UFFICIO SCOLASTICO REGIONALE PER L’IRC E PER LA SCUOLADELLA REGIONE ECCLESIASTICA DELLA LOMBARDIA

Strumento per la formazione in servizio degli Insegnanti di religione cattolicadella Scuola Secondaria di 2º gradoAnno scolastico 2006-2007 e Anno scolastico 2007-2008

Milano, giugno 2006

1. I CRITERI GENERALI DELLA RIFORMA E L'IRC

1.1 - IL PRIMATO DELLA PERSONA 1.2 - L’ESSENZIALIZZAZIONE DEI SAPERI 1.3 - LA DEFINIZIONE DELLE COMPETENZE 1.4 - LA CICLICITÀ 1.5 - LA CORRELAZIONE 1.6 - INTERDISCIPLINARITÀ, INTERCULTURA ED EDUCAZIONE ALLA CONVIVENZA CIVILE 1.7 - ATTENZIONE ALLA COSCIENZA STORICA E DI APPARTENENZA ALLA COMUNITÀ LOCALE, NAZIONALE ED EUROPEA.

2. L’IRC E I “PIANI DI STUDIO PERSONALIZZATI”

2.1 - INSEGNARE PER OBIETTIVI 2.2 - DAGLI “OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO” (OSA) AGLI “OBIETTIVI FORMATIVI” (OF) 2.3 - LE MATRICI PROGETTUALI 2.4 - SCHEMA RIASSUNTIVO: DAL PECUP ALL’UA 2.5 - PER LA PROGRAMMAZIONE DIDATTICA

2.5.1 - Costruire, documentare e valutare con la “Scheda di documentazione”2.5.2 - Scheda di documentazione

3 – STRUMENTO DI LAVORO PER LA SCUOLA SECONDARIA DI SECONDO GRADO.

3.1 – IL CONTRIBUTO DELL’IRC ALLE “INDICAZIONI” 3.2 – GLI OSA SPECIFICI PER L’IRC E I NUCLEI TEMATICI PER GLI ITINERARI DIDATTICI 3.3 – LE MATRICI PROGETTUALI DEI DIVERSI LIVELLI

3.3.1 – Matrici del primo biennio3.3.2 – Matrici del Secondo Biennio e del Quinto anno

APPENDICE 1: RIFERIMENTI ALLE PRECEDENTI MATRICI PROGETTUALI

APPENDICE 2: PROPOSTA DI OSA REGIONALI

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1. I criteri generali della riforma e l'IRC

Nel noto rapporto di Jacques Delors, dal titolo italiano “Nell’educazione un tesoro”, si afferma che l’educazione oggi deve “offrire simultaneamente le mappe di un mondo complesso in perenne agitazione e la bussola che consenta agli individui di trovarvi la propria rotta”1. L’immagine della mappa e della bussola risulta appropriata anche per la configurazione della nostra disciplina nel contesto della riforma in atto. Gli IdR della Lombardia che si accingono a svolgere il loro lavoro oggi, tuttavia, oltre alla bussola, hanno a disposizione due riferimenti: il primo, l’importante Guida alla lettura degli obiettivi specifici di apprendimento “Insegnamento della religione cattolica: il nuovo profilo” del Servizio Nazionale per l’IRC della Conferenza Episcopale Italiana; il secondo, il presente strumento che è il risultato del lavoro sul campo degli insegnanti, del confronto tra di loro in vari convegni e del risultato della sperimentazione nazionale sull’insegnamento della religione cattolica svoltasi nel biennio 1998-2000. Si tratta di principi didattici generali, che vengono qui richiamati.A differenza dei loro colleghi dei gradi scolastici inferiori, gli IdR della scuola Secondaria di 2° grado non hanno a disposizione gli obiettivi specifici di apprendimento definitivi, perché la riforma, com’è a tutti noto, sta segnando il passo. Ciò tuttavia non ci esonera dall’esercizio di una riflessione e di una programmazione rinnovata, all’interno del nuovo profilo che ormai è stato abbozzato per la nostra disciplina.

1.1 - Il primato della personaLa scelta fondamentale che sta alla base della letteratura ministeriale e dei nuovi documenti per l'IRC è la centralità della persona, che riceve dalla scuola un contributo peculiare per la sua crescita2. Nella lettera dell’aprile 2002, che il Ministro Letizia Moratti ha indirizzato a studenti, genitori e docenti, con la quale si apre il fascicolo dal titolo “Una scuola per crescere”, stampato dal “Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca”, si leggono espressioni molto significative ed impegnative in tal senso. Afferma il Ministro: “La scuola che abbiamo in mente è un modello di comunità di studenti, famiglie e docenti, che sappia formare i ragazzi prima di tutto come persone, rafforzando nella scuola la sua essenziale funzione educativa3. Ciò che proponiamo è un patto tra la scuola e la famiglia che ci consenta di formare identità individuali forti, persone dotate di capacità critiche, coscienze libere legate ai valori del rispetto umano, della solidarietà, della giustizia” (p. 2).Questo esito è il risultato specifico della educazione, che nella riforma è intesa come: “l’incontro fra un patrimonio di conoscenze e di abilità e l’autonoma elaborazione che ogni giovane è chiamato a dare per la propria realizzazione e per il progresso materiale e spirituale della società”4.Se questa è davvero la persona che si intende educare attraverso la scuola, l’impegno profuso per la riforma non può trascurare la cura e la promozione degli aspetti etici e religiosi, contro ogni tentativo di ridurre il suo compito alla semplice "informazione" culturale, ad addestramento professionale o a formazione tecnica, funzionale alla produttività. La scuola pertanto si configura come servizio specifico all’alunno, lo aiuta ad inserirsi nella vita offrendogli i necessari contenuti culturali, attraverso un’azione didattica attenta alle dinamiche di apprendimento funzionali alla sua crescita umana integrale: è intorno alla persona e alle sue esigenze di crescita in tutte le dimensioni che si costruisce l’unità dei diversi itinerari didattici che la scuola progetta e realizza. Per questo l’IRC, disciplina tradizionalmente attenta a questi aspetti, si inserisce a pieno titolo nell’organizzazione didattica più generale della scuola, rispettandone i modelli e le categorie, e dunque

1 cfr. J. DELORS, Nell’educazione un tesoro, Armando Editore, Roma 1997, p. 79.2 La centralità della persona è ribadita in più punti qualificati della attuale normativa. Cfr., ad esempio, la Premessa del PECUP del secondo ciclo, dove si legge: “L’istruzione e la formazione che i giovani incontrano nel secondo ciclo, al pari di quella già maturata nel primo ciclo, è finalizzata al processo educativo della crescita e della valorizzazione della persona umana”. Gli Orientamenti per il contributo specifico dell’IRC alla elaborazione dei piani personalizzati nella scuola primaria ricordano come la centralità della persona sia presente nella Legge 53/2003 sull’autonomia. Tra le finalità ivi espresse ci sono infatti quelle di “favorire la crescita e la valorizzazione della persona umana, completandone la formazione sul piano religioso e valoriale; rispettare i ritmi dell’età evolutiva, proponendo percorsi didattici articolati secondo il principio della progressività ciclica; rispettare l’identità di ciascun alunno, prendendo atto delle differenze anche di carattere religioso, per una proposta didattica aperta all’incontro e al dialogo”.3 Le intenzioni educative della scuola, nei documenti della riforma, ritornano continuamente. Si veda ad esempio il PECUP a conclusione del secondo ciclo, che è finalizzato: “a) alla crescita educativa, culturale e professionale dei giovani; b) allo sviluppo dell’autonoma capacità di giudizio; c) all’esercizio della responsabilità personale e sociale”.4 Premessa del PECUP a conclusione del secondo ciclo.

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si configura in conformità con le indicazioni dell’attuale riforma, contribuendo, per quanto di sua competenza, alla maturazione del “Profilo educativo, culturale e professionale” dell’alunno, previsto dalla normativa.Certo, si dovrà avere la capacità di sviluppare, in forma continuata e progressiva nel corso degli anni, i nuclei fondanti del cristianesimo e la promozione negli alunni di competenze etico-religiose sempre più sicure e raffinate.

1.2 - L’essenzializzazione dei saperiLe “Indicazioni” comprendono, per ogni disciplina, una serie di “conoscenze”.Fin dall’inizio, nella riforma della scuola italiana si è prestata grande attenzione ai contenuti. Si è subito capito che il recente, enorme sviluppo scientifico e tecnologico, legato alle dinamiche della specializzazione, non permette di coltivare il mito del sapere enciclopedico. Per questo uno dei primi impegni affrontati dai riformatori, ancora al tempo del ministro Luigi Berlinguer, fu quello di definire i “saperi essenziali” per ogni ambito e disciplina. Il lavoro di ricerca fu impegnativo e per certi aspetti rimase inconcluso, perché non sempre furono chiari i criteri in base ai quali definire un sapere “essenziale” rispetto ad un altro per un itinerario didattico-educativo.Nel recente PECUP (=Profilo educativo, culturale e professionale dello studente) a conclusione del secondo ciclo si afferma che compito finale del percorso didattico è quello di “trasformare le molteplicità dei saperi in un sapere unitario, dotato di senso, ricco di motivazioni e di fini”5.Nel lungo processo di questi anni la riflessione sui saperi ha coinvolto anche l’IRC. In continuità con le scelte della più recente tradizione religioso-pedagogico italiana, oltre che con la natura stessa della rivelazione cristiana, la sperimentazione nazionale 1998-2000 identificò, quale evento centrale e generatore di ogni contenuto di insegnamento disciplinare "la figura e l’opera di Gesù Cristo, secondo la testimonianza della Bibbia e la comprensione di fede della Chiesa", come del resto già si affermava nei precedenti programmi. Con ciò si definiva che ogni contenuto dell’IRC va didatticamente mediato alla luce di Cristo, in relazione con il suo mistero, come sviluppo del suo evento: nulla dovrebbe essere trattato senza riferimento a Cristo. Anche i contenuti metaconfessionali, relativi ad altre religioni o ad altri sistemi di significato, trovano qui l’ottica specifica che rende la loro trattazione pertinente in un’ora di IRC6.In questo modo la disciplina viene pensata e organizzata didatticamente nella logica di un curricolo unico, che per successivi approfondimenti, articolazioni e integrazioni, sviluppa alcuni nuclei tematici fondanti che scaturiscono dall’evento Cristo e lo rendono accessibile agli alunni per alcune sue implicanze. Gli itinerari didattici organizzati con questo criterio attraversano i livelli diversi e progressivi dei singoli gradi scolastici e pongono le basi per una formazione che travalica i confini temporali della scuola per continuare nella vita, in un’ottica di formazione permanente. Come si ricorda nei documenti della riforma, infatti, il processo educativo individuale ha inizio con la vita e cessa solo con essa.Come è facile immaginare, per questo tipo di didattica servono strumenti adeguati, che, mentre aiutano a declinare tutti i saperi essenziali, permettano di farlo con attenzione alle esigenze degli alunni, del loro contesto di vita, e nello stesso tempo siano capaci di valorizzare i contributi storici e culturali della fede locale.

1.3 - La definizione delle competenzeSempre nelle “Indicazioni” si trovano, per ogni disciplina, una serie di “abilità/competenze”.La riforma ha prestato grande attenzione allo sviluppo delle “competenze”, e nell’attuale “Profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla fine del Primo ciclo di istruzione (6-14 anni)” si afferma che un ragazzo “è riconosciuto ‘competente’ quando, facendo ricorso a tutte le capacità di cui dispone, utilizza le conoscenze e le abilità apprese” per fare alcune cose, tra le quali “conferire senso alla vita”. L’auspicio è che al termine del primo ciclo di istruzione il ragazzo, a quattordici anni, sia in grado di conoscersi con sufficiente obiettività, approdando ad una personalità unitaria e armonica in

5 PECUP a conclusione del secondo ciclo, in: Premessa, Finalità del secondo ciclo, lettera “a”.6 Gli Orientamenti per il contributo specifico dell’IRC alla elaborazione dei piani personalizzati nella scuola primaria richiamano l’importanza della “essenzializzazione e organicità” nel presentare il dato cristiano, e sottolineano la necessita della “concentrazione su alcuni nuclei tematici essenziali. Essi rispettano la tripartizione del ‘credo’ secondo la visione cristocentrica della più genuina tradizione cristiana. Con ciò si vuol mediare l’idea che i diversi contenuti hanno pienezza e compimento in Gesù Cristo. In Lui oltretutto si trova il punto di convergenza per cogliere e valorizzare quanto di comune c’è nelle altre confessioni religiose e così far emergere lo specifico, ossia il cristianesimo nella confessione cattolica” ( I contenuti espressi nelle conoscenze e nelle abilità, n. 3).

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rapporto all’età, sia capace di relazione con gli altri, e di pensare al proprio futuro dal punto di vista umano, sociale e professionale.Tra gli strumenti culturali che gli permettono di approdare a questa auspicata situazione il documento contempla anche la “consapevolezza, sia pure in modo introduttivo, delle radici storico-giuridiche, linguistico-lettterarie e artistiche che ci legano al mondo classico e giudaico-cristiano, e dell’identità spirituale e materiale dell’Italia e dell’Europa”7. La normativa dell’IRC, come ci ricordano gli Orientamenti per il contributo specifico dell’IRC alla elaborazione dei piani di studio personalizzati nella scuola primaria8 si inserisce in questo ambito di competenze previste dalla normativa generale, per accompagnare progressivamente l’alunno a maturare la capacità di dominare con padronanza i contenuti del cristianesimo, acquisendo precise competenze fondamentali, che nel corso della Sperimentazione sono state così definite:Sapere:- saper distinguere le fonti del cristianesimo e le sue verità fondamentali;- saper riconoscere il contributo della fede in Cristo e della tradizione della Chiesa al progresso culturale e sociale del popolo italiano, dell’Europa e dell’intera umanità.Saper essere:- saper elaborare e giustificare, secondo l’età, le proprie scelte esistenziali, in rapporto alla conoscenza della religione cristiana e dei suoi valori.Saper fare:- saper esporre, documentare e confrontare criticamente i contenuti del cattolicesimo con quelli di altre confessioni cristiane, religioni non cristiane e altri sistemi di significato.Saper stare con:- saper entrare in dialogo con chi ha convinzioni religiose o filosofiche diverse dalle proprie.Queste competenze generali, ovviamente, vanno declinate in rapporto all’età degli alunni e con attenzione alla loro situazione ambientale, familiare e ai possibili rapporti interdisciplinari.

1.4 - La ciclicitàI documenti ministeriali insistono sull’importanza della “continuità educativa e didattica” tra i diversi gradi scolastici. Lo sviluppo didattico, infatti, procede attraverso il raggiungimento di “livelli” successivi, garantiti dall’uso di “obiettivi specifici di apprendimento” definiti nelle tabelle relative ai diversi passaggi, che “hanno lo scopo di indicare, con la maggior chiarezza e precisione possibile, i livelli essenziali di prestazione che le scuole paritarie della Repubblica sono tenute in generale ad assicurare ai cittadini”9. Lo sviluppo avviene in modo “ciclico”, perché i fanciulli, come si legge nelle “Indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati nella Scuola Primaria”: “‘accomodano’ sempre i nuovi apprendimenti e comportamenti a quelli già interiorizzati”10.La ciclicità è un principio didattico di carattere generale, funzionale alle dinamiche dell'apprendimento del soggetto, che sempre impara assimilando nuove acquisizioni ad altre che già possiede, attraverso processi di approfondimento, sviluppo e ampliamento. Essa è richiesta dalla scelta di rinunciare al sapere enciclopedico per addizione nozionistica, per puntare su saperi essenziali nel senso di elementari e fondanti, che devono essere progressivamente approfonditi e arricchiti per assimilazione, così da produrre vere competenze. La riforma insiste sull’importanza del “porre le basi” della crescita, per permettere ad ogni alunno di affrontare con competenza i diversi livelli dell’itinerario didattico nel passare da un ciclo all’altro, fino ad approdare all’autonomia. Si tratta dunque di costruire in modo ordinato, muovendo dalle acquisizioni già sicure, considerate come prerequisiti fondamentali per ulteriori approfondimenti e arricchimenti. Lo si può verificare leggendo in successione le tabelle degli “obiettivi specifici di apprendimento” ed osservando la cura con cui si cerca di riprendere con opportuni e progressivi ampliamenti i saperi essenziali delle singole discipline.Nella scuola dell’infanzia si parte con tre nuclei tematici, che poi diventano quattro nel secondo biennio della Scuola primaria, per approdare al numero di cinque nella Scuola secondaria di primo grado. Il principio della ciclicità, che implica l’approfondimento progressivo dei contenuti, resta dunque

7 PECUP a conclusione del secondo ciclo, in Premessa, Finalità del secondo ciclo, lettera “a”. Compito conclusivo del percorso didattico, chiarito nel PECUP a conclusione del secondo ciclo, è quello di “trasformare le prestazioni professionali in competenze, termine con il quale si indica l’impiego consapevole e creativo – nel più ampio contesto del lavoro e della vita individuale e sociale – di conoscenze organicamente strutturate e di abilità riferibili a uno specifico campo professionale”8 Cfr. la parte dal titolo: 1. L’insegnamento della Religione cattolica in una scuola che si rinnova. 1. Il progetto della riforma.9 Indicazioni nazionali per i Piani personalizzati nella Scuola Secondaria di 1° grado.10 Obiettivi generali del processo formativo, in: Indicazioni nazionali per i piani personalizzati nella scuola primaria.

