamo l’occasione di andarlo a vedere perché si riferisce agli anni passati. All’anno

passato. E qui non c’è. Noi non abbiamo l’accesso. Però lì si, avrei potuto farle vedere. Ancheeee

proprio il dettaglio. E la cosa è questa, guardi, è molto semplice.”

212

B73) “Di quel momento?”

A74) “Eeeeh, non ho capito.”

B75) “Adesso vuole riferirsi a quel momento?”

A76) “Si io parlerei di questo qui. Siccome lei cerca un aspetto particolare…”

B77) (accavallamento con “particolare”) “Si, si, va benissimo.”

A78) “…che mi ha colpito, quello mi ha colpito.”

B79) “Si, si.”

A80) “Eeeeh, dunque eravamo durante le vacanze di Natale. E io, a conclusione di un’atti,

un’attività pratica di crittografia, di comunicazione crittografica degli studenti, che eraaaa

terminata perché, io, io la faccio tutti gli anni. In pratica, in pratica io le spedisco un misc, un

messaggio criptato con delle chiavi, lei lo decripta e me, me ne manda uno criptato a me e poi io

do il voto. Questo tutti gli allievi hanno fatto questa roba. Al termine, al termine di questa attività,

durante le vacanze di Natale ho lanciato una sfida, che è stata quella di mettere, criptate con le mie

chiavi, quindi con la mia chiave segreta, un messaggio, per la verità il messaggio era, eeeeh, ehm,

unnn, era il racconto, un racconto sul pirata Barbanera. Io ho criptato questo racconto in più

episodi. E ho mandato il primoooo, il primo, ho pubblicato questo messaggio a puntate. Quindi i

ragazzi dovevano tentare di scoprire le mie chiavi private, quindi fare da pirati e scoprire il…, cosa

c’era, di pubblicare il racconto in chiaro. E lì si sono scatenati diversi ragazzi. Il primoooo, la

prima paginata, qualcuno bè, è riuscita a decriptarla, la seconda anche. E questo durante le

vacanze, cioè nel senso che ci sono anche dei ragazzi…, io avevo fretta che questa attività si

concludesse prima dell’inizio della scuola, perché ne avevo abbastanza insomma, cioè. Era, eraaaa

un mese che stavamo su questo argomento, volevo chiuderlo, in bellezza, In bellezza, perché si

trattava proprio di evidenziare tra i ragazzi coloro che erano andati un po’ più in là degli altri,

quindi i veri pirati, ecco. Scoprire chi erano i pirati, quelli che riuscivano a fare l’illecito, diciamo

così. Anche se l’attività era di tipo scolastico. E ci sono stati, praticamente, ehm, i ragazzi sono

riusciti, e in particolare uno, eeeeh, è riuscito a fare 2 decriptature. Nell’ultima decriptatura, io

capivo che lui era in grado, però questo qui non rispondeva, cioè…, e poi ho capito dopo, perché

lui, perché lui aveva decriptato il penultimoooo brano del racconto e non l’ultimo? Perché lui

voleva dare la soddisfazione ad un altro studente di farlo lui, cioè lui era al corrente tramite il

forum, era al corrente che c’era un altro ragazzo che stava tentando di fare il lavoro di

decriptatura. Giusto? E quindi gli haaaa, mmmmh, li voleva cedere il posto, perché lui ormai aveva

avuto l’onore già di fare, di riuscire in quest’opera, ehm, e stava aspettando che l’altro

intervenisse. Non so se ho reso l’idea.”

B81) “Si, eeeeh, no, io le propongo proprio…”

213

A82) (accavallamento con “proprio”) “Mh.”

B83) “…di prendersi il tempo…”

A84) “Mh.”

B85) “...se lei è d’accordo per lasciar riaffiorare…”

A86) “Mh, mh.”

B87) “…nella sua mente questo momento.”

A88) “Si, è un po’ così eh, cioè, eeeeh…”

B89) “E poi di dirmi proprio come si è svolto, dal principio al,mmmmh, in maniera che io possa

farmene un’immagine.”

A90) “Mh, mh. Si allora il principio è questo. Scolasticamente l’attività era terminata, tutti i

ragazzi hanno dato le risposte, io ero in grado di dar le note. A questo punto, io cerco di dare una

dimensione ludica al discorso. Capito? Cioè lasciamo la scuola, i voti sono stati dati, adesso

vediamo chi di voi veramente ha tratto, diciamo, da questa attività, un qualcosa in più. Giusto?”

B91) “Mh, mh. E quando ha dato questa dimensione ludica cos’ha fatto?”

A92) “Cos’ho fatto? Ho lanciato, purtroppo non possiamo vederli, come le ripeto, un forum, in cui,

eeeeh, ho annunciato che io avrei pubblicato, con delle chiavi segrete, a puntate, il racconto sul

pirata Barbarossa, eh Barbanera scusa. Che era un pirataaaa, mi sembra del 6 o del 700,

imperversava nei Caraibi. Era unnn tipo molto losco. Comunque era uno che, si era creato

un’immagine di personaggioooo terribile. Cioè e, eeee sovente le navi si arrendevano solo per

paura di avere a che fare con lui, per non avere delle rappresaglie. Allora…”

B93) “E subito dopo che lei ha, haaaa lanciato questi messaggi cos’è successo?”

A94) “Si sono scatenati, si sono scatenati, soprattutto una piccola porzione di studenti cioè, in

realtà tu te ne accorgi cheeee si scatenano, perché anche se uno non interviene tu vieni a sapere

quanti leggono, cioè non so se lei ha visto i nostri forum…”

B95) “Si.”

A96) “Lei viene a sapere quanti leggono. Purtroppo non abbiamo questo…, si potrebbe forse…,

chiedere di vedere perché lo”

B97) “Quindi, se ho capito bene, lei nel frattempo andava a vedere quanti entravano nel forum

A98) “No io ero lì in attesa perché io, a me premeva cheeee l’attività finisse rapidamente (ride),

cioè, le dico francamente che così…”

B99) “Si.”

A100) “La, la cosa, così…, cioè, eh, io ho lanciato un forum, per esempio questo è un forum di, a,

eeeeh, in cui, qui c’è, c’era il titolo, no.”

B101) “Si.”

214

A102) “C’era il titolo: “guardate che io sto pubblicando a puntate, eeeeh, il, la, la storia di

Barbanera”, eeeehm, “dovete scoprire le chiavi per poter rendere in chiaro”. E lì si sono

scatenati, lei ve, vede, qui se lei, se entra poi lei vede quanti leggono. Per esempio questi l’han letto

319 .”

B103) (accavallamento con “Per esempio questi l’han letto 319”) “Si, si.”

A104) “Però in realtà gli interventi…”

B105) (accavallamento con “in realtà gli interventi”) “Si, si.”

A106) “…sono, sono pochi.”

B107) “Si, si.”

A108) “Capito? Non so se ho reso l’ide, questa è un’altra attività. Quindi nonostante che fossimo,

eeeeh, che fossimo in piene vacanze c’era un, su questo gioco, c’era attenzione. Non erano pochi.

Però era difficile riuscire. Cioè, eeeeh, soltan”

B109) “Cosa intende per difficile riuscire?”

A110) “Difficile scoprire le chiavi, matematicamente. Eeeeh, sono riusciti in, in due o tre, non so

esattamente, due o tre.”

B111) “E dopo, eeeeh, che si sono scatenati tutti questi allievi, cos’è successo?”

A112) “No, è successo che a un certo punto, allora, pubblico il primo racco, eeeeh, il primo pezzo

del racconto, dopo un po’ viene reso in chiaro. Pubblico il secondo, cambio le chiavi, e dopo un po’

un altro ragazzo, un po’, non so, non saprei, un giornoooo, cosìiii, un giorno due, non so, non mi

ricordo bene. Diciamo non in giornata, ci vo, ci voleva tempo, un altro rende chiaro. Un terzo, e

un ragazzo, rende chiaro, lo stesso che aveva già reso chiaro uno dei due, cioè, era già, eeeeh,

come si può dire? Aveva già decriptato, una volta. Quindi vuol dire che era in possesso delle

cognizioni matematiche per farlo. Il racconto si stava delineando. È un racconto abbastanza bello.

