> evitare di entrare in un contraddittorio irontale con un singolo partecipante in una specie di "ping-pong" dialettico, che finirebbe per annoiare gU altri partecipanti o, come minimo, per spaccare il gruppo in due parti (i sosteni-tori della tesi del docente e quelli a favore della tesi del partecipante);

> cercare di avvicinarsi psicologicamente il più possibile al partecipante e di cogliere non solo gh aspetti di contrasto nei reciproci punti di vista, ma anche quelli di concordanza, esplicitando gli uni o gli altri;

> evitare di insistere troppo nel contraddittorio e, viceversa, allargare il di-scorso ad altri partecipanti. Questi criteri si traducono poi in una certa modalità operativa adottabile

per rispondere alle obiezioni, e cioè: > rispettare il partecipante, aspettando con atteggiamento positivo che con-

cluda la sua esposizione (anche se si è già intuito il senso del suo discorso i e anche se è un po' prolisso);

> accreditare la sua obiezione iniziando la risposta con un qualche segnale di comprensione e di accettazione (del tipo "Certo, capisco il suo punto di vista...");

> evidenziare gli aspetti che si condividono in ciò che il partecipante ha det-to (possibile che abbia detto solo cose sbagliate?);

> esporre il proprio punto di vista con parole differenti da quelle utilizzate nella prima formulazione che aveva dato luogo all'obiezione, naturalmen-te senza modificarne il senso (a meno che non lo si ritenga più corretto). Questa procedura, se impiegata in modo meccanico e artefatto, non sorti-

sce alcun effetto positivo anzi, può persino far innervosire le persone che ne colgono la falsità e l'artificiosità. Ma se il docente adotta questo modo di ri-spondere in abbinamento ad un atteggiamento mentale di ascolto reale e di ri- • spetto delle opinioni altrui, allora i partecipanti apprezzeranno questo modo di * gestire le (inevitabili) differenze nei vari modi di pensare.

10. Come fare i riepiloghi

Probabilmente nessuno di noi pensa che sia sufficiente dire una cosa in au-la per essere certi che il gruppo abbia compreso il nostro pensiero e poi ricordi con precisione il contenuto delle informazioni trasmesse. Nel primo capitolo si è anzi sottolineata la scarsa efficacia della lezione tradizionale, tanto più che molte prove sperimentaH hanno dimostrato con chiarezza quanto sia basso il livello di memorizzazione a fi-onte del semplice ascolto di una comunica-

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/ione verbale'". L'adozione degli accorgimenti citati nei paragrafi precedenti (ilomande, coinvolgimenti, uso dei sussidi visivi, ecc.) aumenta il tasso stesso, ma certamente resta l'inconveniente di fondo del basso livello complessivo di efficacia dell'apprendimento legato alla sola esposizione.

Sorge perciò la necessità di approntare adeguati strumenti che da un lato rinforzino l'apprendimento permettendo di completare e consolidare il proces-so di acquisizione delle conoscenze oggetto della lezione, e dall'altro informi-no il docente sul grado di chiarezza e di conformità della sua lezione, in modo da consentire le opportune messe a punto (sia immediate, sia in vista di fiiture docenze analoghe).

Al di là delle particolarità indotte da singole situazioni speciali, il principa-le metodo per rinforzare e verificare l'apprendimento è di organizzare una qualche forma di esercitazione applicativa (discussione di uno o più casi, role playing, ecc.).

Limitandoci alla lezione, va tuttavia segnalato che un metodo di buona ef-ficacia per rinforzare l'apprendimento è il riepilogo. I momenti tipici in cui adottarlo sono: • al termine della lezione o della giornata, • alla ripresa della lezione (o della giornata) successiva.

I riepiloghi effettuati al termine della lezione presentano il grande svantag-gio di collocarsi in un momento in cui il livello di stanchezza del gruppo è as-sai alto e quindi corrono il rischio di essere poco efficaci. Il riepilogo a fme giornata, poi, oltre a quello della stanchezza, presenta l'ulteriore svantaggio rappresentato dal desiderio delle persone di andarsene.