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definitivamente acquisito, come conferma anche il documento degli Orientamenti per il contributo specifico dell’IRC alla elaborazione dei piani di studio personalizzati nella scuola primaria11.Negli strumenti di lavoro che qui vengono offerti agli insegnanti si propone di realizzare itinerari didattici che tendano agli OSA attraverso lo sviluppo di precisi “nuclei tematici”.

1.5 - La correlazione Ogni insegnamento, per essere efficace, deve coinvolgere l’alunno, il suo vissuto, e intercettare le sue domande, le sue esigenze di crescita, così da promuovere tutte le sue capacità e le sue risorse di sviluppo. Come si sottolinea nella letteratura ministeriale, l’educazione “è nemica di ogni parzialità ed esige costantemente uno sviluppo armonico, integrale ed integrato di tutte le dimensioni della persona e in tutti i momenti della vita”12. Una scuola attenta alla persona, che intende educare i giovani per prepararli alla vita, sarà particolarmente attenta alle loro domande di senso, per rispondere alle quali è in grado di offrire stimoli e contributi culturalmente qualificati. A scuola, dunque, la dimensione educativa e quella culturale sono inevitabilmente “correlate” e si sostengono a vicenda: non avrebbe senso un sapere culturale ridotto a informazioni e avvertito dagli alunni come marginale rispetto alla vita e ai suoi significati, e d’altra parte non esiste una autentica e qualificata ricerca di senso individuale che non avvenga in un contesto storico concreto, nel confronto e in dialogo con le diverse proposte di valori, di significati, di modelli di comportamento e conoscenze che formano la cultura specifica del mondo in cui i ragazzi vivono13.Per questo la scuola oggi è sempre più chiamata a promuovere un dialogo autentico tra il percorso formativo dell'alunno, il suo sviluppo psicologico e sociale, e i contenuti culturali di cui è portatrice, con le sue specifiche metodologie didattiche.Come si legge nel PECUP a conclusione del secondo ciclo, l’alunno deve essere portato ad “avere coscienza che è proprio dell’uomo ricercare un significato alla propria vita e costruire una visione integrata dei problemi di cui è protagonista”14. Nel far ciò, l’alunno deve anche essere portato a “Riconoscere in tratti e dimensioni specifiche della cultura e del vivere sociale contemporanei radici storico-giuridiche, linguistico-letterarie e artistiche che li legano al mondo classico e giudaico-cristiano; riconoscere, inoltre, l’identità spirituale e materiale dell’Italia e dell’Europa, ma anche l’importanza storica ed attuale dei rapporti e dell’interazione con altre culture; collocare in questo contesto la riflessione sulla dimensione religiosa dell’esperienza umana e, per gli studenti che se ne avvalgono, l’insegnamento della religione cattolica impartito secondo gli accordi concordatari e le successive intese”15.In questo impegno, che è di tutta la scuola, l'IRC è chiamato a contribuire in modo originale e specifico, in coerenza con la sua natura, allo sviluppo della personalità dell'alunno nella dimensione religiosa. Infatti è specifico della nostra disciplina, nel suo svolgersi concreto, aiutare gli alunni a comprendere come la dimensione religiosa e la dimensione culturale, proprie della vita e della storia umana, siano intimamente legate e complementari, capaci di contribuire allo sviluppo della libertà, della responsabilità e della convivenza democratica.Afferma con chiarezza la nota CEI del 1991 Insegnare religione cattolica oggi: "L'insegnamento della religione cattolica non è (...) un corpo estraneo o qualcosa di aggiuntivo o di marginale al processo scolastico, ma si inserisce armoniosamente nel contesto della vita della scuola, rispettandone e valorizzandone le finalità e i metodi propri"16. E aggiunge: "(L’IRC) offre il suo specifico contributo al pieno sviluppo della personalità degli alunni, promuovendo l'acquisizione della cultura religiosa, secondo le esigenze proprie di ciascun ordine e grado di scuola" (n. 6).

11 Cfr. 1 Criteri di lettura degli Obiettivi specifici di religione cattolica, Criteri generali, 3. La gradualità didattica.12 Premessa. In: Profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla fine del Primo Ciclo di istruzione (6-14 anni).13 “Si delinea (…) una costante correlazione, ossia un processo circolare di apprendimento che va dall’apertura al senso della vita, intercettando quindi «la vita e le sue domande», all’interpretazione religiosa (cristiana) attraverso l’incontro e il dialogo con altre confessioni religiose e/o sistemi di significato. Questo permette un approccio al cristianesimo che supera l’astrazione dal vissuto e permette di rilevare la dimensione religiosa (cristiana) dell’esperienza in modo da cogliere la portata umanizzante della ‘cultura’ cristiana. In questo ‘processo circolare’ il confronto con il territorio diventa indispensabile” in: Orientamenti per il contributo specifico dell’IRC alla elaborazione dei piani personalizzati nella scuola primaria, Orientamenti metodologico-didattici, Criteri metodologici per le attività didattiche. 14 PECUP a conclusione del secondo ciclo: Le articolazioni del profilo, 1.identità, a – conoscenza di sé.15 Ibud.:2.Strumenti culturali16 CEI, Insegnare religione cattolica oggi, n. 6. In modo più analitico vi si afferma che l'IRC "offre il suo specifico contributo al pieno sviluppo della personalità degli alunni, promuovendo l'acquisizione della cultura religiosa, secondo le esigenze proprie di ciascun ordine e grado di scuola".

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Tutti i contenuti dell’insegnamento di religione vanno coniugati con le finalità educative della persona, e quindi con il compito primario della scuola, chiamata a formare soggetti maturi e responsabili. Rievocando quanto si afferma nel rapporto Delors17 anche il 'sapere' della fede cristiana cattolica deve servire allo sviluppo del 'saper fare’ del ‘saper vivere con gli altri’ e del ‘saper essere’. L'IRC infatti insegna un 'sapere' religioso e culturale che attiene al mondo dei valori e dei significati, e lo fa con l’intento di contribuire alla formazione di personalità criticamente consapevoli delle proprie convinzioni esistenziali, capaci di operare scelte responsabili nella vita e nella società civile, nel rispetto del pluralismo e nell'accoglienza dei diversi, in particolare dei più svantaggiati.In virtù del principio di correlazione, in IRC i contenuti sono didatticamente mediati al servizio di un itinerario di crescita culturale e umana dell'alunno18. Pertanto non va confuso con la correlazione catechistica, di cui spesso si parla all’interno di un orizzonte di fede. A scuola infatti non si richiede la presenza di credenti, ma di alunni interessati a misurarsi seriamente con la religione cattolica, perseguendo finalità di formazione personale. Lo affermano con chiarezza i vescovi italiani nella nota del 1991: "Scegliere di avvalersi dell'IRC, da parte dell'alunno e della sua famiglia non significa necessariamente dichiararsi credente e cattolico, ma essere impegnato a misurarsi criticamente con una proposta religiosa confessionale, che ha grande valore sia per la comprensione della storia e della cultura del nostro paese sia per il suo attuale sviluppo civile e democratico"19. L'esito di questo processo non è propriamente la fede, ma la conoscenza seria del cristianesimo e la maturazione consapevole e critica delle proprie posizioni esistenziali di fronte alla vita e ai suoi grandi interrogativi esistenziali.

1.6 - Interdisciplinarità, intercultura ed educazione alla convivenza civileUn altro criterio ineludibile, nella scuola della riforma, è il superamento degli steccati tra la scuola e la vita, e tra le singole discipline. Il Piano dell’Offerta Formativa, che identifica e caratterizza una istituzione scolastica nelle dinamiche dell’autonomia, tende a promuovere il radicamento della scuola sul territorio, e quindi ad aprirla al dialogo e alle possibili sinergie con le famiglie, le istituzioni, le forze sociali e anche le risorse economiche. Ciò comporta il definitivo superamento di una scuola chiusa e autoreferenziale, a favore di una istituzione flessibile, che si modella ed elabora gli itinerari educativi con attenzione alla situazione culturale, sociale e lavorativa.Essere scuola in un contesto pluralistico e multietnico, dunque, non è indifferente ai fini delle scelte didattiche, ed è rilevante anche per l’IRC, chiamato a confrontarsi con religioni, credenze, convinzioni esistenziali di diverso tipo con la capacità di entrare in dialogo, senza preclusioni che potrebbero configurare forme di integralismo. Nella misura in cui saprà operare in tal senso, l’IRC potrà dare un grosso contributo alla crescita della “convivenza civile”, una delle categorie sintetiche dell’impegno educativo espresso dalla scuola, assunta come sintesi delle “educazioni” alla cittadinanza, ambientale, stradale, alla salute, alimentare, all’affettività, e nel contempo come risultato dell’apprendimento delle conoscenze e delle abilità che caratterizzano le differenti discipline di studio. La meta da raggiungere è il possesso di “un sistema di valori coerenti con i principi e le regole della Convivenza civile, in base ai quali valutare i fatti ed ispirare i comportamenti individuali e sociali”20. Questo compito presuppone la capacità dell’IdR di collaborare con gli altri insegnanti, e di confrontarsi con essi in modo critico e costruttivo.A tal fine è molto utile il citato principio di correlazione. Esso, infatti, offre un criterio prezioso per elaborare i rapporti interdisciplinari, interculturali e interreligiosi, evitando il rischio di confusioni. A volte, infatti, con l’intento di entrare in dialogo con altre discipline o altre religioni l’IdR si improvvisa esperto di saperi che non possiede e si avventura in percorsi didattici dispersivi, che rendono vane, perché usate male, le già scarse ore di insegnamento di IRC.

17 Cfr. DELORS, Nell’educazione un tesoro…, p. 79-90.18 “L’Irc da parte sua è sollecitato ad articolare i contenuti, redatti in conformità alla dottrina della Chiesa, in stretta relazione con la sviluppo psicologico, culturale e spirituale dell’alunno “in situazione”, accogliendo e valorizzando tutti gli alunni, ivi compreso chi è portatore di “diverse abilità”: Orientamenti per il contributo specifico dell’IRC alla elaborazione dei piani personalizzati nella scuola primaria, Il progetto della riforma.19 Cfr. CEI, Insegnare religione..., n 15.20 PECUP a conclusione del secondo ciclo: Una sintesi; “La scuola è per eccellenza il luogo per prospettare una società che, memore della fecondità sociale e culturale che le viene dal suo passato e consapevole delle risorse vive in essa espresse da credenti e da persone con altri riferimenti ideali, sappia operare per una effettiva integrazione di culture e popoli e capace di nutrire il dialogo tra le religioni”: G. BETORI, Presentazione, in: SERVIZIO NAZIONALE PER L’INSEGNAMENTO DELLA RELIGIONE CATTOLICA, Insegnamento della religione cattolica: il nuovo profilo, Brescia, La scuola 2006, p.3. Per un approfondimento del tema si legga, nello stesso testo, il capitolo 8: Lettura interreligiosa, p. 188-214.

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L’eclettismo che spesso caratterizza queste trattazioni, e in particolare quelle di religioni non cristiane o di confessioni non cattoliche nelle ore di IRC, è superato attraverso l’applicazione del principio di correlazione, perché esso fornisce un criterio attorno al quale ricondurre ad unità i contributi che possono provenire da ogni proposta disciplinare, religiosa o ideologica: è l’antropologia cristiana. Muovendo dai grandi interrogativi esistenziali che essa illumina ci si può aprire ad altre proposte per un confronto, una valutazione, un arricchimento non dispersivo. In rapporto ad essi risulterà più chiara l’originalità della risposta religiosa cattolica. In questo modo si eviterà la dispersione enciclopedica, sia sugli aspetti descrittivi delle diverse religioni sia sugli altri contenuti ideologici o culturali non pertinenti con lo specifico dell'IRC.

1.7 - Attenzione alla coscienza storica e di appartenenza alla comunità locale, nazionale ed europea.L’attenzione alla persona del ragazzo, che la scuola è impegnata a far crescere, comporta una seria considerazione dell’ambiente umano in cui vive, di tipo familiare, sociale, culturale e anche religioso.L’Italia, come è noto, è caratterizzata da fenomeni locali molto diversificati tra loro. Se ci si limita alle tradizioni religiose è facile constatare come la comune fede cristiana abbia prodotto nei secoli forme e consuetudini liturgiche, popolari e sociali molto diverse.L’esigenza di unità che si avverte nelle scuole non può mortificare la ricchezza di questo patrimonio, che deve invece essere valorizzato. La sfida è quella di saper coniugare lo specifico di una comune tradizione culturale, che viene garantita attraverso i saperi essenziali, le competenze di base e tutto ciò che è riconosciuto nei documenti della riforma come patrimonio comune del popolo italiano, con il portato delle tradizioni culturali locali, che arricchiscono l’offerta formativa della scuola e permettono agli alunni di crescere e di inserirsi armonicamente nel contesto di vita quotidiana.In questa prospettiva appare evidente come il legame tra la scuola, l’IRC, e la comunità cattolica presente sul territorio sia di vitale importanza, perché l’IRC non risulti come la trasmissione di una cultura lontana ed estranea alla vita.A volte può capitare che gli alunni, nell’accostarsi alla bibbia o alla morale cristiana a scuola, li avvertano come insipida erudizione, perché non sono aiutati a comprendere che ciò di cui si parla non riguarda solo gente vissuta nei millenni trascorsi, ma interpreta le convinzioni e le scelte di oggi, presenti nel loro contesto di vita, non di rado anche familiare e personale.

2. L’IRC e i “Piani di studio personalizzati”

I documenti ministeriali illustrano ampiamente la novità che caratterizza la scuola della riforma, insistendo sul cambio di mentalità nel passaggio dalla logica dei “programmi” a quella dei “piani di studio personalizzati”, passando attraverso la fase intermedia dei “curricoli”. I programmi hanno accompagnato lo strutturarsi della scuola italiana fin dalle sue origini, nell’ottocento, e sono caratterizzati dal fatto di designare “contenuti di insegnamento dettati centralisticamente, da parte del Ministero, e da svolgere in maniera uniforme in ogni classe del paese”. Nei loro confronti non si risparmiano giudizi alquanto pesanti. Si lamenta che con la mentalità dei programmi “l’allievo perde la sua centralità”, “i ragazzi e le famiglie devono addirittura subire un adeguamento alla seconda potenza” dovendosi adattare ai loro dettami, e i docenti sono costretti ad avere “un atteggiamento impiegatizio dell’applicazione e dell’esecuzione”21.Diversa è la mentalità suggerita dalla logica dei curricoli, introdotta in Italia dal mondo anglosassone, caratterizzato per tradizione dalla autonomia delle scuole e dalla mancanza, almeno fino ai tempi più recenti, della nozione di curriculum nazionale. Il “curricolo” si è diffuso nel nostro paese per sostenere l’esigenza di prestare attenzione alle scelte educative e didattiche concretamente adottate dai docenti, impegnati a rispondere alle esigenze che derivano dalle differenze territoriali, sociali e culturali degli allievi. Per ovviare all’astrattezza dei programmi, si è affermata la logica della “Programmazione curricolare”, con attenzione al concreto contesto formativo, ma senza rinunciare al positivo che il programma porta con sé, e cioè la garanzia di unità dell’istruzione, garantendo a tutti una omogenea alfabetizzazione culturale di base. Il Ministero, secondo l’art. 8 del Dpr 275/99, detta gli elementi di carattere generale che garantiscono l’uniformità tra i processi e gli itinerari didattici elaborati nelle singole istituzioni scolastiche, vale a dire gli ordinamenti del sistema educativo di istruzione e di formazione, gli obiettivi generali del processo educativo, gli obiettivi specifici di apprendimento, gli standard di prestazione del servizio, i criteri generali per la valutazione. Resta tuttavia la responsabilità delle singole

21 Dai Programmi ai Curricoli ai Piani Personalizzati. In: Raccomandazioni per l’attuazione delle Indicazioni Nazionali per i Piani personalizzati nella Scuola Primaria. Raccomandazioni generali. Questioni di lessico.