È un racconto, eeeeh, di un libro, non so, che io ho preso da un libro che ho letto, in cui si parla di

tutti i pirati dei caraibi, e tra i quali questo colpisce particolarmente per, proprio per l’aspetto

scenico anche che lui aveva, no. E quindi il racconto era interessante, veniva letto, eccetera. E si

era anche un pochettino, credo io, io sospetto, si era interessati a come andava a finire insomma la

storia, perché poi il pirata in realtà viene catturato e ucciso. Non so se le ho reso l’idea. Quindi

c’era anche la vicenda, in un certo senso, che attiravaaaa, suppongo, i ragazzi.”

B113) “E dopo che questo ragazzo per la seconda volta ha decriptato il messaggio, cos’è

successo?”

A114) “Cos’è successo? Io ho pubblicato l’ultima puntata, mi sembra 4 puntate erano, sarebbe

interessante per lei riuscire a chiedere se mi tirano giù questaaaa, questa sezione, così la può

vedere, cioè, secondo me…”

215

B115) “Si ma penso di poter avere già accesso.”

A116) “Allora lei può chiedere l’anno, l’anno vi, l’anno scorso…”

B117) “Si.”

A118) “…nel periodo di Natale, nella mate, poi le lascio i riferimenti, c’è questoooo, mh, c’è

questo forum, allora lì, potrebbe anche darle un’idea concreta.”

B119) “Quindi, se ho capito bene, questo ragazzo ha decriptato il messaggio per la seconda volta e

lei ha pubblicato l’ultimo…”

A120) (accavallamento con “l’ultimo”) “…l’ultimo…”

B121) “Eeeeh, episodio.”

A122) “A questo punto io, eeeeh, io hoooo, aspettavo perché io avevo fretta di finire, perché per me

è lavoro, per loro magari sarà anche divertimento, ma io…”

B123) “Si.”

A124) “…a me costa fatica.”

B125) “Si.”

A126) “Sono anche stanco. Non so se…, proprio nei giorni di Natale no.”

B127) “Si.”

A128) “Allora, aspetto, aspetto dico “questo qui è in grado perché non chiudiamo la faccenda,

no”. A un certo punto capisco perché, perché lui manda un messaggio, credo che si, ci sia ancora

perché, eh, la memoria non credo che sbagli, versoooo una sua compagna di banco che si chiama,

mi sembra, N. C., e gli dice “N, eeeeh, ti sto lasciando”, perché questa ragazza si capiva che lei

sta, ci stava lavorando, “sto aspettando perchéeee”, eeeeh, gli stava lasciando praticamente,

eeeeh, il piacere di riuscire anche lei no.”

A129) “Si.”

A130) “Mi ha colpito questa cosa qui, perché sono cose che tu vedi dei retroscena che non

immagini no, cioè, vedi, tra ragazzi si sviluppano delle cose che noi non, in genere non veniamo a

sapere, intravvediamo, però lì ho capito che, eeeeh, come si può dire, c’era un, un gesto di

gentilezza nel dare, eeeeh, nel lasciar passare un’altra persona, ad evidenziarsi come, come pirata

informatico, insomma.”

B131) “Mh. In quel momento lei cos’ha fatto?”

A132) “Eh cos’ho fatto? Quando mi sono accorto di questo io, diciamo, gli ho mandato

immediatamente, sarebbe opportuno che lei lo trovi questo qui, gli ho mandato un messaggio di

piantarla di, di (ride) di, per favore di, di, di decriptare sta cosa che io ero stufo, una cosa del

genere. (ride) A questo punto lui haaaa, eeeeh, credo cheeee, se non ricordo male, lui stesso ha, ha,

216

ha, diciamo, chiuso l’argomento, no. Diciamo sono, questo qui, come le ripeto, lei mi ha chiesto un

episodio un poooo particolare.”

B133) (accavallamento con “poooo particolare”) “Si, si, si.”

A134) “Questo è veramente unico. Perché in genere, se noi guardiamo qui i nostri forum, son tutte

cose di carattere tecnico, cioè, ci sono delle cose…, non si esce, non si esce se non raramente dal,

dal lavoro. Raramente ci sono delle, ci sono eh, come questo qui, di qualche cosa in cui ci sono

degli elementi un po’ extra lavoro. Non so, gente che si pizzica, eeh ogni tanto c’è, per esempio,

quest’anno ci sono due che si sono, si sono, in prima, si sono, hanno avuto un battibecco

terrificante, su una lezione. (pausa) Se le interessa, diciamo, volevo dire, eeeeh, i momentiiii

particolari, che non sono di rutine, sono abbastanza rari. Questo è uno di quelli.”

B135) “Mh, mh.”

A136) “Capito?”

B137) “Ma quando lei, ehm, eeeeh, criptava questi messaggi, che cosa faceva?”

A138) “Eh, io criptavo e pubblicavo e basta. E poi ero in attesaaaa spasmodica, cheeee,

continuavo a guardare se c’era la risposta, per terminare, come le ripeto. Eeeeh, cioè so, so, è un

lav, eeeeh, l’idea, la mia idea era un idea, diciamo, didatticamente geniale, secondo me. Io ho delle

buone idee. Purtroppo non sempre le realizzo. L’idea, alla fine di un’attività sulla crittografia RSA,

che è un, io ho insegnato per un semestre, crittografia RSA, sfidare gli studenti a scoprire le chiavi,

quindi a fare un lavoro di matematica, era una cosa estremamente interessante per me. Mettere

alla prova non scolasticamente ma se ve, vedere se loro avevano superato, non solo avevano

imparato, ma erano in grado di fare di più di quello che strettamente era stato insegnato. Per me

era interessante da vedere questo aspetto. E ho creato questo gioco, praticamente un gioco, una

sfida, e poi, secondo me, eeeh, l’idea buona è quella, eeeeh, di scegliere il racconto di Barbanera,

di un pirata proprio perché, per richiamare la pirateria, il concetto di pirateria informatica, nooo

(ride). Cioè era un piccolo divertimento così, che mi ero creato. Poi la storia di per sé stessa era

anche ri, è, è ricca di episodi, come si può dire, piuttosto forti. Capito? Cioè…”

B139) “Mh.”

A140) “Cioè, se lei legge la storia di Barbanera ci sono delle cose terribili, cioè che noi non

immaginiamo neanche. E quindi, per me è un gioco, abbastanza interessante, un gioco, eeeeh,

serio, per me perché è una cosa per vedere, fin che punto era arrivata la classe, e anche gioco

perché avevo creato un contesto abbastanza, un po’ scherzoso diciamo, capito?”

B141) “Cosa intende quando parla di didattica geniale?”

A142) “Perché, nella matematica non è facile creare un contesto di studio che possa attirare. Cioè

non è facile. Invece qui ho unito un racconto piacevole da leggere, che ti fà tornare indietro nella

217

storia, in cose che eeeeh, se, ormai, forse non esistono più, ti fa conoscere un’epoca, una mentalità,

ti fa entrare, eeeeh, ti fa tornare indietro di 250 anni, non è male.”

B143) “Mh.”

A144) “E unisce, questo viene unito con la matematica, non so se ho reso l’idea, non è facile.”

B145) “Si.”

A146) “Sono quei, quei lampi che ti possono venire, ti possono non venire. Non è facile che, che,

eeeh, succedano queste idee. Io avrei potuto prendere un libro di calcolo delle probabilità o un

libro di logica, prendevo la frase e criptavo. No, mi è venuta l’idea di Barbanera, perché avevo

letto il libro in quei giorni e mi è sembrato di, come si può dire, di creare un contesto... Lei mi trovi

una lezione di matematica dove fanno questo.”

B147) “Mh.”

A148) “Cioè capisce per noi è difficile.”

B149) (accavallamento con “capisce per noi è difficile”) “È vero. Si.”

A150) “Per noi insegnanti di matematica è difficile creare una condizione così.”

B151) “Si.”

A152) “Invece lì per, per una circostanzaaaa particolare mi è venuto questa idea, che di per sé

stessa non è la cosa geniale. È geniale nel, nel contesto delle lezioni di matematica. Io francamente

non ricordo in tutta la mia carriera di studente che si siano, si sia mai verificato un, un gioco del

genere. Ho partecipato anche a, a delle gare di matematica, si erano delle gare, cioè, dei problemi

tutto sommato abbastanzaaaa tradizionali. È difficile nella matematica, ecco perché, diciamo me ne

ricordo con piacere per l’idea che mi è venuta. Eeee me lo ricordo con piacere, perchéeee ho visto

che ognuno aveva i suoi intenti, io volevo, eeeeh, ottenere una cosa, volevo farli in fretta perché

volevo fa, c’erano le vacanze, io volevo smettere di, questo lavoro, per me era un lavoro, e poi ho

visto questi asp, questo piccolo aspetto di gentilezza che francamente mi haaaa, eeeeh, non, non è

una cosa tantoooo, che si ve, la (leggera pausa) la gentilezza, non esiste quasi più.”