I riepiloghi effettuati all'inizio della lezione successiva (o della giornata successiva), viceversa, godono di alcimi vantaggi: si collocano in un momento di relativa "fireschezza" del gruppo, non subiscono la pressione del tempo e, soprattutto, sono più efficaci per rapprendimento'\

Anzi, per alcuni versi si ritiene che, per quanto riguarda la comprensione e il ricordo, l'a-scolto passivo sia meno efficace della semplice lettura, giacché nella lettura si ha il vantaggio di poter scegliere il ritmo di fruizione del materiale a seconda dell'importanza, delle difficoltà, delle conoscenze già possedute, ecc. Su questi aspetti si veda C. Comoldi, op.cìt., capp. 8 e 10. " L'utilità della ripetizione ai fmi dell'apprendimento è uno degli aspetti tuttora in discussione nell'ambito del contestato argomento della memoria nell'uomo. Le conclusioni fin qui raggiun-te sembrerebbero dire che: - la ripetizione è più efficace se non consecutiva alla prima volta che si ascolta un certo argo-mento (ma comimque fatta prima che intervenga l'oblio), e questa è la ragione per cui i riepilo-ghi effettuati il giorno successivo hanno una maggiore efficacia;

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Tenendo conto di quanto fin qui detto, si potrebbe perciò concludere: • i riepiloghi a fine lezione vanno sempre fatti, perché consentono di ri-

mettere, per così dire, in ordine le informazioni trattate durante la lezione stessa, ma devono essere contenuti in pochissimi minuti (circa 5);

• i riepiloghi a fine giornata andrebbero fatti con cautela e, se possibile, dovrebbero essere sostituiti da riepiloghi posti in apertura della giornata successiva;

• i riepUoghi a fine corso, infine, vanno sempre fatti, ma stanziando a pro-gramma un lasso di tempo adeguato (soprattutto nei seminari residenziali, dove 1'"effetto valigia", e cioè il desiderio dei partecipanti di partire, è as-sai forte).

Vediamo ora brevemente come fare un riepilogo, premettendo però che, pur essendoci alcuni metodi aventi più vantaggi di altri, non è detto che essi vadano sempre preferiti. Anche per il metodo, come per il momento in cui far-li, il formatore dovrà valutare di volta in volta la specifica situazione e optare per la soluzione che ritiene più adeguata. a) Riepilogo del docente: consiste in una sorta di riassunto che il docente fa

di tutte le cose trattate fino a quel momento. Ha il vantaggio di essere molto rapido (se il docente vuole), ma ha lo svantaggio di non attivare il gruppo, di non farlo lavorare, e quindi di avere un'efficacia alquanto mo-desta. È il metodo più frequentemente impiegato per fare i riepiloghi a fi-ne lezione.

b) Riepilogo guidato: consiste nella ripetizione dei passaggi principali della lezione, fatta però non dal docente, ma dal gruppo attivato e guidato da opportune domande-stimolo poste dal docente e scelte in modo tale da ri-chiamare l'attenzione sui concetti fondamentali della sua esposizione. Se gli obiettivi didattici della lezione sono stati chiariti adeguatamente, se quindi sono stati identificati gli argomenti-chiave, l'individuazione delle domande-stimolo più appropriate da porre in questa fase sarà molto age-vole. Il riepilogo guidato può essere utilizzato per tutte le materie che co-stituiscono oggetto di lezione e permette al docente di ritornare su argo-menti che ritiene essere di elevata importanza o che siano stati poco com-presi dal gruppo. Il grande vantaggio di questo metodo, rispetto al norma- J le riepilogo fatto direttamente dal docente, è rappresentato dallo sforzo che i partecipanti devono compiere per ricordare le cose ascoltate, sforzo

- la ripetizione è molto utile ai jRni dell'apprendimento per tutti quei contenuti che vanno me-morizzati tali e quali, e cioè per la loro struttura intrinseca più che per il loro significato; la ripe-tizione utile solo a patto che sia fatta in modo intenzionale e non automatico.