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scuole e dei docenti di definire concretamente, in modo creativo e responsabile, tempo, luogo, azione, quantità e qualità di questi vincoli astratti. A loro compete la delicata funzione di declinare il generale-nazionale (“ciò che vale per tutti”) nel particolare-locale (“ciò che vale per me, per ciascuno”). Questa nuova logica richiederebbe il coinvolgimento di genitori, ragazzi e territorio. Ciò tuttavia, come si lamenta nei documenti, fino ad oggi è avvenuto in modo solo formale, dal momento che si sono maggiormente valorizzati i contributi dei docenti e dei professionisti dell’educazione, ma non si è riusciti a coinvolgere in modo significativo le famiglie e gli alunni. Pertanto anche la programmazione curricolare va superata, attraverso i “Piani di Studio Personalizzati”. Con la loro affermazione si intende abbandonare “l’uniformità delle prestazioni progettate a priori” per rovesciare la prospettiva: “Sul piano della professionalità, ai docenti è richiesto non più di transitare ‘dal generale culturale al particolare personale’, ma di operare ‘dal particolare personale al generale culturale’”. Ciò ovviamente non comporta l’abbandono dei vincoli nazionali garantiti dallo Stato attraverso “livelli essenziali di prestazione” e tutto ciò che è necessario, dal punto di vista organizzativo, per promuovere l’unità culturale del paese; ma crea nuovi spazio alla responsabilità di alunni, famiglie e docenti. I Piani di Studio Personalizzati, infatti, dovrebbero essere personalizzati “sia nella progettazione e nello svolgimento (cfr. le Unità di Apprendimento) sia nella verifica (cfr. il Portfolio delle competenze)”22.In questa logica di organizzazione didattica si inserisce a pieno titolo l’IRC, disciplina la cui tradizione didattica è stata sempre molto attenta al destinatario, al vissuto, alle domande e agli interessi degli alunni, a volte anche fino al punto da allontanarsi dai programmi ufficiali più di qualunque altra disciplina. Il nuovo assetto organizzativo consente ai docenti di continuare a coltivare l’attenzione alla persona degli alunni e a contribuire alla elaborazione dei loro percorsi didattici con alcuni precisi punti di riferimento esterni. Essi sono il PECUP a conclusione del primo ciclo, quello a conclusione del secondo ciclo, le Indicazioni nazionali, della scuola in cui si insegna con i relativi Orientamenti, quando ci sono (fino ad oggi ci sono quello della Scuola dell’Infanzia, Primaria e Secondaria di 1°).Con essi, ogni Istituzione scolastica, in regime di autonomia, è chiamata ad elaborare il proprio Piano dell’Offerta formativa e, per ogni alunno, il Piano di studio personalizzato, la cui realizzazione è documentata dal Portfolio, e accompagnata da un insegnante Tutor. Come è facile capire, l’IdR è chiamato ad operare con la metodologia della scuola e ad aiutarla a perseguire i suoi fini educativi con il contributo specifico del suo insegnamento. Per far questo egli non avrà più bisogno del tradizionale programma di religione, ma di nuovi strumenti, simili a quelli di cui dispongono gli insegnanti delle altre discipline, che permettano l’elaborazione di unità di apprendimento adeguate al nuovo contesto: flessibili e diversificate, ma nello stesso tempo fedeli ai criteri comuni, che garantiscono la qualità e l’unitarietà dell’insegnamento.

2.1 - Insegnare per obiettiviUno degli aspetti caratterizzanti i nuovi documenti della riforma è la configurazione di una scuola che opera per obiettivi. L’impianto didattico, che si ripercuote anche sull’organizzazione dell’IRC, prevede la distinzione tra “obiettivi generali”, “obiettivi specifici di apprendimento” e “obiettivi formativi”.Gli “obiettivi generali del processo formativo” si riferiscono alle dimensioni di sviluppo della persona umana (ambito cognitivo, relazionale e affettivo, motorio) e non rientrano in una sola disciplina di studio, ma il loro progressivo raggiungimento le coinvolge tutte23.Gli “obiettivi specifici di apprendimento” (= OSA) sono presenti in tutte le scuole (dell’Infanzia, Primaria e Secondaria) e vengono definiti come “le conoscenze, le abilità e le competenze alle quali le allieve e gli allievi pervengono, avvalendosi di tutte le attività educative e didattiche svolte dalla scuola”24.Essi hanno un duplice scopo, che riguarda sia il versante del servizio che la scuola svolge agli alunni, sia il versante della crescita effettiva degli alunni stessi.Sul versante del servizio scolastico essi indicano i “livelli essenziali” di servizio che le scuole sono tenute a garantire, intesi come “standard di prestazione del servizio” che le scuole sono tenute in generale ad assicurare ai cittadini, per mantenere l’unità del sistema educativo nazionale di istruzione e di formazione25. In questo modo si auspica di impedire la frammentazione e la polarizzazione del sistema.Sul versante della crescita effettiva degli alunni, essi permettono la formulazione degli “Obiettivi formativi” (=OF), che i documenti indicano come mete concretamente raggiungibili dall’alunno, per fissare le quali l’insegnante deve tener conto della loro situazione e delle loro esigenze di crescita.22 Ibid.23 Cfr. M.I.U.R., Le parole di una scuola che cresce. Piccolo dizionario della riforma (2003). Si cita: D.P.R. n. 275/1999; D.M. n. 100/2002.24 ) Ibid., p. 17. Si cita ancora: D.P.R. n. 275/1999; D.M. n. 100/2002.25 Cfr. Obiettivi specifici di apprendimento. In: Indicazioni nazionali per i Piani personalizzati nella Scuola Secondaria di 1° grado.

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Per la definizione degli obiettivi formativi, dicono i documenti, è necessario combinare armonicamente due tipi di percorsi26: - quello che parte dall’alunno, nel quale gli obiettivi formativi debbono essere “alla portata degli allievi”, ma anche “coerenti con il Profilo educativo, culturale e professionale, nonché con il maggior numero possibile di obiettivi specifici di apprendimento”;- quello che parte “direttamente” dal “Profilo educativo, culturale e professionale” e dagli “obiettivi specifici di apprendimento”.

2.2 - Dagli “Obiettivi specifici di apprendimento” (OSA) agli “Obiettivi formativi” (OF)Non meno dei suoi colleghi l’Idr sarà chiamato a fissare obiettivi formativi relativi ad ambiti o discipline in rapporto a precisi obiettivi specifici di apprendimento, fissati nei nuovi documenti per l’IRC. Come quelli per le altre discipline si trovano, tranne che per la scuola dell’infanzia, in una tabella con a sinistra le conoscenze, definite normalmente con sostantivi, e a destra le abilità-competenze, espresse con verbi.La corrispondenza tra conoscenze e abilità-competenze non è automatica, dal momento che una conoscenza può invocare e coinvolgere più abilità. L’unità tra esse va ricercata nel soggetto, che deve crescere in modo unitario nel sapere e nel saper fare, secondo il noto principio dell’”ologramma”. Come si legge nelle Indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati nella Scuola Secondaria di 1° grado: “gli obiettivi specifici di apprendimento indicati per le diverse discipline e per l’educazione alla Convivenza civile, se pure sono presentati in maniera analitica, obbediscono, in realtà, ciascuno, al principio della sintesi e dell’ologramma: gli uni rimandano agli altri; non sono mai, per quanto possano essere autoreferenziali, richiusi su se stessi, ma sono sempre un complesso e continuo rimando al tutto” perché servono a realizzare “l’unica educazione integrale di ciascuno a cui tutta l’attività scolastica è indirizzata”27.Ma come si usano, concretamente, gli OSA? Per capirlo possiamo partire dagli itinerari didattici che ogni insegnante organizza a scuola. Essi sviluppano sempre nuclei tematici, per la trattazione dei quali vengono declinati i saperi e le abilità che formano gli OSA. Questi però non sono applicati in modo automatico, calandoli dall’alto, ma vanno mediati attraverso la definizione di relative Unità di apprendimento. Pertanto, potremmo leggere il percorso scolastico, dalla scuola dell’infanzia alla Scuola primaria, come un ciclico e progressivo sviluppo del mistero di Cristo secondo il seguente schema.

26 Cfr. ad es. Obiettivi formativi e Piani Personalizzati, in: Indicazioni nazionali per i Piani Personalizzati nella Scuola Primaria27 Cfr. Indicazioni nazionali per i Piani personalizzati nella Scuola Secondaria di 1° grado, Obiettivi specifici di apprendimento: “Un obiettivo specifico di apprendimento di una delle dimensioni della Convivenza civile, quindi, è e deve essere sempre anche disciplinare e viceversa; analogamente, un obiettivo specifico di apprendimento di matematica è e deve essere sempre, allo stesso tempo, non solo ricco di risonanze di natura linguistica, storica, geografica, espressiva, estetica, motoria, sociale, morale, religiosa, ma anche lievitare comportamenti personali adeguati. E così per qualsiasi altro obiettivo specifico d’apprendimento. Dentro la disciplinarità anche più spinta, in sostanza, va sempre rintracciata l’apertura inter e transdisciplinare: la parte chesi lega al tutto e il tutto che non si dà se non come parte. E dentro, o dietro, le ‘educazioni’ che scandiscono l’educazione alla Convivenza civile vanno sempre riconosciute le discipline, così come attraverso le discipline non si fa altro che promuovere l’educazione alla Convivenza civile e, attraverso questa, nient’altro che l’unica educazione integrale di ciascuno a cui tutta l’attività scolastica è indirizzata.”

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SI I SP II e III SP IV e V SP SS 1°I e II Biennio SS 2°

Ultimo anno SS 2°

ILMISTERODICRISTO

DIO E L’UOMO

GESÙ

CHIESA

DIO E L’UOMO

GESÙ

CHIESA

DIO E L’UOMO

GESÙ

CHIESA

DIO E L’UOMO I grandi perché della vita aprono alla scoperta di Dio, che per i cristiani è il Dio rivelato in Cristo

LA BIBBIA E LA STORIA DELLA SALVEZZAIl significato della nascita di Gesù secondo i vangeli e nella storia della salvezza

GESÙLa vita di Gesù e il suo vangelo rivelano il volto di Dio

CHIESA/MORALELa comunità dei credenti in Gesù Cristo risorto animata dallo Spirito Santo è inviata nel mondo a diffondere un messaggio che cambia la storia

DIO E L’UOMO

LA BIBBIA E LA STORIA DELLA SALVEZZA

GESÙ CRISTO

LA CHIESA E I CRISTIANI

LA VITA MORALE

La conoscenza degli OSA, dunque, è importante, ma non è ancora sufficiente. E’ come se fossimo in mare, e vedessimo con chiarezza le luci del porto, del faro, le stelle in cielo, avessimo la bussola e conoscessimo i venti: tutti questi riferimenti ci rassicurano perché ci permettono di navigare con tranquillità, ma la navigazione resta ancora nelle nostre mani e va costruita. Sta a noi tracciare la rotta precisa, che ci farà raggiungere la meta evitando gli scogli e le secche. Sta a noi scegliere le vele da alzare o da ammainare, la velocità da tenere e tante altre cose senza le quali non ci si potrebbe mai avvicinare alla meta.Fuor di metafora, la conoscenza degli OSA, con le conoscenze e le abilità che comprendono, non è ancora la definizione dell’itinerario didattico, che ciascuno deve tracciare con attenzione ai destinatari (centralità della persona), agli altri insegnamenti scolastici, al contesto socio-culturale (interdisciplinarità-intercultura, attenzione al territorio); alla declinazione didattica delle conoscenze e delle abilità (sviluppo di saperi essenziali, e di abilità/competenze in modo progressivo e ciclico), con attenzione alla verifica e alle sue esigenze (unità di “apprendimento”, non solo di “insegnamento”, e quindi con le dovute attenzioni all’assimilazione di una sintesi finale, da parte dell’alunno).Per questo, ad ulteriore ausilio dei docenti, chiamati a costruire sul campo i loro itinerari didattici, oltre all’elenco completo degli OSA per l’IRC, reperibili in appendice al presente sussidio, ecco uno

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ANNO

DI

SINTESI

strumento, che aiuta a costruire itinerari concreti per tendere al raggiungimento degli OSA, attraverso la definizione di precisi e attingibili obiettivi formativi: la “matrice progettuale”.

2.3 - Le matrici progettualiParlando delle matrici progettuali, negli Orientamenti per il contributo specifico dell’IRC alla elaborazione dei piani di studio personalizzati nella scuola primaria, si osserva che esse possono aiutare gli insegnanti “a saper scegliere, a provare e a lavorare tenendo conto sia della trattazione dei contenuti, con attenzione a nuclei tematici essenziali e significativi da sviluppare in forma progressiva e ciclica, sia del pluralismo culturale e religioso presente nel contesto attuale socio-culturale e quindi scolastico, nazionale, europeo ed anche locale”28. Tuttavia l’’esperienza insegna che la matrice progettuale può facilmente essere fraintesa, perché confusa con uno schema operativo di programmazione e come tale subìta come una gabbia che costringe e vincola l’insegnante, limitando la sua libertà didattica. Con il suo abituale utilizzo, invece, si impara che essa è ben altra cosa: serve ad applicare in modo sistematico i criteri di qualità richiesti dalla riforma e selezionati dalla sperimentazione nazionale. La matrice progettuale, infatti, non è una griglia di programmazione legata ad una specifica didattica, ma è concepita come uno strumento concettuale che orienta e sostiene la programmazione del docente, aiutandolo ad osservare cinque "criteri di qualità", indipendentemente dal modello didattico scelto; aiuta ad operare con attenzione- agli OSA (i principali “Obiettivi specifici di apprendimento” sono sempre esplicitamente indicati in ogni

matrice),- all’esperienza dell’alunno e alle sue domande;- ai possibili rapporti interdisciplinari, interreligiosi, interculturali;- alla chiarezza del contenuto confessionale;- alla realizzazione di una coerente sintesi conclusiva.

I criteri non vanno intesi con vincolo di successione. Se ad esempio un docente sceglie di usare un modello di comunicazione didattica di tipo kerygmatico, e in classe decide di partire direttamente dalla lettura della parola di Dio, la matrice lo aiuta a non esaurire la sua trattazione rimanendo solo sul testo biblico, ma movendo da esso lo orienta ad intercettare in qualche punto dello svolgimento didattico l'esperienza e gli interrogativi dell'alunno; lo stimola ad aprirsi al confronto con l'insegnamento di altre religioni, sistemi di significato, documenti artistico-letterari o altre manifestazioni culturali presenti nell'ambiente; lo impegna inoltre a condurre gli alunni ad operare una sintesi ordinata delle acquisizioni maturate durante il percorso didattico svolto, che sarà un importante punto di partenza per le unità di apprendimento successive.Per applicare ciascuno di questi criteri di qualità, nella matrice progettuale il docente trova indicazioni e suggerimenti diversi, che potrà selezionare con attenzione a ciò che è più opportuno e funzionale.In quanto strumenti a servizio degli itinerari didattici, le matrici progettuali potranno essere usate per dar vita a una o più unità di apprendimento. Tra le indicazioni e i materiali che contengono sarà possibile volta per volta scegliere i più opportuni, con attenzione ai piani di studio personalizzati, senza la preoccupazione di dover sempre fare tutto.Le matrici offerte nei diversi strumenti di lavoro che seguiranno, come si potrà constatare, contengono già indicati i principali OSA di riferimento, quindi l’uso delle matrici snellisce il lavoro del docente, che nell’uso della matrice già utilizza gli OSA. Per maggiore chiarezza va precisato che in base al principio dell’ologramma, ripetutamente invocato nei documenti ministeriali, i singoli OSA potranno essere presenti in più matrici dello stesso livello, così come in ogni matrice sarà possibile trovare spunti operativi che orientano al raggiungimento di OSA non dichiarati nella matrice stessa come “principali OSA di riferimento”. Comunque tutte le matrici dello stesso livello (1°, 2°, 3° della scuola dell’Infanzia; primo anno della Scuola primaria; primo biennio e secondo biennio della Scuola primaria) nel loro insieme contengono tutti gli OSA ministeriali, alcuni dei quali ritornano in più matrici.