B153) “Quando ha detto il suo intento cosa intende?”

A154) “Cioè quello che io volevo fare. Io intendevo saggiare la classe, durante le vacanze perché

non avevo tempo, perché durante le lezioni poi si erano presentate cose. Qui avevo il tempo di

dedicarmi a criptare, cioè per stare a guardare. Quindi volevo che si concludesse entro le va, le

vacanze. Quindi la, la mia ide, il mio intendimento era di fare questa attività entro le vacanze di

Natale e ho visto che i ragazzi anche a Natale, non so, se lei avrà modo di, di trovare queste cose,

può guardare anche le date. E proprio durante il periodo caldo delle vacanze che si è sviluppato e

ho cercato di chiuderlo.”

B155) “Mh, mh.”

218

A156) “Capito? E ho notato, appunto, mi ha colpito da parte dello studente questa gentilezza. Ora

io leggo abbastanza, non so lei, difficilmente lei avrà incontrato questa frase di Pascal, di Blaise

Pascal. Eeeeh, lui sosteneva, disse una volta che due sono le doti rare che si incontrano negli

individui: la memoria e la gentilezza. Mi ha colpito questa frase. Sulla memoria perché Blaise

Pascal diceva che è raro persone che hanno buona memoria? Bah, non lo so. Però mi ha colpito la

storia della gentilezza. Eeeeh, Pa, Pascal sostiene che la gentilezza tra gli esseri umani è una dote

rara. (leggera pausa) Capito?”

B157) “Si.”

A158) “Ma questa cosa, eeeeh, se io sono rimasto colpito dall’atteggiamento di quel ragazzo, è

anche perché avevo riflettuto su questa frase di Pascal e mi ero sensibilizzato al fatto che esiste la

gentilezza, pur in forma rara. Cioè io ho un grande rispetto di quel filosofo perché era una persona

molto acuta. Io non ho mai riflettuto se nell’umanità sia diffusa la gentilezza e la memoria,

sinceramente non, (ride) non, non saprei come rispondere. Lui, ha analizzato nella sua epoca le

persone con cui ha avuto a che fare e sostiene che la gentilezza è una forma rara, è una dote rara

dell’individuo. Non so cosa ne pensi lei, non, non, non voglio... Non so cosa ne pensi. Però sta di

fatto che ho potuto, diciamo, avere un’esperienza di gentilezza nel, nel forum, cioè, è una cosa che

mi ha colpito.”

B159) “Mh.”

A160) “Non so se rendo l’idea.”

B161) “Si. E alla fine quando questo ragazzo…”

A162) (accavallamento con “ragazzo”) “Mh.”

B163) “…poi haaaa risposto, cos’è successo?”

A164) “Chiuso, basta, non ho più guardato. (ride) Forseeee, non so. Ormai quella si sarà arresa,

la compagna, non ce l’ha fatta. È chiaro che non è che poteva passargli la soluzione, perché... Lui

si aspet, voleva darle il, il piacere, di risolvere, quindi, eeeeh, credo che sia proprio terminato lì,

eh. Ma ripeto, dovrebbe, se, se lei ha questo accesso vada, vada a vedere così, avrà un riscontro

oggettivo di quello che dico io perché se è già passatoooo più di un anno, quindi io le dico cosa mi

ricordo esattamente.”

B165) “Mh, mh.”

A166) “Là può ricostruire, eeeeh, le cose ed e, penso che sia interessante da vedere. È un buon

forum, è stato un buon forum anche se con pochi allievi, che sono intervenuti. Ma d’altronde anche

negli altri forum, c’è poca gente, sono sempre i soliti in genere. Tanti leggono, quindi serve lo

stesso. Perché il solo fatto di leggere ciò che succede, è già una partecipazione. Però sono pochi in

genere, in percentuale, coloro cheeee intervengono. Mh.”

219

B167) “Si.”

A168) “Sono sempre, quasi sempre i soliti. No anche, a volte anche delle persone…, però in genere

sono sempre gli stessi. Gente affezionata cheeee, cerca diiii… Ecco questo è l’episodio. Non so se è

rimasta un po’ delusa, non so se...”

B169) “No, no la mezz’ora è quasi finita.”

A170) “Si.”

B171) “Se lei vuole aggiungere qualcosa può farlo, se no possiamo terminare.”

A172) “Si, noooo. Su, su questo episodio, direi, va bene così. Ecco, come ripeto mi farebbe piacere

che lei l’andasse a vedere.”

B173) “Si, sicuramente riuscirò ad andarlo a vedere.”

A174) “Vada a vederlo.”

B175) “Si, si.”

A176) “Peccato che io non, eeeeh, non ho più accesso perché mi, mh, è una cosa che mi ricorderò

per sempre di questo...”

B177) “Si.”

A178) “Di questo fatto, proprio per la sua… Fatto straordinario, cioè, che è uscito dall’ordinario,

fuori dubbio, sia per i tempi, fuori dal, dal, dal periodo scolastico.”

B179) “Per la partecipazione, si?”

A180) “No per i tempi perché era Natale, quindi c’è gente che anche a Natale si lascia coinvolgere

e questo è una cosa piacevole per me. Per il fatto che sono riusciti. Capito? Se falliva sarebbe stato

un po’triste. Invece così anche il mio lavoro, aaaah, ha avuto un riconoscimento.”

B181) “Si.”

A182) “Quindi sono rimasto m, rimasto molto soddisfatto dal fatto che qualcuno non solo ha

capito, ma ha capito in termini creativi di riuscire a fare qualcosa, che non è stato strettamente

insegnato. Ha messo assieme l’apprendimento, in modo da affrontare una cosa mai proposta. Io

non l’avevo mai proposta, di scoprire le chiavi, ho proposto solo di, di criptare e di decriptare.”

B183) “Mh”

A184) “La scolasticità era ferma lì. Invece qui, io ho avuto la prova che l’insegnamento è stato

positivo e che qualcuno riesce a rielaborare in termini personali, per fare qualcosa di nuovo, che

non era stato preventivato o adde, non sono stati addestrati. Questo, è una cosa per me di grande

soddisfazione, diciamo, e poi l’altra cosa della gentilezza che mi ha colpito, francamente sono

rimasto un po’ così. Eeeeh, io, diciamo come un burino ho chiuso lì, perché volevo chiudere, cioè,

ho chiuso perché ero proprio stufo. Gli ho mandato una frase, mi sembra “senta se è capace di

decriptare, decripti e facciamola finita, che io sono stufo”, una cosa del genere, (ride) gli ho

220

inviato questa frase, allora lui è partito e, eeeeh, ha buttato giù la maschera, e, c’aveva già

probabilmente il file, già, già pronto in chiaro. Vada a vederlo.”

B185) “Si, va bene. La ringrazio.”

A186) “Prego. (ride) Perché sa matematica, eeeeh, come le ho detto non, non, guardi che non è

facile.”

221

8) Intervista fatta a D8

B1) “Allora, la ringrazio di aver accettato questo incontro. E come le ho già detto ci prendiamo

circa 30 minuti per il colloquio, ma se lei ritiene utile o ha bisogno di più tempo per esprimere

quello che vuole esprimere ci prenderemo questo tempo. Le voglio ricordare che registriamo

l’intervista, che il materiale è confidenziale, reso anonimo e sarà usato solo per vedere quali sono i

processi in gioco e per il mio lavoro di tesi di master. Se durante l’intervista c’è qualcosa che non

vuole che venga registrato me lo dica pure. Lei non verrà valutato o giudicato in alcun modo.”

A2) “È già mica male.”

B3) “Adesso veniamo all’argomento dell’intervista.”

A4) “Si.”

B5) “Con questa intervista ho bisogno del suo aiuto per conoscere cosa concretamente lei pratica

quando si trova ad insegnare ed interagire nel forum con i suoi allievi e come è riuscito ad ottenere

un certo risultato. Le propongo, se lei è d’accordo, di descrivermi la sua esperienza, la sua pratica

e il suo punto di vista riguardo a un particolare momento dell’interazione onLine che lei ha

considerato interessante. Se durante l’intervista ho bisogno, ho bisogno di più dettagli mi, mi

permetterò di farle più domande. Non si preoccupi di rico, di ricordarsi tutto, semmai sono io che

le faccio le domande. Va bene?”