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irmescato e attivato dalle domande-stimolo. Tale sforzo costituisce un me-todo per consolidare il ricordo ed è molto più efficace del semplice ria-scolto. Il limite principale del riepilogo guidato sta nella scarsa garanzia che esso dà circa il fatto che tutti i partecipanti compiano lo stesso sforzo e raggiungano lo stesso grado di apprendimento; è quasi certo che alcuni di loro risponderanno alle domande molto più rapidamente della maggior parte dei colleghi, bruciando in tal modo l'efficacia del riepilogo nei con-fi-onti degli altri (più lenti o solo meno competitivi). Un possibile modo per ovviare a questo inconveniente consiste nel pregare i partecipanti di non rispondere subito a voce, ma di annotarsi su di un foglio di carta la ri-sposta e poi, dopo un breve lasso di tempo, chiedere al gruppo la risposta. In tal modo vi è qualche garanzia in più che tutti abbiano quanto meno pensato alla risposta. Un secondo Umite del riepilogo guidato è rappresen-tato dal fatto che esso consohda i concetti nella stessa forma in cui sono stati esposti: non vi è nessima garanzia che in situazioni analoghe, ma lie-vemente differenti, i partecipanti apphchino il medesimo concetto (è il li-mite di tutto l'apprendimento nozionistico: quale sarà il reale livello di trasferimento dell'apprendimento?). Il terzo limite è infme costituito dalla sua non applicabilità in alcune situazioni, quali ad esempio: • nei gruppi ancora in fase di "riscaldamento", e cioè all'inizio del se-

minario, in quanto il basso livello di fiducia reciproca e di socializza-zione presente nei gruppi in questa fase rende poco consigliabile una modalità didattica che invece richiede ai partecipanti di esporsi anche al rischio dell'errore;

• nei gruppi caratterizzati da alta competitività, in quanto il riepilogo diverrebbe solo im'occasione per agire con la legittimazione del do-cente la competitività stessa;

• nei gruppi formati da persone aventi tra loro rapporti gerarchici, in quanto il timore (del resto quasi sempre ampiamente giustificato) di essere valutati dal superiore presente nel gruppo inibisce o comunque falsifica l'atteggiamento;

• infme, nei gruppi formati da partecipanti con ruolo aziendale "signifi-cativo" in quanto, a torto o a ragione, più è alto il livello gerarchico, maggiori saranno le resistenze opposte a qualsiasi forma di gestione pseudoscolastica del seminario.

c) Riepilogo libero: consiste nel chiedere alle persone di indicare i due (o tre) aspetti della lezione cui hanno assistito che ritengono più utili e/o interes-santi e l'aspetto che è risultato più oscuro o discutibile. Ciascuno annota su un foglio di carta le sue risposte personali, anche rivedendo i vari appxmti e il materiale didattico; poi il docente fa un rapido giro di tavolo per racco-

• gliere il parere di tutti, possibilmente utilizzando la lavagna a fogli mobili. 81

Questo metodo, impiegabile solo per i riepiloghi "del giorno dopo" e co-munque non per quelli di fine lezione, ha due grandi vantaggi. Innanzi tutto costringe indirettamente le persone a ripassare l'intera materia trattata e a valutarla in termini di utilità e di interesse, il che rappresenta un valido ed efficace esercizio per la memoria. In secondo luogo permette al docente di raccoghere importanti feedback sia sugh aspetti positivi della lezione, sia e soprattutto sulle aree di non comprensione o di dubbio o di disaccordo esi-stenti in aula. Ciò gh consentirà di riprendere e approfondire, subito o più avanti a seconda delle esigenze di programma, i contenuti indicati come cri-tici, con indubitabili vantaggi per l'apprendimento. I limiti del riepilogo li-bero sono sostanzialmente dati da: • il tempo: spesso occorre quasi im'ora per fare im riepilogo libero con

un gruppo di 15 persone; • l'impossibilità ad impiegarlo ripetutamente: non si può infatti ogni mat-

tina di un seminario entrare in aula e aprire la giornata con un riepilogo siffatto, giacché interviene una sorta di stanchezza sul metodo;