28 Orientamenti per il contributo specifico dell’IRC alla elaborazione dei piani personalizzati nella scuola primaria, Fino all’aula.

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2.4 - Schema riassuntivo: dal PECUP all’UA

NUCLEI / AREE TEMATICHEDio e l’uomo Gesù Cristo Chiesa

Dio e l’uomo Bibbia e Storia della salvezza

Gesù Cristo Chiesa / morale

Dio e l’uomo Bibbia e Storia della salvezza

Gesù Cristo La Chiesa e i cristiani

La vita morale

ITINERARIO

DIDATTICO

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PECUP O.S.A.

MATRICE PROGETTUALE

Aiuta ad operare con attenzione a 5 criteri di qualità: gli OSA, l’esperienza dell’alunno e alle sue domande; i possibili rapporti interdisciplinari, interreligiosi, interculturali; la chiarezza del contenuto confessionale; la realizzazione di una coerente sintesi conclusiva.

Modello didattico ritenuto più opportuno dall’IdR

ABILITÀ

SINGOLA UNITÀ DI APPRENDIMENTO

Scelte didattiche della scuola in cui si insegna

CONOSCENZE

2.5 - Per la programmazione didatticaL’attuale normativa chiede agli Insegnanti di tutte le materie di elaborare “Unità di Apprendimento” con l’uso di Obiettivi Specifici di Apprendimento (OSA). Più che ciò che fa l’insegnante (la “didattica”: da cui prima l’“unità didattica” e gli “obiettivi didattici”) siamo ora invitati a considerare in modo tematicamente più esplicito ciò che muta nell’alunno (l’“apprendimento”: da cui l’ “Unità di apprendimento” e quindi gli “Obiettivi formativi”).Se la filosofia scolastica introdotta dai nuovi documenti è indubbiamente innovativa, è facile osservare che però nessuno ha mai pensato, in passato, di fare “Unità didattiche” se non perché gli alunni “apprendessero” meglio; e nessuno ha mai fissato per queste unità degli “Obiettivi didattici” che avessero uno scopo diverso da quello di far “apprendere” più speditamente “conoscenze” e “abilità” per maturare “competenze” che fossero utili alla “formazione” personale alla “convivenza civile”.Pertanto la sfida da vincere rimane quella di realizzare una autentica ed integrale “comunicazione educativa”. E’ qui che viene valorizzata al massimo la competenza professionale dell’IdR, il quale è chiamato, all’interno del quadro dell’attuale normativa, e dunque in rapporto al POF della sua scuola e con tutte le attenzioni fin qui richiamate29, a valutare e a scegliere i modelli didattici e le tecniche operative che più ritiene adeguati per la sua situazione di insegnamento.Ci limitiamo pertanto a suggerire uno strumento operativo che può essere usato per orientare gli itinerari didattici e l’elaborazione delle singole unità di apprendimento, senza per questo ipotecare la libertà didattica. Esso consente, pur nella diversità dei percorsi, il confronto e il lavoro di gruppo, soprattutto nei laboratori, che si auspica possano diventare sempre più il modo privilegiato per la formazione in servizio degli insegnanti di religione.

2.5.1 - Costruire, documentare e valutare con la “Scheda di documentazione”Per scendere nel concreto, ora ci concentriamo sulla elaborazione della singola unità di apprendimento, che tanto impegna gli insegnanti. Lo facciamo con l’uso della “Scheda di documentazione”, di cui riportiamo la struttura formale a pagina seguente, seguita da un primo commento per un suo corretto uso, e poi da una esemplificazione.Com’è già stato detto, gli OSA non sono gli Obiettivi Formativi. Mentre, infatti, questi vengono definiti per i destinatari concreti delle Unità di Apprendimento, ed “esauriti” in esse (cioè completamente raggiunti), gli OSA sono riferimenti orientativi generali, che non vanno “applicati” dall’alto, e restano sempre trascendenti gli Obiettivi Formativi. Per questo un singolo OSA è capace di essere di riferimento per la determinazione di diversi Obiettivi Formativi, in diverse Unità di Apprendimento, definite in rapporto alla situazione concreta dei bambini con i quali si lavora. Ecco perché gli OSA (sia come conoscenze sia come abilità) possono ritornare in diverse unità di apprendimento.Nella scheda che proponiamo, relativa ad ogni Unità di Apprendimento, vanno pertanto riportati i principali OSA di riferimento. Ricordiamo che sono i “principali”, non gli “esclusivi”, perché nello sviluppo del percorso può darsi che si svolgano attività che indirettamente possono essere di qualche utilità per il raggiungimento di Osa non dichiarati, in virtù della dimensione “olistica” della didattica, che cioè serve allo sviluppo di tutta la persona, considerata nella sua integralità.Nell’esempio che faremo subito dopo, riporteremo gli OSA di riferimento; non potremo invece scrivere, subito sotto, gli Obiettivi formativi corrispondenti, perché questi vanno definiti solo dall’insegnante, che conosce concretamente gli alunni con i quali lavora, la loro situazione e i loro livelli di conoscenze e di abilità. Si tenga comunque conto che questi debbono essere concretizzazioni degli OSA, e ciò renderà più facile la loro determinazione.

Fasi e svolgimento E’ la parte nella quale l’insegnante è invitato a tracciare il percorso concreto che è intenzionato a seguire, dichiarando prima da dove intende partire, cioè quale interesse particolare vuole risvegliare negli alunni, per introdurre le tematiche che poi verranno sviluppate. Prima di accingersi a compilare la scheda va letta la matrice progettuale corrispondente, nella quale sarà possibile trovare e selezionare molti spunti, indicazioni o materiale.Questa parte è composta da tre sezioni. 29 Per un approfondimento cfr. Progettare l’insegnamento della religione cattolica nel primo ciclo scolastico, in: SERVIZIO NAZIONALE PER L’INSEGNAMENTO DELLA RELIGIONE CATTOLICA, Insegnamento della religione cattolica: il nuovo profilo, Brescia, La Scuola 2006, p. 126-152.

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La prima è Il punto di partenza: l’insegnante è invitato a dire in che modo pensa di introdurre l’argomento. (Da una esperienza concreta dei bambini, tratta dall’ambito familiare, scolastico, sociale; dal richiamo di ciò che già sanno sull’argomento che si intende trattare; dal recupero mnemonico di ciò che è già stato fatto nella precedente Unità di Apprendimento, specie quando la nuova si presenta come uno sviluppo o una continuazione di un argomento già trattato; da un documento storico o letterario;…).La seconda è Le sequenze didattiche: è l’itinerario logico e concreto che si intende far percorrere alla classe al fine di raggiungere gli OF: una sequenza, una sorte di "indice", che mi permette di intravedere il percorso da fare nel quale appaiano chiari i contenuti che intendo trattare e si comprenda il motivo per cui li tratto.La terza sessione comprende La conclusione del lavoro: qui l’insegnante è chiamato a scrivere a quale sintesi conclusiva intende portare la classe, in termini di “saperi” appresi e di “abilità acquisite” (o almeno un po’ più esercitate e quindi sviluppate).

OrganizzazioneOgni percorso didattico viene svolto attraverso una serie di attività. Esse vanno dichiarate nella colonna della scheda di documentazione che ha il titolo “Organizzazione”, e che accompagna tutte e tre le sessioni della colonna dal titolo “Fasi e svolgimento”. Anche qui, la sessione relativa a Il punto di partenza non può essere dichiarata in astratto, e andrà definita dall’insegnante (Con quali attività viene introdotto l’argomento? Con il dialogo; con la narrazione; con l’analisi di documenti; con un gioco; con un cartellone; direttamente con la lettura del testo;….).Allo stesso modo in “Le sequenze didattiche”, vanno dichiarate le attività con le quali si intende concretizzare il percorso tematico riportato. Per questo, di grande utilità potrà essere il testo di religione in adozione, che presenta precisi materiali e attività.

TempiL’ultima colonna della scheda, dal titolo “Tempi” è particolarmente importante. Qui l’insegnante è chiamato a definire, per ogni sessione, i minuti o le ore che intende dedicare. La definizione precisa dei tempi e, ancor più, la fedeltà poi nel rispettarli, consentirà all’insegnante di svolgere un lavoro di qualità: proporzionato, armonico e completo.

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2.5.2 - Scheda di documentazione

Scuola ......................................................... Classe .................. .......................

Anno scolastico .......................................... Insegnante ...................................

Tema...........................................................

OSAConoscenze Abilità

…………………………….…………………………….…………………………….

…………………………….…………………………….…………………………….

Obiettivi Formativi ……………………………………………………………………………………………………..……………………………………………………………………………………………………..……………………………………………………………………………………………………..

Fasi e svolgimento Organizzazione TempiIl punto di partenza

Si documenti come viene introdotto l’argomento. Ad esempio, se si privilegia un modello antropologico-esperienziale si potranno presentare:• testimonianze• problemi • motivazioni

- Strumenti usati (ad es.: testo, diapositive, viseocassette, internet, ...)

- Dinamiche attivate (lavoro per gruppi, a coppie, riflessione personale...)

Tempo impiegato

Le sequenze didattiche Si documenti come si elabora/sviluppa il tema, attraverso quali passaggi logici e con quali attenzioni tra ciò che è proposto e suggerito nella matrice progettuale in merito a :- i rapporti interdisciplinari, interculturali, interreligiosi;- l’approfondimento dei contenuti (ad es.: quali aspetti del tema? usando quali fonti? ….)- l’elaborazione personale

- Strumenti usati (ad es.: testo, diapositive, viseocassette, internet, ...)- Attività svoltee dinamiche attivate (dialogo, disegno, viaggio di istruzione,...) - Ordine di successione delle attività didattiche- Collaborazioni con altri docenti

Tempo impiegato

La conclusione del lavoro

Acquisizioni essenziali da raggiungere Modalità di verifica Tempo impiegato

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3 – Strumento di lavoro per la scuola Secondaria di secondo grado.

L’insegnamento dell’IRC esige la conoscenza completa dei documenti fondamentali in rapporto ai quali è organizzata la vita scolastica. In particolare gli IdR della Scuola Secondaria di Secondo grado sono invitati a leggere con attenzione e in modo integrale:

- Il PECUP (“Profilo educativo, culturale e professionale dello studente a conclusione del secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione”).

- le “Indicazioni nazionali” per i piani di studio personalizzati del secondo ciclo.

- gli OSA (Obiettivi specifici di apprendimento propri dell’insegnamento della religione cattolica nell’ambito delle indicazioni nazionali del secondo ciclo, del 13 ottobre 2005).

Il presente strumento di lavoro, che serve alla formazione degli IdR a livello regionale, è pensato:

- in continuità con gli OSA per la Scuola dell’Infanzia (SI), la Scuola Primaria (SP), la Scuola Secondaria di Primo grado (SS1°); in rapporto a quelli della Scuola Secondaria di Secondo grado (SS2°); con attenzione a relativi “Orientamenti” CEI;

- in continuità con il lavoro svolto a livello regionale per SI, SP, SS1°;

- alla luce della Sperimentazione Nazionale CEI-Ministero della Pubblica Istruzione (1998-2000), che insieme agli altri gradi scolastici ha coinvolto anche tutti gli indirizzi delle Superiori.

In base a tutto ciò è possibile mettere a fuoco alcuni dati acquisiti e alcune linee di sviluppo, in rapporto alle quali è possibile lavorare.

A – La continuità ciclico-progressiva dell’itinerario della SS2° con quello della SS1°.

B – Gli OSA che, com’è noto, sono per loro natura prescrittivi.

C - I nuclei “tematici” o “contenutistici” o “fondanti”, come vengono indifferentemente chiamati negli “Orientamenti” (30).

D - L’articolazione unitaria dell’itinerario di IRC nel secondo ciclo, sia nei percorsi dei licei sia in quelli di istruzione e formazione.

E – La conseguente articolazione modulare dell’itinerario di IRC, che deve fare i conti con la diversa scansione, organizzazione e durata dei percorsi.

F – La considerazione del primo biennio, sia nei percorsi dei licei sia in quelli di istruzione e formazione, come un itinerario unico per tutti, sistematico, che riprende, sintetizza in modo unitario - e magari approfondisce in modi diversi - le conoscenze e le abilità relative ai nuclei contenutistici.

3.1 – Il contributo dell’IRC alle “Indicazioni”

In obbedienza alla natura e alle finalità della scuola, ogni contenuto disciplinare dell’insegnamento della religione cattolica è trattato in rapporto a OSA (obiettivi specifici di apprendimento) per l’IRC; alle esigenze di educazione, istruzione e formazione degli alunni; con attenzione interdisciplinare agli altri insegnamenti che essi ricevono a scuola e al contesto umano e sociale in cui vivono, per favorire in essi l’apprendimento, la rielaborazione personale, la crescita umana e culturale.

Per questo attraverso gli OSA per l’IRC i contenuti acquisiti nel primo biennio, comuni a tutti i percorsi scolastici, vengono consolidati, approfonditi e ampliati nel secondo biennio e, quando c’è, nel quinto

30 ) Cfr. Orientamenti per il contributo specifico dell’IRC alla elaborazione dei piani di studio personalizzati nella Scuola Primaria. II. Orientamenti metodologico-didattici. 1. Nuclei tematici e orientamenti metodologici. In precedenza erano chiamati “tematici” o “concettuali”. Per evitare confusioni noi useremo soltanto il termine “nuclei tematici”, espressione usata sia nei documenti precedenti sia negli attuali.

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anno, che ha caratteristiche particolari, nella logica di una trattazione attenta alla progressività ciclica e sistematica.

Il costante riferimento alle domande di senso rende più chiara l’originalità dei contenuti della religione cattolica e aiuta anche ad evitare la dispersione enciclopedica sugli aspetti descrittivi di altre religioni e le divagazioni su contenuti culturali che sono oggetto specifico di studio di altre discipline.

I linguaggi dell’insegnamento della religione cattolica sono quelli della tradizione religiosa e culturale cristiana, adeguatamente integrati con i nuovi linguaggi della comunicazione e le sue tecnologie, specie quelle massmediali e multimediali, con cui oggi sempre più spesso vengono elaborate e trasmesse le proposte culturali anche di significato esistenziale e religioso.

Nel secondo biennio e nell’ultimo anno si deve tener conto sia delle esigenze specifiche dei diversi indirizzi scolastici sia delle nuove domande educative degli alunni, sempre più capaci di elaborare personali sintesi culturali ed esistenziali.

A tal fine, sta alla professionalità del docente costruire solide programmazioni, scegliendo e usando i modelli e gli strumenti didattici più adeguati e opportuni nei diversi contesti di insegnamento.

3.2 – Gli OSA specifici per l’IRC e i nuclei tematici per gli itinerari didattici

La sperimentazione 1998-2000 aveva già portato alla identificazione di un percorso didattico continuo e progressivo, dalla scuola dell’infanzia alla scuola superiore, che muovendo dall'evento Gesù Cristo sviluppava progressivamente, nel corso degli anni, cinque aree tematiche di studio e approfondimento alle Superiori.

Come si è visto, in rapporto agli ultimi sviluppi della riforma, nella scuola dell’infanzia si è partiti con tre nuclei tematici, che poi sono diventati quattro nel secondo biennio della Scuola primaria, per approdare al numero di cinque nella Scuola secondaria di primo grado.