A6) “Perfetto.”

B7) “Ha bisogno di altre precisazioni?”

A8) “No.”

B9) “Allora le propongo, se lei è d’accordo, di prendersi il tempo per pensare ad un momento per

lei particolarmente interessante della sua pratica professionale, di insegnante, che interviene nel

forum. Mi faccia un cenno quando è pronto.”

A10) “Sono già pronto.”

B11) “Allora se lei è d’accordo le propongo di descrivermi questo momento.”

A12) “Si, ma inizierei però, dal, dal forum. Ehm, non è che, eeeeh, il forum sia stato, eeeeh, un

successo, per quanto riguarda la mia esperienza. Nel senso che, eeeeh, gli argomenti che ho

lanciato io e che hanno lanciato anche altri, altri studenti, alla fine sono caduti nel, nel nulla, nel

dimenticatoio, senza, eeeeh, grossi successi. Non,…parlo sempre della mia esperienza quindi i

risultati sono abbastanza, eeeeh, scoraggianti. Naturalmente senza dar la colpa a nessuno, eeeeh,

mi prendo anche io le mie responsabilità chiaramente. Quindi magari, eeeeh, questa intervista è

fatta ad una persona sbagliata.”

B13) “Non penso.”

222

A14) “Mh, eeeeh, fa parte in ogni caso del, della realtà quindi è chiaro che anche questo

contribuisce alla conoscenza. Eeeeh, perché, gli studenti, non seguono il, il forum? Eeeeh, o non

partecipano alle discussioni, non rispondono, non…? È difficileeee dirlo, c’è comunque una grossa

differenza, io insegno sia nelle classi a tempo pieno che nelle classi en emploi. Quelle en emploi

lavorano, eeeeh, durante il giorno e frequentano la scuola serale o al sabato mattina. La

partecipazione al forum nelle classi en emploi è, eeeeh, nettamente migliore e lì non…, faccio un

po’ il, eeeeh, il ruolo diiii, di arbitro, oooo, quando vedo che, ehm, non riesconoooo a trovare la

soluzione di un problema intervengo io dando dei consigli. Altrimenti se lo gestiscono, eeeeh,

autonomamente, in modo eccellente. La partecipazione lì, eeeeh, è nettamente più alta, comunque

non è, eeeeh, stratosferica no (ride), non c’è quel, quell’idea di, mmmmh, ideale del forum dove

tutti, eeeeh, collaborano, tutti sviluppano, tutti partecipano. Comunque è già mica male. Invece

nelle classi, eeeeh, a tempo pieno le cose sonoooo nettamente peggiori. Eeeeh, probabilmente,

eeeeh, uno dei fattori è, eeeeh, l’argomento: la programmazione, il linguaggio di programmazione,

gli algoritmi non sono forse l’ideale per un giovane di 18-20 anni. Dovrebbe avere per fortuna

altre cose a cui pensare. Questo è uno dei motivi. Adesso penso, eeeeh, i motivi, eeeeh, degli

studenti poi ho anche i miei. Eeeeh, l’altro fatto è la maturità. Eeeeh, è, è chiaro che, eeeeh, un

ambiente lavorativo ti impone di maturare, eeeeh, anche abbastanza in fretta e quindi, il fatto di

passare da una scuola ad un altra non ti matura. L’altro fatto, eeeeh, dunque la… (leggera pausa)

È la, il coinvolgimento, piuttosto che coinvolgimento, eeeeh, gli studenti en emploi hanno scelto

loro di seguire questa strada e si impegnano effettivamente molto. Si direbbe, eeeeh, che invece

nelle classi a tempo pieno, eeeeh, la maggior parte sia qua perché non c’era altro da fare. O

perché li hanno messi qua, addirittura. E quindi non c’è, eeeeh, questo interesse, questa voglia

diiii, di apprendere che, eeeeh, dovrebbe caratterizzare, caratterizza lo studente ideale, oramai

sono stato studente anch’io, so che, il fatto dell’ideale è sempre molto lontano da quello che è la, la

realtà. Questi sono i motivi che io ho, eeeeh, pensato, non sono sicuro che siano quelli corretti. Da

parte mia invevce, eeeeh, è, eeeeh, la mancanza, uhm, di, di quella, di quell’arte di far passare,

eeeeh, degli argomenti, eeeeh, in modo interessante, in modo intelligente. Ma soprattutto

interessante e, eeeeh, coinvolgente. E lì, eeeeh, bom io sono un fisico, sono molto legato alla

materia, eeeeh, al materialismo, e certe cose non riesco, eeeeh, cioè, non ho laaaa, né le

conoscenze, né, eeeeh, le possibilità di, di, di rendere questa cosa più accattivante. Questa è un po’

laaaa, la mia esperienza. Quindi non è proprio delle più, eeeeh, positive.”

B15) “Ma se ho capito bene, lei ha detto che, per quanto riguarda l’esperienza nel forum, eeeeh,

con le classi a tempo pieno non ha visto una grande partecipazione da parte degli allievi, mentre

con le classi en emploi c’era più interesse, più partecipazione.”

223

A16) (accavallamento con “più partecipazione”) “C’è più interesse, si.”

B17) “Allora, se lei è d’accordo, io le propongo di pensare ad un momento per lei particolarmente

interessante dell’insegnamento, dell’interazione nel forum con gli allievi, eeeeh, che sono a scuola

a tempo parziale.”

A18) “(leggera pausa) Trovare degli argomenti o dei momenti interessanti, boh, eeeeh, per me è

veramente difficile.”

B19) “Si prenda, si prenda tutto, tutto il tempo necessario.”

A20) “Si, si, è che… Dunque son 3 anni che, eeeeh, applichiamo questa, questo sistema, eeeeh, di

cui 2 anni, eeeeh, con quelli en emploi. E non credo ci siano stati dei momenti particolarmente

esaltanti o, eeeeh, di, interessanti.”

B21) “Quando dico interessanti intendo comunque un momento che, che lei l’ha anche colpito, non

per forza che ci sia stata un’interazione, una grande partecipazione.”

A22) “Si, si. Eeeeh, l’avevo inteso così, eeeeh…”

B23) (accavallamento con “eeeeh”) “Ah ok.”

A24) “Eeee (ride) ho veramente difficoltà a trovare qualcosa di, di veramente interessante o che mi

abbia colpito piùuuu particolarmente. (lunga pausa) Bé, se non appunto la, (ride) la mancanza di

partecipazione, è un po’ quello che, che, che…”

B25) (accavallamento con “che”) “Si.”

A26) “Che, eeeeh, è il momento che mi ha colpito di più, questa…”

B27) “Allora se lei è d’accordo potremmo parlare di una di queste interazioni dove c’era poca

partecipazione. Quell, la prima che le viene in mente, se è d’accordo.”

A28) “Eeeeh si, eeeehm, adesso trovare un momento particolarmente interessante, anche in questo

caso, perché generalizzato, si, si estende, su tutti iiii tre anni eh, non è che, non è quest’anno che

sia, eeeeh, cambiato. Eeeeh…”

Interruzione: entrano gli addetti alle pulizie

B29) “Possiamo riprendere.”

A30) “Ecco quindi, ma la delusione maggiore, è stata quando, ho, ho dato, come argomento, lo

sviluppo di un, di un gioco, sul computer. Programmare questo, questo gioco. E lì, eeeeh,

pensando, era un gioco, l’impiccato tra l’altro, che coinvolge diversi momenti a livello di

programmazione. E mi ero fatto tutta la scaletta, partiamo lì, da questo punto, e l’, eeeeh, la prima

settimana, tre o quattro in, interventi sul forum, e poi, sparito tutto, uno solo l’ha fatto, questo

progettino. Quindi lì, eeeeh, è stato il momento che mi ha colpitoooo maggiormente.”

224

B31) “Mh, mh. Allora, se lei è d’accordo, le propongo, di lasciar riaffiorare nella sua mente questo

momento, di prendersi il tempo per lasciar riaffiorare, eeee, quando è pronto mi faccia un cenno.”

A32) “Riaffiorare per…, in che senso?”

B33) “Eeeeh, ricordarlo nella mente.”

A34) “Ma a che scopo?”

B35) “E così dopo mi può dire come si è svolto, passo dopo passo.”

A36) “Così, semplicemente.”

B37) “Mm, mh.”

A38) “Mh.”

B39) “Ma quando lei dice che ha fatto una scaletta, che cos’ha fatto?”