Negli Orientamenti per il contributo specifico dell’IRC alla elaborazione dei piani di studio personalizzati nella scuola secondaria di 1° si dice che i nuclei tematici sono 4 (Dio e l’uomo, Gesù di Nazaret, la Chiesa e i cristiani, i valori morali) e di essi si afferma: “L’importanza di tali nuclei contenutistici è tale per cui essi sono posti al centro di attenzione per l’IRC e proposti fin dalla scuola dell’infanzia, all’interno del primo ciclo tanto nella scuola primaria che nella scuola secondaria di primo grado” (31).

I quattro nuclei tematici, in pratica corrispondono al 1°, 3°, 4° e 5° usati nella Sperimentazione 1998-2000. Sembra essere stato omesso il 2° (la bibbia e la storia della salvezza), considerato evidentemente interno agli altri. In realtà, poi, nella “Guida alla lettura degli obiettivi specifici di apprendimento” la Bibbia viene recuperata alla stregua di un nucleo tematico a sé, al quale vengono ricondotti specifici OSA (32). Del resto è facile capire come la Bibbia non sia solo “fonte” per la trattazione degli altri nuclei tematici, ma offra anche l’ “orizzonte” all’interno del quale essi possono essere adeguatamente compresi, in quanto ci consegna un profilo storico-salvifico, che è costitutivo della rivelazione cristiana, e dunque fa parte dei suoi contenuti essenziali.

Nel nostro sussidio, l’affermata importanza dei citati nuclei tematici è stata declinata e disciplinata esplicitando tra essi la presenza della bibbia/storia della salvezza già dall’ultimo biennio della Scuola Primaria.

E’ difficile ignorare totalmente questo nucleo tematico nella scuola secondaria di secondo grado, sia perché la bibbia è documento letterario di grande valore culturale sia perché ogni primo biennio della scuola secondaria di secondo grado lavora sulla lingua e sulla letteratura.

Il passaggio dall’unico evento Gesù Cristo ai cinque nuclei di studio è comunque sempre avvenuto per sviluppo progressivo, pertanto il principio della ciclicità, che implica l’approfondimento progressivo dei

31 ) Orientamenti per il contributo specifico dell’IRC alla elaborazione dei piani di studio personalizzati nella scuola secondaria di 1° , Orientamenti metodologico-didattici.32 ) Cfr. Lettura globale, in: SERVIZIO NAZIONALE PER L’INSEGNAMENTO DELLA RELIGIONE CATTOLICA, Insegnamento della religione cattolica: il nuovo profilo, Brescia, La scuola 2006, p. 124.

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contenuti, resta acquisito, come già affermava il documento delle Orientamenti per il contributo ai piani di studio personalizzati delle attività educative di insegnamento di religione cattolica nella Scuola Primaria (33).Ora si tratta di elaborare una proposta che tenga conto del fatto che il percorso della scuola secondaria di secondo grado deve avere attenzione alle nuove domande educative dei ragazzi, legate all’età e al diversificato contesto scolastico e sociale; oltre a ciò, deve essere proponibile sia per il Sistema dei Licei sia per quello dell’Istruzione e della Formazione professionale, la cui organizzazione può cambiare da caso a caso.

3.3 – Le matrici progettuali dei diversi livelli

In considerazione della diversità dei percorsi didattici delle Superiori, è indispensabile pensare ad un itinerario “modulare”, che abbia senso nel suo insieme, ma che sia composto anche da “moduli” che pure, presi a sé, abbiano un senso compiuto. Il primo modulo sarà biennale per tutti. Infatti tutti gli alunni, dopo la SS 1°, frequenteranno almeno un biennio unitario. Gli altri moduli cambieranno, in rapporto alle esigenze dei due sistemi previsti dalla riforma, almeno fino al momento attuale.

Ecco gli OSA definiti dalla normativa. Li raccogliamo in base al loro rapporto con i cinque nuclei tematici e suggeriamo le matrici progettuali alle quali poter attingere per elaborare i percorsi didattici e le loro unità di apprendimento.

Ricordiamo che gli OSA, per loro natura, non esauriscono mai la trattazione dei nuclei tematici, né sono pienamente raggiunti usando le matrici progettuali con essi collegabili. Pertanto la classificazione degli OSA in cinque aree non va intesa in modo esclusivo, ma solo funzionale alla didattica, così come la presenza di uno in una matrice progettuale non esclude che esso possa essere presente anche in altre.

(Per il momento, in fondo al titolo delle matrici progettuali viene conservata la segnatura usata nell’ultimo testo CEI stampato nel 2002, per aiutare a cogliere la continuità con il lavoro precedente)

33 ) Cfr. 2.1 Criteri di lettura degli Obiettivi specifici di religione cattolica, Criteri generali, 3. La gradualità didattica.18

3.3.1 – Matrici del primo biennio

Primo biennio SS 2°OSA

Conoscenze Abilità Aree tematiche

Matrici progettuali

1.1 - Desideri e attese del mondo giovanile, identità personale ed esperienza religiosa1.2 - Origine e fine dell’uomo secondo la religione cristiana1.3 - L’uomo, “immagine e somiglianza” di Dio, persona

1.I - Confrontare aspetti della propria identità con modelli di vita cristiana1.II - Cogliere le caratteristiche dell’uomo come persona nella Bibbia e nella riflessione dei cristiani dei primi secoli1.III - Individuare la specificità della salvezza cristiana e confrontarla con quella di altre religioni1.IV - Specificare l’interpretazione della vita e del tempo nel cristianesimo, confrontandola con quella di altre religioni

- 1 – Dio e

l’uomo

1a - Le problematiche del mondo giovanile: interpretazione in prospettiva cristiana.1b - Il cristianesimo in un contesto interculturale e interreligioso: migrazione di popoli, incontro di culture e religioni diverse.

1c - La vita come progetto: in cammino verso la realizzazione.

2.1 - La Bibbia, documento fondamentale per la tradizione religiosa ebraico-cristiana: metodi di accostamento2.2 - La proposta di salvezza del cristianesimo realizzata nel mistero pasquale di Cristo

2.I - Analizzare nell’Antico e nel Nuovo Testamento le tematiche preminenti, i personaggi più significativi, la figura di Maria

- 2 – La Bibbia e la storia

della salvezza

2a- La Bibbia come opera letteraria dell’antichità: l’esegesi, il suo sviluppo, le sue metodologie.2b - La storia di Israele.

3.1 - Gesù, il Figlio di Dio che si è fatto uomo: vita, annuncio del Regno, morte e risurrezione, mistero della sua persona nella comprensione della Chiesa

3.I - Individuare in Gesù Cristo i tratti fondamentali della rivelazione di Dio, fonte della vita e dell’amore, ricco di misericordia

- 3 –Gesù di Nazaret

3a - Il mistero Pasquale e il suo annuncio.

3b - Il primo annuncio cristiano (kerygma) e l’evangelizzazione oggi.

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4.1 - La Chiesa mistero e istituzione: dalla Chiesa degli apostoli alla diffusione del cristianesimo nell’area mediterranea e in Europa

4.I - Riconoscere i criteri e i segni di appartenenza ad un gruppo di persone, ad una comunità sociale e quelli di appartenenza alla Chiesa4.II - Riconoscere l’importanza e il significato dei sacramenti per l’inizio, lo sviluppo e la ripresa della vita cristiana4.III - Cogliere i significati originari dei segni, dei simboli e delle principali professioni cristiane di fede4.IV - Riconoscere lo sviluppo della presenza della Chiesa nella società e nella cultura: dall’origine fino al medio evo

- 4 – La chiesa

ed i cristiani

4a - Chiesa sacramento e sacramenti della Chiesa.4b - Il cammino della Chiesa nella storia dall’età post-apostolica ad oggi..

5.1 - Vita nuova nello Spirito, legge e libertà: caratteristiche fondamentali della morale cristiana

5.I - Comprendere il significato cristiano della coscienza e la sua funzione per l’agire umano5.II - Confrontare la novità della proposta cristiana con scelte personali e sociali presenti nel tempo

- 5 –I valori morali

5a - La responsabilità dell’uomo verso se stesso, gli altri e il mondo: coscienza morale, verità, legge, libertà.

5b - La vita nello spirito delle Beatitudini.

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1A - LE PROBLEMATICHE DEL MONDO GIOVANILE: INTERPRETAZIONE IN PROSPETTIVA CRISTIANAPrincipali OSA di riferimento

- Desideri e attese del mondo giovanile, identità personale ed esperienza religiosa

- L’uomo, “immagine e somiglianza” di Dio, persona

- Confrontare aspetti della propria identità con modelli di vita cristiana

- Cogliere le caratteristiche dell’uomo come persona nella Bibbia e nella riflessione dei cristiani dei primi secoli

La vita e le sue domandeCol superamento dell’età infantile, l’adolescente entra in una nuova situazione, contraddistinta da precise caratteristiche (ricerca di una propria identità; di una intensa amicizia; del gruppo; attrazione e interesse verso l’altro sesso; desiderio di autonomia che sfocia a volte nel contrasto con le figure degli educatori o nella trasgressione;).Come si pone la fede cristiana di fronte a queste esigenze? La percezione che i giovani hanno spesso è quella di una religione incapace di capire, che per questo a volte ostacola e mortifica le loro esigenze e aspirazioni.Riferimenti ad altri ambiti e disciplineIl modo dei giovani di percepire se stessi, di accostarsi alla vita e di pensare al proprio futuro è condizionato dalla società e dalla cultura nella quale crescono.

La società italiana odierna offre loro molti strumenti e beni materiali; ma il suo contesto culturale (frammentato, consumistico, povero di valori e significati forti) ha una influenza negativa sui loro sogni e sulla loro crescita: alla memoria storica ed alla progettualità per il futuro si sostituisce spesso il presente, secondo la logica del “carpe diem”.

Per questo nell’attuale mondo giovanile si registrano sintomi di disagio, crisi di identità, malessere, insoddisfazione esistenziale (cfr. ad es.: i vari fenomeni di depressione; suicidi; dipendenza da droghe e alcool; musica trasgressiva, esperienze del “limite” cercate per provare sensazioni particolari).

La complessità della situazione costituisce una sfida per il compito educativo della scuola, e invoca l’impegno interdisciplinare sulle principali tematiche pedagogiche (cfr. ad es.: la persona umana come soggetto di relazioni autentiche; la corretta relazione educativa;…)

Anche in ambito religioso a volte il giovane è attratto più da appartenenze deboli, selettive, temporanee e sincretistiche (cfr ad es. certi movimenti religiosi alternativi).

In questo contesto non mancano esperienze e proposte positive, che offrono prospettive di speranza (volontariato; associazioni e movimenti di ispirazione cristiana con finalità educative; sensibilità diffuse per i grandi valori della pace, dell’ecologia, della solidarietà; forme di aggregazioni musicali attuali che a volte recuperano anche esperienze della tradizione ecclesiale, come ad es.: “Lauda”, “Oratorio”, “Corale”).

Contenuti specificiLa storia del cristianesimo è ricca di attenzioni educative per i giovani.

Il Vangelo di Gesù apre nuove possibilità di essere e per questo risulta interessante per chiunque è alla ricerca di una vita riuscita.

Emblematiche possono essere considerate le parabole e il brano dell’incontro tra Gesù ed il giovane ricco (Mt 19,16-22). In esso sono espresse le dinamiche che possono intercorrere tra Cristo ed i giovani di tutti i tempi:- il desiderio del giovane di vita in pienezza;- l’amore e la stima di Gesù nei suoi confronti;- la proposta di un itinerario (la sequela);- la difficoltà di fidarsi e di abbandonare le proprie sicurezze;- la tristezza di fronte alle aspirazioni al bene mortificate.

La tradizione cristiana testimonia l’atteggiamento materno della Chiesa che, come Gesù, non è giudice severo, come a volte viene percepita da molti giovani, ma comunità accogliente ed educante, impegnata a valorizzare e promuovere ogni autentico valore umano (cfr. Gaudium et spes 1).

La sua storia è ricca di testimonianze educative (cfr. ad es. i numerosi santi che hanno dedicato il loro impegno all’educazione giovanile, come S. Filippo Neri, S. Giovanni Bosco; cfr. anche importanti documenti recenti sull’educazione, come Gravissimum educationis del Vaticano II).

Gli incontri mondiali del Papa con i giovani rappresentano, a livello di comunicazione e di contenuti, un forte segno dell’interesse della Chiesa cattolica per la realtà giovanile e anche del fascino che i valori cristiani continuano a suscitare in chi è alla ricerca di una vita autentica.

Sintesi fondamentaleIl cristianesimo indica il cuore della rivelazione nell’autocomunicazione di Dio all’uomo per salvarlo. All’interno di questo rapporto, il giovane credente si scopre amato, valorizzato, aiutato, orientato verso i valori autentici che danno senso all’esistenza.In Cristo, figura di uomo pienamente realizzato nell’amore, egli vede non un ostacolo o un limite alle proprie aspirazioni e ai propri desideri di vita in pienezza, ma il Maestro da seguire e l’amico, il compagno di viaggio ed il redentore, capace di liberarlo dalle illusioni di false libertà e false felicità.Egli incontra Cristo e ne approfondisce l’esperienza nella Chiesa e nelle sue attenzioni educative.

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1B - IL CRISTIANESIMO IN UN CONTESTO INTERCULTURALE E INTERRELIGIOSO: MIGRAZIONE DI POPOLI, INCONTRO DI CULTURE E RELIGIONI DIVERSE.

Principali OSA di riferimento- Origine e fine dell’uomo secondo la religione cristiana - Individuare la specificità della salvezza cristiana e

confrontarla con quella di altre religioni

- Specificare l’interpretazione della vita e del tempo nel cristianesimo, confrontandola con quella di altre religioni

La vita e le sue domandeI flussi migratori oggi in atto determinano in Italia e in Europa una situazione di convivenza tra diverse culture e religioni.Qual è l’atteggiamento dei cristiani nei confronti di coloro che vivono secondo altri sistemi di significato o credono in altre religioni?Riferimenti ad altri ambiti e discipline

L’attuale contesto sociale dal punto di vista etnico si presenta sempre più complesso e diversificato, con manifestazioni: - a volte di indifferenza e disinteresse, quando non di intolleranza,- a volte di collaborazione e reciproco arricchimento. (cfr. la storia e la geografia delle popolazione: conoscenza dei flussi migratori, delle cause, dei problemi che comporta ma anche delle ricchezze; il contributo culturale, letterario, musicale delle migrazioni: cfr. ad es. Spirituals negri).

Dal punto di vista religioso il fenomeno è caratterizzato:- dalla diffusione di religioni di antica tradizione a seguito dei flussi migratori,- dall’insorgere di nuove religioni e movimenti religiosi alternativi presenti nel nostro secolo, che talora recuperano credenze e culti delle antiche civiltà ormai scomparse, - da una fede tradizionale cristiana in evoluzione che si presenta a volte debole, frammentata, selettiva (cfr. le categorie ed i dati di recenti rilievi sociologici sulla religiosità in Italia, privilegiando quelli che riguardano il territorio locale),- dalla diffusione di canti ecumenici e dalla riscoperta di “negro spirituals”,- dal timore di uno scontro di cultura e civiltà prevalentemente con il mondo islamico.

Contenuti specifici

Il fenomeno della interculturalità non è del tutto nuovo per la fede cristiana. Il cristianesimo fin dalle sue origini si è confrontato con culture e religioni diverse. Esso infatti:- nasce dalla cultura e dalla religione ebraica, dalla quale si stacca progressivamente;

- fin dai suoi primi anni di vita si misura con la cultura ellenistica e latina, come testimoniano i documenti del Nuovo Testamento (cfr. il concilio di Gerusalemme in At 15).

Per questo nella storia del cristianesimo risulta dominante l’atteggiamento del dialogo, che tende a:- stimare la ricerca di Dio e i valori autentici già presenti nelle culture e nelle religioni (cfr. ad es. il discorso di Paolo ad Atene in At 17,22-31; Lettera ai Romani;...);- valorizzare le conoscenze scientifiche e culturali (cfr ad es. l’uso delle categorie concettuali ellenistiche nei primi concili per spiegare i diversi aspetti della rivelazione cristiana); - annunciare la verità del Vangelo, mostrandone la fondatezza e la plausibilità (cfr. ad es. l’insegnamento di Giustino o di qualche altro padre della Chiesa, scelto tra gli apologisti).

Anche oggi la Chiesa riconosce e accoglie i valori autentici presenti in tutte le culture (Cfr. ad es.: Gaudium et spes 44, L’aiuto che la Chiesa riceve dal mondo contemporaneo).

- Il recente sviluppo del dialogo ecumenico (cfr. SS4C8) e del dialogo interreligioso (cfr. SS1C7) è espressione di questa apertura per la edificazione di una società capace di accogliere le differenze.

Sintesi fondamentale I cristiani, di fronte a coloro che vivono secondo altri sistemi di significato o credono in altre fedi religiose si impegnano:- ad approfondire, a riscoprire e testimoniare i valori della rivelazione cristiana,- a condividerli nel dialogo con tutti gli uomini di buona volontà,- a riconoscere e promuovere il bene presente in coloro che hanno convinzioni esistenziali o fedi religiose differenti,- a contribuire alla costruzione di una società solidale e di una civiltà dell’amore.

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1C - LA VITA COME PROGETTO: IN CAMMINO VERSO LA REALIZZAZIONE.Principali OSA di riferimento

- Desideri e attese del mondo giovanile, identità personale ed esperienza religiosa

- Origine e fine dell’uomo secondo la religione cristiana

- L’uomo, “immagine e somiglianza” di Dio, persona

- Confrontare aspetti della propria identità con modelli di vita cristiana- Cogliere le caratteristiche dell’uomo come persona nella Bibbia e nella riflessione dei cristiani dei primi secoli

La vita e le sue domandeOgni esperienza di crescita ha bisogno di un progetto, se non si vuole rischiare di disperdere le energie in scelte incapaci di dare senso alla vita.Per questo, di fronte agli interrogativi sul proprio futuro, l’adolescente comincia a riflettere con concretezza e a formarsi i primi progetti stabili di vita.Riferimenti ad altri ambiti e disciplineDi fronte alla necessità di operare scelte per il futuro nasce l’esigenza di definire una gerarchia di valori in rapporto ai quali maturare progetti e decisioni che non siano caratterizzati da leggerezza e volubilità.

La scuola, insieme alla famiglia, contribuisce a sviluppare e a orientare gli interessi dei ragazzi verso ambiti di formazione che tengano conto delle inclinazioni personali e della scelta professionale. Nel triennio della secondaria superiore, in particolare, essi devono determinare il proprio orientamento universitario e operare scelte in vista della futura professione.

Alcuni progetti di vita sono incarnati nei modelli con i quali l’adolescente si confronta abitualmente, perché li può incontrare nella vita quotidiana (genitori, uomini affermati, artisti famosi, amici più grandi).

Altri li incontra soprattutto nel mondo della cultura, nel quale è sempre più introdotto dalla scuola. Da essa riceve stimoli particolare per meglio comprendere se stesso, la propria identità, dignità e potenzialità (possibili tematiche interdisciplinari: l’uomo di fronte al mistero e a ciò che desta meraviglia; l’origine della specie umana e il suo posto nella natura; Darwin e la teoria dell’evoluzione; i contributi della biologia, della psicologia e di altre scienze; il concetto di persona nella Costituzione italiana e nella cultura giuridica;…).

La scuola può porre l’adolescente di fronte a sistemi ideologici elaborati e complessi, che interpretano la vita umana e la sua realizzazione all’interno di una visione complessiva della realtà. Si scelgano con criterio interdisciplinare e si approfondiscano quelli più significativi per gli alunni.

Contenutisti specificiL’esperienza religiosa cristiana offre come modello di uomo, pienamente realizzato, la figura di Gesù, che ha fatto della sua vita un atto di amore per la salvezza del mondo.

Per il discepolo, senza la sua grazia nessun uomo può realizzarsi veramente, perché segnato dalle conseguenze del peccato, e dunque esposto al rischio del fallimento.

Altri personaggi della Bibbia e della vita della Chiesa, testimoni dell’amore di Dio, sono per ogni uomo, ed in particolare per i giovani che si aprono alla vita, potenziali modelli di identificazione.

Pur nella loro diversità e lontananza nel tempo, essi dimostrano che vivere come Cristo è possibile e motivo di realizzazione.

Le forme concrete nelle quali si può realizzare la vita del credente, come discepolo di Gesù, sono diverse, e complementari: la famiglia, la vita religiosa, il sacerdozio, la professione vissuta come vocazione al servizio.

Anche chi fa fatica a credere può trovare nei valori del Vangelo un valido riferimento per costruire il proprio progetto di vita.

Sintesi fondamentale

Cristo “svela pienamente l’uomo all’uomo e gli fa nota la sua altissima vocazione” (Gaudium et spes 22).

Ad ogni giovane impegnato nella crescita, la fede cristiana fa comprendere la vita come vocazione e propone i valori da mettere a fondamento del proprio progetto di vita.

Essi possono essere contemplati nell’esperienza di Gesù e di coloro che lo hanno seguito nella fede, e trasformano l’esistenza umana in una esperienza di amore.

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2A - LA BIBBIA COME OPERA LETTERARIA DELL’ANTICHITÀ: L’ESEGESI, IL SUO SVILUPPO, LE SUE METODOLOGIE.

Principali OSA di riferimento- La Bibbia, documento fondamentale per la tradizione religiosa ebraico-cristiana: metodi di accostamento

- La proposta di salvezza del cristianesimo realizzata nel mistero pasquale di Cristo

- Analizzare nell’Antico e nel Nuovo Testamento le tematiche preminenti, i personaggi più significativi, la figura di Maria

La vita e le sue domandeOgni uomo interroga la storia, alla ricerca delle risposte alle sue domande di senso. Tra i documenti che gli permettono di avere accesso al passato ci sono quelli letterari e molti di essi sono di argomento religioso.Anche la Bibbia è un’opera letteraria che molti interrogano, ma va letta e interpretata con attenzione alle sue forme letterarie e al contesto storico-culturale nel quale è stata scritta.

Riferimenti ad altri ambiti e discipline

L’origine della Bibbia come documento letterario, suoi rapporti con la letteratura antica, suo contesto storico e geografico: cfr. le letterature del vicino oriente e i loro genieri letterari; lo sviluppo delle civiltà fluviali.

Natura e compito dell’esegesi biblica. Cenni sul suo sviluppo storico, con particolare attenzione alle tappe significative della storia dell’esegesi.

Temi scelti per introdurre la classe nel complesso mondo della critica esegetica e dei suoi strumenti (elementi di critica testuale, critica delle forme, critica della redazione).

Cenni alle teorie esegetiche più recenti (ad es.: lettura strutturalistica, psicanalitica).

Contenuti specifici

In epoca moderna la Chiesa cattolica si è aperta progressivamente ai contributi dei moderni studi esegetici.

Nel tracciare questo cammino non possono essere trascurati in particolare i seguenti testi, spiegati nel loro contesto storico e culturale:- 1893: Providentissimus Deus, di Leone XIII- 1943: Divino afflante Spiritu, di Pio XII- Dei verbum, del Vat. II: struttura e contenuti fondamentali.

Sintesi fondamentale

Per comprendere ciò che dice la Bibbia è indispensabile anche tener conto dei generi letterari in essa usati, delle condizioni storiche e culturali, delle consuetudini e dei modi di esprimersi propri delle epoche nelle quali sono stati composti i suoi libri.

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2B - LA STORIA DI ISRAELE.Principali OSA di riferimento

- La Bibbia, documento fondamentale per la tradizione religiosa ebraico-cristiana: metodi di accostamento

- La proposta di salvezza del cristianesimo realizzata nel mistero pasquale di Cristo

- Analizzare nell’Antico e nel Nuovo Testamento le tematiche preminenti, i personaggi più significativi, la figura di Maria

La vita e le sue domande

Come ognuno di noi è legato alla propria storia personale, familiare e ambientale, così la storia di Cristo è legata vitalmente a quella di Israele, al punto che non si può conoscere Cristo e il suo mistero se non si conosce e non si capisce la storia di Israele.

Quali legami uniscono Gesù alla storia di Israele? Che cosa nell’Antico Testamento rimanda a Gesù? Come Gesù legge ed interpreta l’Antico Testamento?

Riferimenti ad altri ambiti e discipline

La questione ebraico-palestinese ci interpella: le ragioni storiche del conflitto.

L’origine e l’evoluzione del popolo di Israele si inseriscono in un contesto storico, geografico e politico che va delineato e descritto nei suoi tratti ed eventi principali.

Il testo biblico, le ricerche storiche ed archeologiche ci permettono di ricostruire un certo profilo della storia di Israele, dall’epoca dei patriarchi fino a Gesù, e le sue attese di salvezza.

Sarà anche l’occasione per considerare la genesi e l’evoluzione delle principali istituzioni di Israele, e la sua composizione sociale, con attenzione interdisciplinare per le vicende degli altri popoli limitrofi.

Contenuti specifici

Gesù si inserisce nel contesto storico e teologico di Israele. Egli è il Messia promesso da Dio nell’Antico Testamento e atteso da secoli dal popolo come liberatore.

Il suo radicamento nella storia, nella cultura e nella teologia di Israele verrà considerato approfondendo i principali titoli attribuiti a Gesù nel Nuovo Testamento.

In particolare, con adeguata documentazione, si dirà perché Gesù è detto:- il Servo di Jahvé (Is 41,8; 42,1);- il re, figlio di Davide (2Sam 7,1; Is 7,14);- il Figlio dell’uomo (Dn 7,13; Ez 2,1).

Sintesi fondamentale

La Chiesa legge la storia di Israele, narrata nell’Antico Testamento, come profezia di Cristo e del suo mistero.

Per questo, nel ricostruire le tappe essenziali della storia di Israele, si evidenzierà il rapporto che esiste tra l’attesa di salvezza del popolo eletto, le profezie messianiche che sostengono le sue speranze ed il loro compimento in Gesù (discendente di David, Servo di Jahvé, Figlio dell’uomo).

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3A - IL MISTERO PASQUALE E IL SUO ANNUNCIO.Principali OSA di riferimento

- Gesù, il Figlio di Dio che si è fatto uomo: vita, annuncio del Regno, morte e risurrezione, mistero della sua persona nella comprensione della Chiesa

- Individuare in Gesù Cristo i tratti fondamentali della rivelazione di Dio, fonte della vita e dell’amore, ricco di misericordia

La vita e le sue domandeLa vita di ognuno di noi è segnata da tappe fondamentali.Se consideriamo la vita di Gesù è facile constatare come sia caratterizzata da un evento considerato decisivo e ricordato in tanti modi anche nella storia e nella cultura contemporanea: la sua esperienza di passione, morte e resurrezione.In che cosa è consistito? Che senso ha avuto questo evento per Gesù? Che senso ha per i cristiani? Ha qualche significato anche per coloro che non appartengono alla Chiesa? Che cosa significa che siamo stati salvati?

Riferimenti ad altri ambiti e discipline

La Pasqua cristiana affonda le proprie radici in quella ebraica. Questa, a sua volta, assume con nuovi significati antichi riti religiosi preisraelitici.

Nell’approfondire la simbologia religiosa e la sua evoluzione si presti particolare attenzione al rapporto tra i riti della Pasqua ebraica e l’Ultima Cena di Gesù.

Anche la croce è segno diffusissimo, con diversi significati. Nel corso della storia quella di Gesù è stata rappresentata in molti modi. Il loro studio permette di cogliere sfumature teologiche e antropologiche diverse nel modo di interpretare il senso della morte di Gesù e la salvezza dell’uomo.

Testi della letteratura cristiana antica, in traduzione, e arte cristiana dei primi secoli del cristianesimo in Oriente e in Occidente.

Resurrezione e reincarnazione.

Contenuti specifici

Attraverso la testimonianza dei Vangeli si ricostruiscano in modo preciso le vicende personali di Gesù durante la sua passione, morte e resurrezione.

Muovendo dalla diversa comprensione teologica degli evangelisti si metta in evidenza il significato storico-salvifico della Pasqua, compimento dell’Antico Testamento e motivo di salvezza universale, per l’intera umanità. (Si può far riferimento a S.Paolo)

Nel considerare il mistero pasquale si metta in evidenza l’origine della Chiesa primitiva e la sua incipiente opera evangelizzatrice, a servizio della diffusione del Regno di Dio.

Sintesi fondamentale

Dalla testimonianza della Chiesa primitiva appare chiaro che la resurrezione di Gesù è un fatto reale, misterioso e unico.

Con esso Gesù, nuovo Adamo, ha portato a compimento le promesse di salvezza dell’Antico Testamento, sconfiggendo in modo definitivo per ogni uomo la schiavitù del peccato e della morte.

Per questo l’annuncio della resurrezione di Cristo è per tutti motivo di speranza in una vita autentica, nuova, liberata dal peccato.

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3B - IL PRIMO ANNUNCIO CRISTIANO (KERYGMA) E L’EVANGELIZZAZIONE OGGI.Principali OSA di riferimento

- Gesù, il Figlio di Dio che si è fatto uomo: vita, annuncio del Regno, morte e risurrezione, mistero della sua persona nella comprensione della Chiesa

- Individuare in Gesù Cristo i tratti fondamentali della rivelazione di Dio, fonte della vita e dell’amore, ricco di misericordia

La vita e le sue domandeSe consideriamo il mondo nel quale viviamo, si nota che dopo duemila anni di cristianesimo, la missione evangelizzatrice di Cristo, affidata alla Chiesa, è ancora agli inizi.

Che cosa significa? Qual è il compito della Chiesa in ordine all’evangelizzazione?Riferimenti ad altri ambiti e disciplineIl Vangelo di Cristo è diffuso in tutto il mondo, ma in modi diversificati. - Non ovunque è ugualmente presente (cfr. geografia: le religioni nel mondo)- La sua diffusione è legata all’opera di missionari che non di rado si è incrociata con conquiste, scoperte di nuove terre, fatti storici particolari (cfr. storia: qualche fatto significativo al riguardo ripreso dalla studio dell’anno in corso; cultura e territorio: confronto tra le diverse aree del mondo, squilibri e dinamiche politiche, economiche e sociali;… ).

Nella cultura contemporanea spesso il Vangelo di Gesù è oggetto di attenzione.- Alcuni suoi contenuti sono apprezzati e condivisi anche da persone che non sono cristiane (cfr. i valori dell’amore, della pace, ...).– Altri sono messi in discussione o contestati, perché contrastano con le convinzioni culturali più diffuse (se ne recensisca qualcuno).

A volte, anche coloro che si dicono cristiani si accostano al Vangelo di Cristo in modo selettivo e poco convinto. Oggi, di fronte al fenomeno della secolarizzazione, dell’indifferenza religiosa o della multireligiosità si parla sempre più spesso della necessità di una “Nuova evangelizzazione” (cfr. i numerosi interventi di Giovanni Paolo II).

Contenuti specificiFin dall’inizio del proprio ministero Gesù ritiene suo compito ineludibile l’evangelizzazione (cfr. ad es.: “Bisogna che io annunzi... per questo sono stato mandato”: cfr. Lc 4,43)

Nucleo e centro della predicazione di Cristo è la salvezza, che in virtù della sua morte e resurrezione è offerta a tutti gli uomini (cfr. SO3b).

Come Gesù, e per suo volere, anche la Chiesa è investita dalla responsabilità di annunciare il Regno di Dio (cfr. l’opera missionaria della Chiesa primitiva. Paolo avverte l’evangelizzare come un dovere ineludibile: 1Cor 9,16):

Esiste un legame profondo e costitutivo tra Chiesa ed evangelizzazione, non riducibile al solo annuncio del Vangelo a coloro che ancora non lo conoscono: le sue caratteristiche, oggi, sono ben sintetizzate in Evangelii nuntiandi 15.

Esiste un legame profondo anche tra cultura ed evangelizzazione: il Vangelo non si identifica con una cultura, ma vive e si trasmette nella cultura (sul significato dell’evangelizzazione cfr. Evangelii nuntiandi 17-20).

L’evangelizzazione, nella storia, si misura sempre con molte difficoltà, ma il Regno di Dio non fallisce: in Cristo, per vie misteriose percorse dallo Spirito, ogni uomo ha la possibilità della salvezza.

Sintesi fondamentale

Il Vangelo di Cristo è “buona notizia” per tutti, in tutti i tempi, perché Gesù con la sua passione, morte e resurrezione, dona ad ogni uomo la salvezza.