A40) “Eeeeh, ho suddiviso il, il progettino in tante, eeeeh, piccole parti, ognuna delle quali

conteneva un problemaaaa particolare della programmazione. Quindi, là, i compiti, settimana

dopo settima, compiti, non erano compiti, erano piuttosto discussioni, era un lavoro che dovevano

svolgere da soli. Quindi, eeeeh, la scaletta l’avevano. Eeee, come dicevo, dopo la prima, prima

settimana, eeeeh, è sparito tutto. Quindi, dicevano che era troppo difficile, dicevano che... Però la

partecipazione al forum nulla. Invece doveva essere appunto, eeeeh....”

B41) “Allora se ho capito bene lei ha assegnato un compito ogni settimana, ma già la prima

settimana non ha visto molta partecipazione.”

A42) (accavallamento con “non ha visto molta partecipazione) “No, no, no, no, no, no, non, non ho

assegnato un, un compitoooo alla settimana. Il progetto durava diversi mesi.”

B43) “Si.”

A44) “Praticamente tutto il secondo semestre, e, eeeeh, c’erano, era suddiviso in diversi

argomenti.”

B45) “Si.”

A46) “Ognuno poteva sviluppare l’argomento che voleva.”

B47) “Ah, ok.”

A48) “E, eeeeh, potevano interagire tra di loro potevano anche scambiarsi, eeeeh, i programmi, o,

o cose simili, eh. Quindi doveva essere un lavoro di gruppo.”

B49) “Si.”

A50) “In effetti uno solo, una persona, eh, non un gruppo, una persona che ha completato il tutto, e

che ha partecipato, con anche delle domande e via dicendo.”

B51) “Mh. Ma quando lei ha visto che non c’era molta partecipazione nel forum cos’ha fatto?”

A52) “Più che parlarne in classe… (pausa) Parlarne in classe e, eeeeh, capire il motivo, motivo

eeeeh, a loro detta, troppo difficile, eeeeh, invece non lo era, difficile. E lì che forse, quando dicevo,

225

far passare le cose in modo più..., senso della comunicazione, diciamo, eeeeh, questo è unnnn, è, è ,

è qualcosa che io non, non ho assolutamente, quindi non posso nemmeno dare la colpa a loro,

quindi,...Come fare per far passare in modo attrattivo, un problema essenzialmente materiale se, m,

eeeeh, questo mi sfugge ancora. Eeeeh, penso che il forum sia un disastro anche per questo

motivo.”

B53) “Si. Eeeeh, mi corregga se sbaglio, quindi lei per sapere comunque se partecipavano andava

sempre a, a vedere, a controllare nel forum.”

A54) “Certo.”

B55) “Regolarmente…si.”

A56) “Eh si questoooo…, anche perché dobbiamo farlo, ma anche perché, eeeehm, lo, lo si fa

automaticamente, almeno, adesso lo si fa automaticamente.”

B57) “Si.”

A58) “Quindi, per forza di cose an, andiamo a vedere se ci sono domandeeee.”

B59) “E dopo che lei ha parlato in classe di questo problema cos’è successo?”

A60) “Non è successo nulla, e, (ride) e anche questo è uno dei motivi per il quale m’è rimasto

impresso, non è successo assolutamente nulla.”

B61) “Cosa intende con nulla?”

A62) “Nessuna partecipazione al forum e, eeeeh, i, i, il progetto, eeeeh, completato da una sola

persona, su una quindicina. Quindi un vero disastro.”

B63) “Mh, mh. E dopoooo, alla fine di, quando questo allievo ha consegnato il progetto, che cos’è

successo?”

A64) “Eeeeh, bè, chiaramente, eeeeh, tra l’altro era, mmmmh, molto ben fatto, l’ho mostrato a tutti

gli altri, eeeeh, discutendone su cosa, come aveva fatto, eeeeh, e l’impegno che c’era dietro, perché

in effetti aveva fatto un lavoro abbastanza importante, quindi era sicuramente da esempio. Non per

tutti chiaramente, ma, eeeeh, si sarebbe potuto fare qualcosina di più, (pausa) cercando appunto di

nonnnn, essere, il poliziottoooo, cercando di…”

B65) “Cosa intende con non essere poliziotto?”

A66) “Intendo che non era un, l’ho mostrato, eeeeh, non dicendo “dovete fare così” e, eeeeh “non

avete fatto così e quindi vi punisco” ma nel senso “guardate cosa si può fare e come è bello farlo,

in questo senso. (pausa) Dica.”

B67) “Dopodiché cos’è successo, quando ha mostrato il suo progetto?”

A68) “Sempre la, la, la soli “eeee ma perché lui è bravo, perché noi non, non…” non so, le solite

cosa da, mmmmh, da studenti qualsiasi, a scuola ci sono. Ma, eeeeh, non è cambiato... (ride) Il

loro rapporto con il forum non è, non è cambiato. (lunga pausa) Dica.”

226

B69) “Se vuole aggiungere qualcosa, può farlo. Ancora 5 minuti...”

A70) “No direi che comeeee, esperienzaaaa negativa, eeeeh, (ride) può aiutarla nel, (ride) nel suo

lavoro, (ride) nella sua presentazione.”

B71) “Ma quali sono i criteri secondo lei per cui questi allievi non intervenivano mai nel forum, in

quel momento, oltre al fatto che loro dicessero che “il compito era difficile”?”

A72) “Ma sono un, eeeeh, è tutto un po’ legato a quanto avevo detto all’inizio, quindi i motivi dalla

parte degli studenti penso siano sempre gli stessi. E anche da parte mia, eeeeh, sempre la stessa

cosa. Ritengo comunque che, eeeeh, per gestire un forum, per gestirlo in modo intelligente, o, forse

non intelligente ma proficuo, che non è la stessa cosa chiaramente. Eeeeh, non, non ci deve essere

una persona. Ma ci deve essere un team di persone, che sono specializzate nel campo, nella

comunicazione. Eeee quindi io mi, non mi sento molto, eeeeh, come si potrebbe dire, mmmmh, sento

che mi manca qualcosa e, eeeeh, so per, perfettamente che, da solo non, eeeeh non riuscirò, a

trasformare, eeeeh, qualcosa di, di, la programmazione in qualcosa di accattivante. Però altri ce la

fanno, ma, eeeeh, sono specialisti, nel comunicare, non nel programmare. E anche nel dialogo,

eeeeh, io ho fatto il politecnico, eeeeh, politecnico, appunto, all’università si insegna ad insegnare,

ma al politecnico si insegna, aaaah, ad affrontare i problemi e possibilmente risolverli, ma

soprattutto affrontare i problemi. Eeee la parlantina, o il saper, infiorare un discorso, non, non è

proprio il mio forte, forse ci vorrebbe anche quello. Lì ci posso far poco. Penso sia anche uno dei

motivi, eeeeh, di questo, tra virgolette, fallimento, perché poi alla fine non è poi così tremendo.

Penso.”

B73) “No, no, no.”

A74) “No. (ride) Credo di no.”

B75) “Quando lei dice mi manca qualcosa, cosa intende?”

A76) “Intendo leeee, le conoscenzeeee, non so, eeeeh, se dovessi ad esempio, fare uno schizzo, un

disegnino di qualche cosa, eeeeh, per presentarlo meglio, io non lo so fare. Ma un grafico lo sa

fare benissimo, e lo fa in modo che la persona che, eeeeh, riceve questo disegnino sia coinvolta, sia

più coinvolta. Se invece vede uno schizzo, mmmmh, brutto, eeeeh, l’interesse non c’è. E questo, non

è lo schizzo, ma potrebbe anche essere un filmato, unaaaa, un qualcosa. Eeeeh, secondo me, un

insegnamento a distanza, eeeeh, compreso forum, gli esercizi e tutto quello che vogliamo, deve

essere messo assieme da specialisti, multidisciplinare, non dal fisico che (ride), che non è capace

di, di far passare certi discorsi, di farli passare bene, ma fa passare il discorso pur, eeeeh…”

B77) “Si, quindi lei parlava prima di un team di gruppo.”

A78) “Si.”

227

B79) “E come dovrebbe essere costituito questo team? Dall’insegnante, il fisico, se ho capito bene.

È d’accordo?”

A80) “Ci vorrebbe, si bè, il, chi conosce la materia.”

B81) “Si.”

A82) “Un grafico.”

B83) “Si.”