La Chiesa, nata dalla Parola, vive per annunciare a tutti il kerygma; la sua opera di evangelizzazione comincia da se stessa: solo così può vivere, testimoniare e comunicare la salvezza del Regno di Dio a tutti gli uomini, in tutte le culture.

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4A - CHIESA SACRAMENTO E SACRAMENTI DELLA CHIESA.Principali OSA di riferimento

- La Chiesa mistero e istituzione: dalla Chiesa degli apostoli alla diffusione del cristianesimo nell’area mediterranea e in Europa

- Riconoscere i criteri e i segni di appartenenza ad un gruppo di persone, ad una comunità sociale e quelli di appartenenza alla Chiesa4b - Riconoscere l’importanza e il significato dei sacramenti per l’inizio, lo sviluppo e la ripresa della vita cristiana- Cogliere i significati originari dei segni, dei simboli e delle principali professioni cristiane di fede

La vita e le sue domandeIn Italia la maggioranza delle persone si professa cristiana e la pratica sacramentale è ancora significativa (molti sono battezzati, comunicati, cresimati). Alla celebrazione di questi sacramenti, però, non sempre corrisponde una vita di fede convinta e coerente.Che senso ha dunque la celebrazione dei sacramenti?

Riferimenti ad altri ambiti e discipline

In tutte le religioni l’uomo, attraverso riti particolari, cerca di entrare in rapporto con la divinità. Nel cristianesimo ciò avviene in modo particolare attraverso i sacramenti.

Essi hanno anche un valore sociale (cfr diverse forme di relazioni sociali) e sono spesso rappresentati nell’arte:

- a volte raffigurati insieme, ad es. sotto forma di sette fiumi che sgorgano ai piedi della croce, per indicare che sono il frutto del sacrificio di Cristo (alle acque vengono ad abbeverarsi cervi o altri animali a simboleggiare i cristiani);

- a volte trattati singolarmente, con prevalenza per il battesimo e l’eucaristia: cfr. ad es. il quadro di Raffaello, La disputa sul sacramento. (Il tema si presta ad un approfondimento interdisciplinare dei Simboli e messaggi dell’iconografia cristiana).

Il modo di intenderli è stato anche motivo di divisione tra i cristiani (cfr. dibattito tra cattolici e protestanti).

Oggi, in un contesto di secolarizzazione, la pratica dei sacramenti è ancora viva, anche se talvolta rimane inautentico il modo con cui vengono richiesti e vissuti (a volte più per abitudine e tradizione che per convinzione e consapevolezza. Da qui l’attuale fenomeno della riscoperta del catecumenato anche per persone già battezzate).

Contenuti specifici

Nella religione cristiana Dio è entrato nella storia con Gesù di Nazaret: segno e strumento dell’incontro tra Dio e l’uomo.

I cristiani uniti a Cristo come i tralci alla vite (Gv 15), come le membra al corpo (1Cor 12), formano la Chiesa, corpo mistico di Cristo, che continua l’opera di Gesù mediatore tra Dio e l’uomo.

La Chiesa è nel mondo “sacramento universale di salvezza” cioè segno e strumento dell’intima unione con Dio di tutto il genere umano (Lumen gentium 1).

La comunità credente esercita la sua vocazione sacramentale attraverso segni efficaci della grazia di Dio, che la tradizione ha definito come i “sette sacramenti”: tra essi di particolare importanza sono i sacramenti della iniziazione cristiana (battesimo, confermazione, eucaristia) perché inseriscono nel mistero pasquale di Cristo, nella vita della Chiesa e sono i fondamenti della vita cristiana (cfr. SS4c1).

Sintesi fondamentale

Pur tra molte incoerenze, permane nell’animo di ogni uomo il desiderio di incontrare Dio e di essere da Lui salvato.

I sacramenti sono segni efficaci attraverso i quali il cristiano si incontra con Cristo, nella Chiesa, e riceve la grazia per la salvezza; anche se la loro efficacia è condizionata dalla consapevolezza e dalla convinzione di chi li riceve.

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4B - IL CAMMINO DELLA CHIESA NELLA STORIA DALL’ETÀ POST-APOSTOLICA AD OGGI.Principali OSA di riferimento

- La Chiesa mistero e istituzione: dalla Chiesa degli apostoli alla diffusione del cristianesimo nell’area mediterranea e in Europa

- Riconoscere lo sviluppo della presenza della Chiesa nella società e nella cultura: dall’origine fino al medio evo

La vita e le sue domandeLa storia della Chiesa si intreccia con quella dell’umanità. Nel corso dei secoli la sua presenza è stata spesso fermento di bene e di progresso civile e culturale, ma a volte ha vissuto contraddizioni ed incoerenze con il Vangelo di Cristo.

Come è possibile spiegare questa vitalità ed anche le difficoltà che ha incontrato? Che cosa rende la Chiesa capace di convertirsi, di rinnovarsi continuamente e di adattarsi a situazioni sempre nuove?

Riferimenti ad altri ambiti e discipline

Lo studio della storia porta spesso gli alunni a contatto con la presenza in essa della Chiesa e con il suo operato.

In uno sguardo d’insieme si potrà osservare come la Chiesa sia stata presente ed attiva nella storia, mettendo in evidenza come abbia sempre saputo trovare vie nuove per continuare la sua missione, radicandosi in culture sempre diverse, anche col mutare delle situazioni sociali e delle organizzazioni politiche.

D’intesa con l’insegnante di storia si può scegliere di approfondire un’epoca in particolare, e di considerare in essa, a titolo esemplificativo, le caratteristiche della Chiesa (come si è strutturata, che rapporto ha instaurato col potere politico, quali contributi ha dato allo sviluppo socioculturale, quali problemi ha incontrato, come li ha risolti; formazione e diffusione del cristianesimo nel mondo antico).

Dove si insegna arte è possibile trattare in modo interdisciplinare anche aspetti liturgico-simbolici in rapporto all’archittettura cristiana.

Contenuti specifici

La Chiesa ha ricevuto dal Cristo una vocazione che la impegna ad annunciare il Vangelo e a diffondere il Regno di Dio nel mondo fino alla fine della storia.

Per la presenza mistica di Cristo e l’azione dello Spirito Santo essa è capace di vivere la propria missione in ogni epoca, come dimostrano 2000 anni di storia.

Per comprendere le dinamiche fondamentali attraverso le quali si realizza la sua inculturazione può essere utile lo studio della chiesa negli atti degli apostoli e nell’epoca patristica, nella quale la Chiesa è impegnata per la prima volta nel delicato passaggio, dal contesto della cultura semitica, in cui era nata, a quello ellenistico; dalla situazione di minoranza e persecuzione a quello di progressiva integrazione nell’impero, dopo l’anno 313. È il delicato problema della inculturazione della fede che anche oggi si ripresenta in tante forme, che possono essere oggetto di attenzione.

Sintesi fondamentale

Nonostante errori, compromessi e incoerenze, vissuti nel corso dei secoli, la Chiesa è sostenuta ed animata dalla grazia dello Spirito Santo, che la guida nella storia e la rende capace di costante rinnovamento.

Per questo in tutte le epoche la Chiesa ha sempre mantenuto vivo l’insegnamento di Cristo e continua a proclamare la sua voce profetica, richiamando l’uomo all’amore, all’incontro con Dio e ai valori eterni.

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5A - LA RESPONSABILITÀ DELL’UOMO VERSO SE STESSO, GLI ALTRI E IL MONDO: LIBERTÀ E VALORI (COSCIENZA MORALE, VERITÀ, LEGGE, LIBERTÀ).

Principali OSA di riferimento- Vita nuova nello Spirito, legge e libertà: caratteristiche fondamentali della morale cristiana

- Comprendere il significato cristiano della coscienza e la sua funzione per l’agire umano- Confrontare la novità della proposta cristiana con scelte personali e sociali presenti nel tempo

La vita e le sue domandeDi fronte all’esperienza religiosa spesso il giovane si interroga: che cosa chiede Dio all’uomo? Lo lascia libero o gli impone obblighi e divieti che lo limitano? Lo tratta da persona responsabile, oppure esige da lui servile sottomissione?Riferimenti ad altri ambiti e disciplineLe scelte importanti che ormai si affacciano all’orizzonte (in ambito affettivo, professionale, sociale) portano il giovane ad interrogarsi e a mettere in discussione le norme parentali o sociali che lo hanno guidato in passato, per ricercare una maggiore autonomia e libertà personale. Nel decidere il bene e il male si appella sempre più spesso all’esercizio soggettivo della coscienza (cfr. ad es. fenomeni di contestazione nei confronti della famiglia, della società, la ricerca della libertà di coscienza; la diffusione di scelte di vita alternative, il problema dei diritti e dei doveri in alcune discipline scolastiche; il rapporto tra diritto e giustizia;…).

Nello stesso tempo il giovane si accorge che può subire molti condizionamenti occulti, e rischiare di non essere veramente libero (cfr. ad es.: il condizionamento del gruppo, della pubblicità, dei messaggi musicali, dei sistemi economici che gli trasmettono bisogni indotti condizionamenti anche del proprio egoismo e dei propri impulsi incontrollati,…)

I condizionamenti che derivano dell’inquinamento ambientale rendono possibile la trattazione di particolari tematiche interdisciplinari (la terra come dimora dell’uomo; l’uomo come modificatore dell’ambiente naturale e le problematiche ecologiche dello sviluppo sostenibile; la geografia delle risorse economiche;…).

Da qui si risveglia in lui il desiderio di conoscere la verità, di capire ciò che è autentico e che dà senso all’esistenza.

Nella ricerca della verità, a volte, può sentirsi solo, e per lui non è facile capire quali siano i valori autentici (cfr. ad es. influssi della cultura debole, relativismo, soggettivismo etico; ). Il tema si presta per una chiarificazione interdisciplinare di alcune parole importanti in pedagogia (ad es. persona, valori, significati, autenticità, libertà, coscienza, regole,…)

Contenuti specificiAlla ricerca di verità e di autenticità del giovane Cristo si propone come “via, verità e vita” (Gv 14,6); solo la verità dell’amore può veramente rendere l’uomo libero (cfr. ad es. “la verità vi farà liberi”).

La coscienza, educata ed illuminata dalla Parola di Dio, è testimone della verità, e per questo rende l’uomo veramente libero. Il Concilio Vaticano II ha definito la coscienza morale “il nucleo più segreto e il sacrario dell’uomo, dove egli si trova solo con Dio, la cui voce risuona nell’intimità propria” (Gaudium et spes 16); in essa è presente ed agisce una legge interiore, che non abolisce ma supera quella antica: la Legge dello Spirito che dà vita in Cristo Gesù (Rom 8,2). Così sono compiute le profezie dell’Antico Testamento che promettevano una legge nuova, un cuore nuovo (Ger 31,32-34; Ez 11,19-20; 36,25-28).

L’etica cristiana, dunque, non comprende solo una serie di divieti, ma l’indicazione di un percorso concreto da seguire per raggiungere una vita felice per ogni uomo e comunità.Gesù ci indica i valori di riferimento (servizio, fratellanza, condivisione, sobrietà,…)

Sintesi fondamentale

Dio chiama l’uomo ad essere corresponsabile del progetto di salvezza; per questo in Cristo gli dona lo Spirito, come legge interiore che illumina e guida la coscienza al vero bene.

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5B - LA VITA NELLO SPIRITO DELLE BEATITUDINI Principali OSA di riferimento

- Vita nuova nello Spirito, legge e libertà: caratteristiche fondamentali della morale cristiana

- Comprendere il significato cristiano della coscienza e la sua funzione per l’agire umano- Confrontare la novità della proposta cristiana con scelte personali e sociali presenti nel tempo

La vita e le sue domandeL’adolescente, come ogni uomo ricerca la felicità. Lo fa percorrendo strade diverse. Ogni meta tuttavia appaga solo parzialmente e temporaneamente i suoi desideri di pienezza.In che cosa consiste la felicità? Come è possibile raggiungerla? Dove bisogna cercarla? Chi la può dare all’uomo?Riferimenti ad altri ambiti e disciplineOgni uomo desidera la felicità, e la cerca percorrendo strade diverse:

- La cerca nei piaceri della vita, come documentano molte opere letterarie o artistiche.

- La cerca nei rapporti interpersonali (cfr. ad es. per gli adolescenti in particolare: rapporti di gruppo, di amicizia, di coppia,...).

- La cerca nei sogni, con i quali a volte l’adolescente tende a fuggire dalla realtà.

- La cerca nella trasgressione (cfr. la droga, certe forme di divertimento che mettono a repentaglio la vita stessa,...).

- La cerca nei miti (cfr. i miti letterari dell’antichità, che si prestano a trattazioni interdisciplinari; ma anche quelli costruiti oggi).

- La cerca nelle religioni, che promettono armonia e serenità (New Age, Scientology ecc.).

- La cerca nelle forme superstiziose e nelle pratiche magiche, oggi sorprendentemente diffuse.

- La cerca nelle varie forme letterarie ed artistiche.

- La cerca nelle forme nella pratica e nelle manifestazioni musicali.

Contenuti specificiIl brano delle Beatitudini è la risposta di Dio all’innato desiderio di felicità che è presente in ogni persona: si tratta di un desiderio che lo stesso Creatore ha posto nel cuore dell’uomo.

Le Beatitudini (Mt 5,3-12 e Lc 6,20-ss) e tutto il discorso della montagna (Mt 5-7), sono al centro della predicazione di Gesù. La loro proclamazione riprende le promesse di salvezza dell’Antico Testamento che per opera di Cristo si compiono nel Regno dei Cieli (cfr. Lc 4,17-21: a Nazaret si presenta come colui che porta a compimento le profezie di liberazione di Isaia. Alle parole seguono i fatti: cfr. i miracoli di Gesù verso i poveri, gli ammalati, ecc.;).

Le Beatitudini delineano innanzitutto il volto di Cristo (egli è il primo “povero, mite, ecc.”, che si dona per fare la volontà del Padre); in secondo luogo esprimono la vocazione dei suoi discepoli, che uniti a lui sono resi figli di Dio e partecipano alla sua stessa vita. Questa unione li rende capaci di scelte morali ispirate dall’amore, perché Dio è amore (cfr. 1Gv 4,8.16) e scoprono che “c’è più gioia nel dare che nel ricevere” (cfr. At 20,35).

Nella storia della Chiesa molte sono le persone che hanno saputo vivere in modo esemplare lo spirito delle Beatitudini: i santi (cfr. qualche figura vicina al mondo giovanile attuale).

Sintesi fondamentale

All’uomo che cerca la felicità, Dio indica Cristo e la strada dell’amore da lui percorsa fino al dono della vita; unito a Lui, ogni uomo si incontra con Dio, meta di ogni desiderio umano di felicità ed è reso capace di vivere l’amore che dà gioia.

La religione cristiana dà una risposta originale: indica nel Dio di Gesù Cristo la patria di ogni desiderio umano e dunque nel rapporto definitivo con Lui la vera felicità.

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3.3.2 – Matrici del Secondo Biennio e del Quinto anno

Il percorso scolastico del secondo biennio e dell’ultimo anno può essere molto diverso, in rapporto alla scuola in cui si insegna, pertanto è necessario usare le dovute flessibilità.

Gli OSA nazionali, come è possibile osservare, sono di due tipi: alcuni con asterisco e altri senza. Ciò perché, come si legge nel lesto dell’intesa tra il Presidente della Conferenza Episcopale Italiana e il Ministro dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca il 13 ottobre 2005: “Per il sistema di Istruzione e formazione professionale valgono gli obiettivi specifici di apprendimento del primo biennio e le ‘conoscenze’ e le ‘abilità’ contrassegnate dall’asterisco del secondo biennio e del quinto anno”.

Davanti ad ogni OSA abbiamo messo un numero, da uno a 5, per indicare l’area tematica di riferimento principale. Qualche OSA può aver più di un numero, perché trasversale tra le aree corrispondenti ai numeri che lo identificano.

Alcuni OSA sono scritti in grassetto: sono quelli prescritti dal documento ministeriale per il quinto anno. Ciò non significa che non possano essere usati, se considerato opportuno, - specie quando il quinto anno non c’è – nell’ultimo biennio. Come già è stato detto, negli ultimi tre anni, in considerazione della grande diversità dei percorsi scolastici, è d’obbligo la massima flessibilità.