A84) “Un, eeeeh, non so, dicoooo, un fotografo, qualcosa di simile, e poi un comunicatore, uno che

sappia, eeeeh, trasformare il linguaggio squallido, eeeeh, della scienza in qualcosa diiii fantasioso.

Potrebbe aiutare, non nella conoscenza, ma nel far passare un certo discorso, magari l’interesse

verrà dopo.”

B85) “Si.”

A86) “Penso. L’importante è coinvolgere su, coinvolgerli, sul momento. E questoooo, deve essere

fatto da personeeee, specializzate, secondo me, da un team.”

B87) “Si. Bene.”

A88) “Altro?”

B89) “No, se lei vuole aggiungere qualcosa.”

A90) “Per me…, spero di esserle stato d’aiuto.”

B91) “Si, si. Bene. A posto?”

A92) “A posto.”

B93) “Grazie mille.”

A94) “Grazie a lei.”

228

9) Intervista fatta a D3

B1) “Allora, ti ringrazio di aver accettato questo incontro. Come ti ho già detto ci prendiamo circa

30 minuti per il colloquio, ma se ritieni utile o hai bisogno di più tempo per esprimere quello che

vuoi esprimere ci, ci prenderemo questo tempo. Ti voglio ricordare che registriamo l’intervista, che

il materiale è confidenziale, reso anonimo, non verrà mai indicato il tuo nome, e sarà usato solo

per vedere quali sono i processi in gioco e per il mio lavoro di, di tesi di master. Se durante

l’intervista c’è qualcosa che non vuoi che venga registrato dimmelo pure.”

A2) “Mh, mh.”

B3) “Durante l’intervista non verrai mai valutato o giudicato in alcun modo.”

A4) “Bene.”

B5) “Adesso veniamo all’argomento, al contenuto dell’intervista.”

A6) “Si.”

B7) “Con questa intervista ho bisogno del tuo aiuto per conoscere cosa concretamente pratichi

quando ti trovi ad insegnare ed interagire nel forum con i tuoi allievi e come sei riuscito ad

ottenere un certo risultato. Ti propongo, se sei d’accordo, di descri, di descrivermi la tua

esperienza, la tua pratica e il tuo punto di vista, riguardo ad un particolare momento

dell’interazione onLine che hai considerato interessante. Se durante l’intervista ho bisogno di più

dettagli mi permetterò di farti più domande. Non preoccuparti di ricordarti tutto, semmai io ti farò

le domande.”

A8) “Va bene.”

B9) “Va bene? Hai bisogno di altre precisazioni?”

A10) “No magari arriveranno dopo.”

B11) “Allora ti propongo, se sei d’accordo, di prenderti il tempo per pensare ad un momento per te

particolarmente interessante della tua pratica professionale, di insegnante, che interviene nel

forum. Fammi un cenno quando sei pronto.”

A12) “Va bene, ti farò un cenno. Mmmmh tu non hai portato qualcosa? Tu, eeeeh…”

B13) “Di interazioni?”

A14) “Si.”

B15) “No.”

A16) “Qualche momento del forum? Tu sei entrata a visitare il forum? Si.”

B17) “Si di quei tre docenti si.”

A18) (accavallamento con “docenti si”) “Ecco.”

B19) “Si, comunque si.”

229

A20) “Eh. Adesso così su due piedi devo pensare, effettivamente...”

B21) (accavallamento con “effettivamente”) “Si ma prenditi tutto il tempo che serve.”

A22) “Sarebbe interessante andarlo a vedere.”

B23) “Eh, se hai bisogno possiamo spostarci.”

A24) “(lunga pausa) No possiamo fare così, ti propongo di fare così. Proviamo in generale a

descrivere quello che succede, perché un momentoooo particolare non me lo ricordo, ce ne sono

tanti, e si confondono tra loro. Allora posso farti, in generale, capire cosa succede, poi se, seeee,

lo riteniamo interessante andiamo a vedere.”

B25) “Ma seeee, tu hai bisogno, per individuare un momento particolare andare a vedere, allora è

meglio andare a vedere.”

A26) “No, io sceglierei uno a caso.”

B27) “Però hai bisogno di andare a vedere?”

A28) “Eeeeh, fammi pensare.”

B29) “Perché allora andiamo a vedere, perché a me interessa proprio un momento, mmmmh,

specifico.”

A30) “Eeeeh, allora forse è meglio metterci sulla macchina.”

B31) “Ok.”

A32) “Eh?”

B33) “Ci spostiamo.”

Spostamento a un computer

A34) “Quello che ti interessa sono i forum eh? Le interazioni sul forum.”

B35) “Si.”

A36) “Andiamo a vedere. (lunga pausa di ricerca, sul forum, di un momento particolare) Ah po,

posso descriverti questa esperienza.”

B37) “Si.”

A38) “Nella formazione, eeeeh, blended mista, ci sono dei lavori da fare a scuola, e dei lavori da

fare a casa, no. E questo è stato un compito che io ho dato da fare a casa, ovvero, quando

duranteeee, la lezione ci siamo trovati di fronte ad un argomento, questo argomento l’ho rimandato

a distanza chiedendo loro di informarsi, di documentare insomma questo argomento e di riportare

le loro, le loro ricerche sul forum. E come l’ho usato il forum? In questo modo. Ho lanciato io la

proposta, la domanda.”

B39) “Nel forum?”

230

A40) “Nel forum. E poi ho chiesto a loro di rispondere a questo thread, portando quel, il risultato

delle loro ricerche. Era una cosa piuttosto semplice, non era una ricerca complessa. Si trattava

di...”

B41) (accavallamento con “si trattava di”) “Ma quando hai fatto...”

A42) “Mh?”

B43) “...quando hai fatto la domanda, cos’hai fatto?”

A44) “Cosa ho fatto quando ho fatto la domanda? Gliel’ho anticipato a lezione, gli ho detto:

“questo argomento lo tratteremo a distanza, apriremo un thread sul forum e voi ri, risponderete,

inserirete sul vostro, su questo thread la vostra risposta”. Poi, un attimo dopo, finita la lezione,

sono andato in ufficio, e ho inserito effettivamente il threads nel forum, ah, sottoforma di domanda.

E dopoooo, dopo un po’ insomma, piano, piano, sono iniziate ad arrivare le riposte. Risposte che

nel forum non, non sono state soloooo in formaaaa scritta, ma anche riportate con delle immagini.

Questo è stato un esempio.”

B45) “E quando sono arrivate queste risposte cos’è successo?”

A46) “Cos’è successo quando sono arrivate queste risposte? Bè io nie, ah, ogni tanto andavo a

vedere se c’erano, se c’erano delle novità e quando trovavo de, ogni studente avrebbe dovuto

portare una, di queste sue ricerche, e ogni volta che ne incontravo una, eeeeh, il compito durava

una settimana, se non era 7 giorni, e ogni volta che ne incontravo una, niente, la leggevo, vedevo se

non aveva grossi errori, eventualmente daaaa, da ritoccare, cioè erroriiii, sbagli, se non c’erano

sbagli le lasciavo così, come siiii, come veniva portata. Non ho trovato sbagli effettivamente. Cioè

le ho solo lette eeee andavano bene. Alla fine, quando ci siamo incontrati di nuovo in presenza,

abbiamo fatto il punto della situazione. Ne ho scelte un paio di queste risposte e le abbiamo

commentate assieme. Ora non entro nel merito perché non penso che siaaaa interessante per te

sapere qual’era l’argomento, quali sono state le risposte, non so.”

B47) “Ma, mi interessa sa, eeeeh, tu hai detto che non ci sono stati errori, se ho capito bene.”

A48) “Mh, mh, una ricercaaaa vuol direeee, dato una argomento, vuol dire andare su Internet eeee

sco, scovare, scovare le fonti, il materiale, ana, analizzare e qui sintetizzare. Può succedere di tro,

può succedere di trovare delle cose che sono sbagliate, anche su Internet, e io ho guardato

semplicemente quello, ho guardato cheee non ci fossero grossi errori, insomma. Se no, siccome poi

resterebbe documentato e gli chiedevo comunque questo di studiarlo, eeeeh, non è giusto fargli

studiare del, del materialeeee errato, in questo senso ho verificato.”

B49) (accavallamento con “in questo senso ho verificato”) “Si, si.”

A50) “Però, ripeto, non, non ho, non, non interventi non ce ne sono stati da parte mia. Sono state

ricerche ben fatte.”

231

B51) “Ma se sei d’accordo ti propongo di prendere un altro momento...”

A52) “Mh, mh.”

B53) “...dove sei intervenuto...”

A54) (accavallamento con “sei intervenuto”) “Ok.”

B55) “...anche te.”

A56) “Si infatti questo era un po’ particolare, ho lanciato il compito.”

B57) (accavallamento con “il compito”) “Si.”

A58) “Vediamo un po’, scegliamone un altro, mmmmh, magari in un’altra materia. Ah forse qui,

vediamo un po’. Ho cambiato materia eh? Sono entrato in un’altra materia che insegno. Ma,

scegliamo per esempio questo, vediamo cosa c’è qui dentro. (pausa di ricerca, sul forum, di un

momento particolare) Uno con tanteeee, con tante risposte almeno..., vediamo questo per esempio.

Questo è stato un thread lanciato da uno studente. Ci sono dentro anche io. Ehmmmm si era, era

nato un problema, un problema tecnico durante la lezione, era per l’installazione di un software, e

uno studente ha lanciato questo thread.”

B59) “Cos’ha fatto?”

A60) “Ha spiega, ha dato una soluzione. Quindi si eraaaa, ci siamo trovati di fronte a un problema

in aula. Quello che immagino io è che lui a casa ha provato, ha provato, ha trovato una soluzione a

questo problema e l’ha inserita nel forum. In realtà non eraaaa, non l’aveva risolto completamente

e quindi aveva portato questa sua prima parte di soluzione. E poi vedo che altri hanno, ora non

ricordo esattamente il caso, adesso lo andiamo a leggere, ho visto che altri sono intervenuti, lui era

andato avantiiii, ave, era riuscito nel suo cammino ad arrivare più o meno a metà strada, si era

fermato, anche qualcun’ altro era arrivato a quel punto, ha riportato le sue impressioni, poi sono

intervenuto.”

B61) “Cosa hai fatto quando sei intervenuto?”

A62) “Ho chiesto di continuare. Siccome il era, la, la soluzione che avrebbero portato era

interessante per tutti ho chiesto, sia a loro e anche agli altri, coinvolgendo anche gli altri, di

continuare, di provare effettivamente quindi..., di provare a vedere se si trova una soluzione.

(pausa) Era una pratica anche piuttosto interessante, perché si trattava di installare l’ ambiente su

cui noi poi dovevamo andare a lavorare, e c’erano stati dei problemi, quindi c’era anche un

rischio, se non doveva, se non dovesse funzionare, ciò che stiamo facendo allora dovremo cambiare

ambiente di sviluppo e questo l’ho riportato nel, l’ho riportato nel thread. Quindi, eravamo di

fronte aaaa un problema diiii, mmmmh, un problema, di come portare avanti la materia eh,

effettivamente. Questo è un thread interessante. Lo sto leggendo adesso, perché non me lo

ricordavo più. Quando è successo? A gennaio, mica tanto tempo fa.”

232

B63) “Quali sono i criteri, eeeeh, secondo cui tu dici è interessante?”

A64) “Perché c’è stata molta interazione. Allora provo a farti un riepilogo eh? Eeeeh, l’avevo

iniziato, lo, lo rifaccio, cosìiii lo vediamo meglio. È iniziata la materia. Quindi questo è stato uno

dei primi thread della materia. Abbia, ave, avevamo iniziato una settimana, anzi quella settimana

stessa, o la settimana prima. Dovevamo installare, dovevamo usare questo prodotto però non era

possibile usarlo su tutti gli ambienti, su tutti i computer che loro avevano, perché hanno sistemi

operativi diversi, e siccome l’ambiente doveva essere uguale per tutti ecco cheeee, l’i, l’ideale

sarebbe stato installarlo su tutte le macchine, su tutte le loro macchine. Però, ripeto, sotto c’erano

delle piattaforme diverse e non su tutte le macchine funzionava, e quindi è stato, da uno studente, è

stato aperto questo forum, proprio perché nella sua esperienza era riuscito a fare qualcosa, su uno

di questi sistemi. Quando io sono intervenuto ho chiesto diiii, provare ad installarlo su tutti i

sistemi. Se non fossimo riusciti, quindi seeee, alcuni studenti non fossero riusciti ad installare

questo ambiente, allora avremmo dovuto cambiare ambiente.”

B65) “Dopodiché cos’è successo?”

A66) “Vediamo un po’ cos’è successo. Mmmmh, due sono stati, vedo all’inizio, i partecipanti a

questo forum, che hanno partecipato in forma attiva, eh non funzionava, eh non funzionava

effettivamente, all’inizio non funzionava, l’hanno, hanno provato una versione diversa, mi hanno

chiesto se poteva andare, se potevamo cambiare, non tutto l’ambiente ma solo la versione, si

poteva fare. Anche perché…”

B67) (accavallamento con “Anche perché”) “Cos’hai risposto?”

A68) “Che andava bene eh. Cioè, era proprio una, mi hanno proprio posto una domanda.”

B69) “Si.”

A70) “Ho trovato la nuova versione 2006, va bene anche quella?”. “Si va bene anche quella” ho

risposto io. Poi sono arrivati anche altri interventi. Fin’ora avevamo dialogato in tre, in pratica...”

B71) “Mh, mh.”

A72) “Poi sono arrivati anche altri interventi. Con dettagli della soluzione, cioè, siccome la

soluzione proponeva diversi step, diversi passi, ecco che, per esempio, questo signore qui ha

portato un passo, ha fatto un passo avanti, ha fatto un passo avanti dove però poi è stato bloccato.

Qualcun altro, ha risposto, quindi hanno fatto un ulteriore passetto avanti. Ma questo è durato

parecchio eh?”

B73) “E dopo che hanno, sono interven, mmmmh, intervenute nuove persone...”

A74) “Si.”

B75) “...cos’hai fatto?”

233

A76) “Io ho seguito i discorsi. Siccome era un’attività pratica, che avevo iniziato con loro, ho

deciso di far continuare loro questa attività pratica. Tra l’altro questa non rientrava negli

argomenti, nella materia di per sé, era un attività pratica che stava, che loro, che loro stavano

svolgendo a coté”

B77) “Cosa intendi con seguire i discorsi?”

A78) “Leggevo, leggevo quello che succedeva e se me la, se trovavo qualcosa diiii, seeee notavo un

punto in cui dovevo intervenire, intervenivo. Ma la mia idea era quella di lasciarli comunque

proseguire da soli eh? Cioè non mi sono messo anche io in questa attività pratica, ma ho

sorvegliato la loro attività pratica. L’obiettivo per me era comunque arrivare alla fine e decidere

“si teniamo questo prodotto, oppure no, dobbiamo cambiare prodotto”. E diciamo che ci sono state

anche molte interazioni. Iooo, l, quello che, quello che a me premeva era arrivare presto a un

risultato. E al limite avrei spinto. Cioè se vedevo che rimaneva morto per un po’, allora avrei

spinto.”

B79) “È rimasto morto per un po’ la discussione? O No?”

A80) (accavallamento con “O no?”) “Eeeeh, sto guardando adesso, vediamo, mi sembra di no, mi

sembra che è andata, è andata, che è andata abbastanza bene. Quello che avrei fatto adesso, cioè

quello che avrei fatto prima rivedendolo adesso, con il senno di poi, sarebbe stato concludere, non

ho concluso.”

B81) “Si.”

A82) “Cioè, l’ho concluso in aula, Siccome era, l’, era, un’attività a coté, quando ci siamo visti in

aula, l’ho conclusa lì. Adesso rivedendolo mi sarebbe piaciuto documentare, concluderla anche

qui, manca, quindi secondo me manca anche questa chiusura.”

B83) “Quando hai concluso in aula cos’hai fatto?”

A84) “Abbiamo, mmmmh, bè ho preso il forum, ma in ogni caso lo conoscevano tutti eeee abbiamo

preso la decisione se continuare o meno in base a quanto era stato stabilito qui.”

B85) “Mh, mh.”

A86) “Quindi, questo, il momento decisionale l’abbiamo avuto in aula in effetti.”

B87) “Si.”

A88) “Dunque abbiamo visto un primo esempio di, ehmmmm, lavoro a distanza. Io ho dato la

domanda e ognuno ha messo la sua risposta. Questo era un esempio di, di thread nato

spontaneamente da loro, su un’attività pratica.”

B89) “Si.”

A90) “Che poi è stato concluso in aula.”

B91) “Si.”

234

A92) “Mmmmh qualcos’altro su questo di interessante? No. Su questo che abbiamo appena visto,

no? O ne scelgo un altro?”