Per la elaborazione dei loro itinerari didattici e per preparare le relative Unità di Apprendimento, gli Idr potranno rifarsi al seguente schema.

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Secondo biennio SS 2° e Quinto annoOSA

Conoscenze Abilità Aree tematiche Matrici progettuali consigliate

1 - * Dio, la religione e le religioni tra rivelazione e critica della ragione. Origine e significato della fede cristiana nell’Unità e Trinità di Dio1 - L’uomo e la ricerca della verità: l’incontro tra filosofia e teologia, tra scienza e fede4 / 1 / 5/ - Evangelizzazione di nuovi popoli: rapporto tra fede e cultura locale.1 - * La persona umana fra le novità tecnico-scientifiche e le ricorrenti domande di senso1 - Il dialogo interreligioso e il suo contributo per la pace fra i popoli

1 - * Accogliere, confrontarsi e dialogare con quanti vivono scelte religiose e impostazioni di vita diverse dalle proprie1 - Argomentare una risposta a critiche ed obiezioni formulate sulla credibilità della religione cristiana1 - Riconoscere diversi atteggiamenti dell’uomo nei confronti di Dio e le caratteristiche della fede matura1 - * Cogliere i rischi e le opportunità delle tecnologie informatiche e dei nuovi mezzi di comunicazione sulla vita religiosa1 - * Individuare i percorsi sviluppati dalla Chiesa cattolica per l’ecumenismo e il dialogo interreligioso1 - Tracciare un bilancio sui contributi dati dall’insegnamento della religione cattolica per il proprio progetto di vita, anche alla luce di precedenti bilanci

- 1 –Dio e l’uomo

1A - Il significato della corporeità, l’educazione sessuale, l’educazione all’amore. 1B - Cristianesimo e classicità: orizzonti culturali a confronto.1C - Rapporto tra fede, scienza e sviluppo tecnologico: il cristianesimo di fronte alla sfide della modernità e della postmodernità.1D - Le principali religioni non cristiane (dell’antichità e di oggi). 1E - La morte e la vita nell’aldilà: teorie, convinzioni religiose ed opinioni a confronto col cristianesimo.1F - Il dialogo interreligioso. 1G - Magia, superstizione, movimenti religiosi alternativi e nuove forme di religiosità.1H - L’architettura religiosa dei popoli antichi: dal paganesimo al cristianesimo.

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2 - I principi dell’ermeneutica biblica per un approccio sistematico al testo

2/3 * Applicare criteri ermeneutici adeguati ad alcuni testi biblici, in particolare a quelli relativi agli eventi principali della vita di Gesù

- 2 –La Bibbia e la storia

della salvezza

2A - La concezione di Dio nella Bibbia.2B - Il popolo di Israele e la Chiesa, popolo della Nuova Alleanza.2C - Esegesi e interpretazione della Bibbia. 2D - La verità nella Bibbia: tra ricerca storica, scientifica e significato teologico. 2E - Bibbia ed antropologia. 2F - L’Esodo: ricostruzione storica e valore teologico. 2G - L’attesa messianica del popolo ebraico: i profeti.2H - Le feste, i riti, i luoghi di culto ebraici e cristiani.2I - Il dialogo tra il popolo Ebraico e la Chiesa dal Concilio Vaticano II.2L - L’arte ebraica.

3 - * Gesù nella ricerca moderna: corrispondenza ed unità tra il “Gesù della storia” e il “Cristo della fede”

2/3 * Applicare criteri ermeneutici adeguati ad alcuni testi biblici, in particolare a quelli relativi agli eventi principali della vita di Gesù

- 3 –Gesù di Nazaret

3A - La formazione dei vangeli e le loro diverse teologie. 3B - Gesù Cristo: uomo pienamente compiuto. 3C - Il dibattito sul mistero di Cristo e sul mistero trinitario nei primi secoli: i concili di Nicea, Costantinopoli, Efeso, Calcedonia. 3D - L’annuncio missionario nella storia (i grandi viaggi) e oggi.3E - La ricerca critica di Dio nella filosofia.3F - Cristo nella religiosità popolare.3G - Il mistero di Cristo nell’arte, nella musica, nella cinematografia, nei mezzi di comunicazione.

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4 - * La Chiesa e l’impero, gli stati nazionali, le democrazie e la modernità4 - La riforma della Chiesa, il concilio di Trento, divisioni tra cristiani, la ricerca dell’unità4 - Evangelizzazione di nuovi popoli: rapporto tra fede e cultura locale.4 / 1 / 5/ - Evangelizzazione di nuovi popoli: rapporto tra fede e cultura locale.4 - * Il concilio Vaticano II: storia, documenti, ed effetti nella Chiesa e nel mondo4 - La Chiesa di fronte ai conflitti e ai totalitarismi del XX secolo4 - * La ricerca di unità della Chiesa e il movimento ecumenico

4 - * Cogliere in opere d’arte (architettoniche, figurative, letterarie e musicali …) elementi espressivi della tradizione cristiana4 - * Identificare nella storia della Chiesa dal medio evo all’epoca moderna nodi critici e sviluppi significativi4 - Individuare le cause delle divisioni tra i cristiani e valutare i tentativi operati per la riunificazione della Chiesa4 - Riconoscere l’attività missionaria della Chiesa nei diversi continenti e analizzare il rapporto fra evangelizzazione e vicende storico-politiche contestuali.4 - * Individuare nella Chiesa esperienze di confronto con la Parola di Dio, di partecipazione alla vita liturgica, di comunione fraterna, di testimonianza nel mondo

- 4 –La chiesa ed i cristiani

4A - Il rapporto tra Regno di Dio, Chiesa e mondo, alla luce del Concilio Vaticano II. 4B - Vocazione all’amore: rapporto di coppia, sacramento del matrimonio e famiglia.4C - L’iniziazione cristiana: come si diventava cristiani nell’antichità, come si diventa cristiani oggi.4D - Il sacerdozio e la vita religiosa.4E - Maria nel mistero della Chiesa. 4F - Carismi e ministeri nella Chiesa.4G - Il cristianesimo nella storia: il contributo alla formazione della cultura europea.4H - Il linguaggio della testimonianza: i santi ed il loro contributo allo sviluppo della cultura.4I - La Chiesa nell’arte, nella musica, nell’architettura, nella cinematografia.4L - Le principali confessioni cristiane e il dialogo ecumenico: le grandi fratture della cristianità e la ricerca dell’unità.4M - Iconografia religiosa medioevale e rinascimentale a confronto.

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5 - * Giustizia e pace, libertà e fraternità nelle attese dei popoli e nell’insegnamento del cristianesimo5 - * Nuove espressioni di spiritualità cristiana nell’epoca moderna per la predicazione, la preghiera, l’educazione, la carità e la testimonianza di vita4 / 1 / 5/ - Evangelizzazione di nuovi popoli: rapporto tra fede e cultura locale.5 - * L’insegnamento della Chiesa sulla vita, il matrimonio e la famiglia5 - * La dottrina sociale della Chiesa: la persona che lavora, i beni e le scelte economiche, l’ambiente e la politica

5 - * Individuare il rapporto fra coscienza, verità e libertà nelle scelte morali dei cattolici5 - Riconoscere la tensione tra realtà ed ideali, tra limiti dell’uomo e azione dello Spirito nella vita personale, sociale ed ecclesiale5 - * Motivare le scelte etiche dei cattolici nelle relazioni affettive, nella famiglia, nella vita dalla nascita al suo termine5 - * Riconoscere le linee di fondo della dottrina sociale della Chiesa e gli impegni per la pace, la giustizia e la salvaguardia del creato5 - Riconoscere in situazioni e vicende contemporanee modi concreti con cui la Chiesa realizza il comandamento dell’amore

- 5 –I valori morali

5A - Genesi e sviluppo della coscienza morale e della religiosità dall’età infantile a quella adulta.5B - Etica della comunicazione.5C- Ecologia e responsabilità dei credenti di fronte al creato.5D - L’impegno dei credenti nella politica, per la pace, la solidarietà e i diritti dell’uomo.5E – L’insegnamento sociale della Chiesa: giustizia, economia solidale, valore del lavoro umano.5F - L’etica della vita: le sfide della bioetica e delle tecnologie avanzate applicate alla ricerca. 5G - Rapporto di coppia e procreazione responsabile.5H - La solidarietà cristiana di fronte alla vita: i giovani, gli anziani, i malati, i portatori di handicap.5I - Tempo libero e sport: valori a servizio della crescita e della qualità della vita.

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APPENDICE 1: RIFERIMENTI ALLE PRECEDENTI MATRICI PROGETTUALI

Le matrici progettuali usate in questo testo sono l’edizione aggiornata delle precedenti, elaborate nel corso della sperimentazione nazionale 1998-2000 e pubblicate, con una segnatura diversa dall’attuale, nel Notiziario dell’Ufficio Catechistico Nazionale XXXI (2002) 5. Cfr. Quaderni CEI VI (2002) 16.Nella presente tabella riportiamo i titoli delle singole matrici con in fondo, tra parentesi, la vecchia segnatura, che consente di operare un confronto tra le due edizioni per verificare le evoluzioni e la continuità.

PRIMO BIENNIO

1a - Le problematiche del mondo giovanile: interpretazione in prospettiva cristiana (SS1c1)1b - Il cristianesimo in un contesto interculturale e interreligioso: migrazione di popoli, incontro di culture e religioni diverse (SS 1b)1c - La vita come progetto: in cammino verso la realizzazione (SS 1a)

2a- La Bibbia come opera letteraria dell’antichità: l’esegesi, il suo sviluppo, le sue metodologie (SS 2c1)2b - La storia di Israele (SO 2b)

3a - Il mistero Pasquale e il suo annuncio (SO 3b)3b - Il primo annuncio cristiano (kerygma) e l’evangelizzazione oggi (SS 3b)

4a - Chiesa sacramento e sacramenti della Chiesa (SS 4a)4b - Il cammino della Chiesa nella storia dall’età post-apostolica ad oggi (SO 4b).

5a - La responsabilità dell’uomo verso se stesso, gli altri e il mondo: coscienza morale, verità, legge, libertà (SS 5a)5b - La vita nello spirito delle Beatitudini (SS 5b)

SECONDO BIENNIO E ULTIMO ANNO

1A - Il significato della corporeità, l’educazione sessuale, l’educazione all’amore. (SS 1c2)1B - Cristianesimo e classicità: orizzonti culturali a confronto. (SS 1c3)1C - Rapporto tra fede, scienza e sviluppo tecnologico: il cristianesimo di fronte alla sfide della modernità e della postmodernità. (SS 1c4)1D - Le principali religioni non cristiane (dell’antichità e di oggi). (SS 1c5)1E - La morte e la vita nell’aldilà: teorie, convinzioni religiose ed opinioni a confronto col cristianesimo. (SS 1c6)1F - Il dialogo interreligioso. (SS 1c7)1G - Magia, superstizione, movimenti religiosi alternativi e nuove forme di religiosità. (SS 1c8)1H - L’architettura religiosa dei popoli antichi: dal paganesimo al cristianesimo. (SS 1c9)

2A - La concezione di Dio nella Bibbia (SS 2a)2B - Il popolo di Israele e la Chiesa, popolo della Nuova Alleanza (SS 2b)2C - Esegesi e interpretazione della Bibbia. (SS 2c2)2D - La verità nella Bibbia: tra ricerca storica, scientifica e significato teologico. (SS 2c3)2E - Bibbia ed antropologia. (SS 2c4)2F - L’Esodo: ricostruzione storica e valore teologico. (SS 2c5)2G - L’attesa messianica del popolo ebraico: i profeti. (SS 2c6)2H - Le feste, i riti, i luoghi di culto ebraici e cristiani. (SS 2c7)

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2I - Il dialogo tra il popolo Ebraico e la Chiesa dal Concilio Vaticano II. (SS 2c8)2L - L’arte ebraica. (SS2c9)

3A - La formazione dei vangeli e le loro diverse teologie. (SS 3c1)3B - Gesù Cristo: uomo pienamente compiuto. (SS 3c2)3C - Il dibattito sul mistero di Cristo e sul mistero trinitario nei primi secoli: i concili di Nicea, Costantinopoli, Efeso, Calcedonia. (SS 3c3)3D - L’annuncio missionario nella storia (i grandi viaggi) e oggi. (SS 3c4)3E - La ricerca critica di Dio nella filosofia. (SS 3c5)3F - Cristo nella religiosità popolare. (SS 3c6)3G - Il mistero di Cristo nell’arte, nella musica, nella cinematografia, nei mezzi di comunicazione. (SS 3c7)

4A - Il rapporto tra Regno di Dio, Chiesa e mondo, alla luce del Concilio Vaticano II. (SS 3a)4B - Vocazione all’amore: rapporto di coppia, sacramento del matrimonio e famiglia. (SS 4b)4C - L’iniziazione cristiana: come si diventava cristiani nell’antichità, come si diventa cristiani oggi. (SS 4c1)4D - Il sacerdozio e la vita religiosa. (SS 4c2)4E - Maria nel mistero della Chiesa. (SS 4c3)4F - Carismi e ministeri nella Chiesa. (SS 4c4)4G - Il cristianesimo nella storia: il contributo alla formazione della cultura europea. (SS 4c5)4H - Il linguaggio della testimonianza: i santi ed il loro contributo allo sviluppo della cultura. (SS 4c6)4I - La Chiesa nell’arte, nella musica, nell’architettura, nella cinematografia. (SS 4c7)4L - Le principali confessioni cristiane e il dialogo ecumenico: le grandi fratture della cristianità e la ricerca dell’unità. (SS 4c8)4M - Iconografia religiosa medioevale e rinascimentale a confronto. (SS 4c9)

5A - Genesi e sviluppo della coscienza morale e della religiosità dall’età infantile a quella adulta. (SS 5c1)5B - Etica della comunicazione (SS 5c2)5C- Ecologia e responsabilità dei credenti di fronte al creato. (SS 5c3)5D - L’impegno dei credenti nella politica, per la pace, la solidarietà e i diritti dell’uomo. (SS 5c4)5E – L’insegnamento sociale della Chiesa: giustizia, economia solidale, valore del lavoro umano. (SS 5c5)5F - L’etica della vita: le sfide della bioetica e delle tecnologie avanzate applicate alla ricerca. (SS 5c6)5G - Rapporto di coppia e procreazione responsabile. (SS 5c7)5H - La solidarietà cristiana di fronte alla vita: i giovani, gli anziani, i malati, i portatori di handicap. (SS 5c8)5I - Tempo libero e sport: valori a servizio della crescita e della qualità della vita. (SS 5c9)

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APPENDICE 2: PROPOSTA DI OSA REGIONALI

OSA REGIONALIPrimo biennio

CONOSCENZE ABILITA’Diffusione del cristianesimo in Lombardia Conoscere le tappe principali

dell’evengelizzazione ed inculturazione cristiana.

Il monachesimo in Lombardia e la razionalizzazione del territorio (bonifiche – sistemi di irrigamento – tecniche di coltivazione)

Conoscere il ruolo degli ordini religiosi nella vita sociale

Figure significative della storia del cristianesimo lombardo

Conoscere i tratti biografici fondamentali dei primi martiri e dei fondatori delle chiese.

Principali espressioni artistiche del territorio Conoscere ed analizzare origine e significato delle opere d’arte a sfondo religioso

Religiosità e pietà popolare Riflettere criticamente sulle forme di espressione religiosa popolare

Istituzioni delle Pievi ed organizzazione del territorio

OSA REGIONALISecondo biennio

CONOSCENZE ABILITA’Figure significative della storia del cristianesimo lombardo

Conoscere i tratti biografici fondamentali dei fondatori delle chiese e le opere di santi e beati.Conoscere le figure dei papi lombardi dell’ultimo secolo.

Realtà sociali e culturali del movimento cattolico nell’ottocento

Fondazioni di opere caritative e ospedali orfanotrofi ecc.

- Riconoscere l’opera sociale del movimento cattolico nel territorio lombardo -Conoscere le istituzioni caritative e culturali nel loro apporto alla vita sociale e civile del territorio lombardo - Analizzare opere e testi di alcuni personaggi significativi

Opere e documenti di rilevanza nel cattolicesimo lombardo

Nascita dei movimenti ed associazioni cattolici nel novecento

Conoscere il ruolo attivo e propositivo dei vari movimenti e associazioni

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