B93) “Se a te viene in mente qualcos’altro...”

A94) “Andiamo a vedere.”

B95) “Sei libero di esprimerti.”

A96) “Mh, mh, no su quello effettivamente, eeeeh, perché io tendo a dimenticare velocemente, ecco

perché avevo bisogno della macchina. Perché non me lo ricordavo, per esempio questo. Si, sono

anche tanti. Andiamo a vedere, andiamo a vedere, no questo c’è poco, andiamo a vederne un altro,

andiamo a sceglierne un altro. Qui eravamo a programmazione, un esempio di questo l’abbiamo

già preso, no, un altro... Questo è come quello che abbiamo visto. Cambiamo materia, andiamo a

prendere questa, per esempio, vediamo un po’. Anzi no, proviamo a prendere, me ne è venuto in

mente uno, carino, carino per me, poi vediamo se, se è anche interessante. Questo, in realtà..., si, si

questo. Eeeeh, durante una lezione, si trattavano dei numeri, dei numeri legatiiii, insomma a

delleeee, aaaa, a delleeee, a delle entitàaaa fisiche, qualcuno ha detto: “io ho trovato dei numeri

piuttosto bassi”, insomma, piuttosto bassi. Calcola che come se ci fosse una formula matematica

che tu puoi combinare per trovare dei numeri bassi, e io ero riuscito a trovare dei numeri piuttosto

bassi, eeee, bèeee è nata la sfida, diciamo, “eh chissà se riusciamo a trovare dei numeri più bassi”,

ed ecco che questa sfida è stata lanciata sul forum da uno studente.”

B97) “Si.”

A98) “Ha trovato un numero piuttosto basso, ah, e lui ha lanciato la sfida, ha detto “ecco io ho

trovato questo numero, vediamo chi riesce a trovare un numero più basso di questo”. Anche questo

quindi era a cotéee della materia. Ehm, lanciata questa sfida, qualcuno ha risposto subito con un

numero un po’ più basso, anche in maniera piuttosto scherzosa, io li ho lasciati andare. Io avevo

trovato qualcosa come 15, lei ha trovato 12, qualcuno ha trovato 8, un altro ha trovato 6. E alla

fine qualcuno è riuscito a trovare forse quello che è il numero più basso, il 3.”

B99) “Mh, mh.”

A100) “Carino no come momento.”

B101) “Si.”

A102) “Però c’è poco da dire. Perché interventi miei non ce ne sono, niente.”

B103) (accavallamento con “Perché interventi miei non ce ne sono, niente”) “Tu cos’hai fatto?”

A104) “(ride) Non ho partecipato alla sfida.”

B105) “Eh, correggimi se sbaglio.”

A106) “Si.”

B107) “Quindi eh, come nel caso, precedente sei andato solo a sorvegliare le conversazioni.”

235

A108) (accavallamento con “conversazioni”) “Ho sorvegliato, si. Questo era anche un gioco eh in

realtà.”

B109) “Si.”

A110) “Vediamo se ce n’è, se ne trovo uno, invece, nel quale, effettivamente, vedere, non

so...Probabilmente se uno l’ho lanciato io è più facile che... Mmmmh, vediamo un po’... Seguiamo

questo. Sce, scelgo questo semplicemente perché vedo molte risposte, così vediamo l’interazione

che c’è stata, eh? Ehm, attività di calcolo, spiegata, quindi io ho spiegato una sorta di algoritmo, in

aula, abbiamo visto assieme un esempio, l’utilizzo di questo algoritmo, e poi qualcuno ha provato a

casa a metterlo in pratica su un altro esempio e ha riportato qui la sua, il suo svolgimento.

Svolgimento fattoooo, ad opera d’arte. Il suo obiettivo era quello diiii, siccome in aula moltiiii

rimanevano perplessi io ho detto provate e, eeee, eeeehm e postate la vostra soluzione sul forum.

Questo studente in effetti aveva una buona soluzione, l’ha fatto, ha postato questa soluzione, non ha

posto nessuna domanda quindi, eh? Ha inserito qui l’esempio e la, la soluzione.”

B111) “Se ho capito bene tu gli hai dato un compito?”

A112) “Gli ho dato un compito. Bè, più che un compito gli ho chiesto di studiare.”

B113) “Si.”

A114) “Di studiare e di provare con altri esempi e se lo ritenevano interessante di postarlo di

inserirli nel forum.”

B115) “Si.”

A116) “E questo studente in effetti ha inserito il suo. Anche un altro ha inse, no qualcun’altro poi

ha seguito, insomma haaaa, continuato sull’esempio riportato. Sonoooo, qui, sono nate delle

domande puntuali al quale non, probabilmente loro non riuscivano a dare risposta, e poi c’è, ed è

lì che c’è stato il mio intervento.”

B117) “Cos’hai fatto?”

A118) “Ho letto, ho lettoooo il primo esercizio, i dettagli sull’esercizio chiesti da altri, ho

aspettato, ho visto che non ci sono, che nessuno era intervenuto e quindi hoooo, ho puntualizzato io

rispondendo alle loro domande, in pratica. Ho anche fatto i complimenti.”

B119) “Cosa intendi quando hai detto ho aspettato?”

A120) “E ho atteso che qualcun altroooo rispondesse. Il mio obiettivo in questi, in questo tipo di

forum è quello diiii, di farlo usare, non deve essere un ambiente in cui io dico e loro ascoltano, ma

un ambiente in cui si dialoga, e io li lascio lo spazio per dialogare, se, se nasce una domanda non

rispondo io subito, ma aspetto mi tengo la risposta, aspetto per vedere se qualcuno, di moto

proprio, inserisce la risposta, e se poi vedo che non arriva, allora, per smuovere il forum la metto

io.”

236

B121) “Mh.”

A122) “E se riesco non la metto completa, do, do un, do un’introduzione, poi chiedo a loro di

continuare.”

B123) “Quando hai fatto i complimenti, cos’hai fatto?”

A124) “Hoooo, uhm, in un’attività culturale che era stataaaa da loro fatta, hoooo detto che era

stata fatta bene: “buona la descrizione, su come scegliere la sabriat” eccetera.”

B125) “Si.”

A126) “Non è terminato lì poi il forum, è continuato eh?”

B127) “Cos’è successo?”

A128) “È continuato con altre puntualizzazioni chieste, tipo domande, hanno fatto delle domande.

Non era l’unicoooo, Poi capita spesso cheeee, di fronte a una domanda, posta da uno studente, la

stessa domanda ce l’abbiano in diversi, e in alcuni casi, si, si, rispondono pure. A fronte di questa

domanda, il giorno dopo, anche un altro ha detto: “anche io, ho la stessa, avevo la stessa

domanda, anch’io” (ride) in tre guarda, carino questo esempio. A questo punto uno di quelli che

aveva capito bene l’algoritmo, diciamo, ha riproposto, con il suo metodo di risoluzione, è stato

ringraziato.”

B129) “Mh, mh. Dopodiché?”

A130) “Anche un altro ha posto un suo esercizio di soluzione.”

B131) “Si.”

A132) “Ah chiedendo, chiedendo se, se era giusto, se lui ha portato la sua soluzione, e poi ha

espressamente chiesto “è giusto quello che ho fatto? È corretto?””

B133) “Si.”

A134) “A questo punto ho dato subito la risposta, perché bisognava solo rispondere si, no. Ho

detto “Certo è giusto”, anche gli altri, così, se seguono questa, questo metodo di risoluzione, sanno

che è un metodo giusto.”

B135) “Si, si.”

A136) “Quindi ho risposto puntualmente.”

B137) “E dopodiché?”

A138) “Dopodiché eeeehm, mmmmh, dopodiché è terminato eh? Credo, si, questa è un’altra

pagina... È terminato anche questo thread. Abbiamo visto tre, tre momenti...”

B139) “Si.”

A140) “...tre-quattro momenti.”

B141) “La mezz’ora è quasi finita…”

237

A142) (accavallamento con “la mezz’ora è quasi finita”) “Ti interessava qualcosa in particolare?”

B143) “Eeeeh no, eeeeh, più o meno questo. Però se tu vuoi aggiungere qualcosa, sei libero, di

farlo.”

A144) “No mi sembra di aver scelto tre momenti interessanti.”

B145) “Va bene.”

A146) “Si, chiedo a te. Ti è servito?”

B147) “Si, si mi è servito, si, si, si. Grazie mille.”

A148) “Grazie mille a te.”

238

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