• l'impossibilità di impiegarlo, nel caso di materie molto nozionistiche, a valle delle primissime lezioni di base, poiché le persone non sono di solito in grado di rispondere alla prima parte del quesito, e cioè non sono ancora in grado di valutare criticamente le nozioni ascoltate (so-no invece in grado di indicare le aree dubbie o non chiare).

11. L'apertura dei seminario

È un momento particolare e, come ogni inizio di una nuova relazione in-terpersonale, durante i primi momenti del corso il docente dà una specifica impronta a tutto il lavoro successivo'*.

Il momento è molto delicato anche perché il livello di attenzione dei parte-cipanti è massimo e si concentra non solo sui contenuti della comunicazione che il docente effettua, ma anche e soprattutto su tutti gli aspetti non verbali e sui segnali anche deboli che egli emette. I partecipanti cercano in pratica di capire, di inquadrare, di cogliere l'essenza, il nocciolo sia del docente, sia del-la situazione formativa nel suo complesso.

La sessione d'apertura di un corso è stata molto ben descritta m maniera approfondita da Massimo Bruscaglioni nel suo libro, complesso ma ricchissimo di stimoli, La gestione dei pro-cessi nella formazione degli adulti, FrancoAngeli, Milano, 1991, pagg. 177-196, cui rimando. Nel testo evito quindi di ripetere ciò che Bruscaglioni ha già scritto e mi limito ad una sintesi valida non solo per i corsi comportamentali (come quelli cui si riferisce Bruscaglioni), ma an-che per tutti gli altri.

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È quindi necessario che la trattazione dei vari temi sia esplicita e aperta, e che nulla venga lasciato nel regno del "non detto", per evitare rischio di peri-colose e disturbanti interpretazioni da parte dei convenuti.

Di che cosa occorre parlare durante questa fase iniziale da molti chiamata "contratto formativo"?

In generale gli argomenti da trattare sono: • gli obiettivi didattici del seminario; • gli obiettivi generali che l'azienda intende realizzare; • il programma dettagliato del seminario con l'indicazione dei metodi didat-

tici che verranno impiegati; dato che questo aspetto di solito consente ai partecipanti di decodificare meglio gli obiettivi didattici e quelli aziendali, è importante dedicare un po' più di tempo di quanto strettamente necessa-rio, indicando non solo gli argomenti che si toccheranno, ma anche quelli che, pur concettualmente vicini, verranno invece esclusi, e il perché; ciò favorisce una maggior chiarezza e comprensione delle intenzionalità for-mative del seminario che, se non chiarite, verrebbero altrimenti interpreta-te dai partecipanti in modo soggettivo e, spesso, distorto;

• tutti gU accadimenti precedenti, e cioè i retroscena del seminario: la committenza originaria, le persone coinvolte nel progetto, i tempi, ecc. (naturalmente, questi aspetti non vengono toccati nei corsi a catalogo, in quei corsi cioè che vengono periodicamente ripetuti e che ormai farmo parte dei programmi istituzionali di formazione);

• la logica di composizione dei gruppi, vale a dire il perché proprio quelle persone e non altre in aula (anche questo aspetto non è sempre necessario; per esempio, non serve allorché le persone abbiano richiesto di partecipa-re al seminario);

• il ruolo delle varie persone che compongono lo staff; • infine, tutte le informazioni logistico-organizzative, vale a dire orari, ma-

teriale didattico, problemi di rimborso spese (per i seminari residenziali), ecc.

12. La gestione dell'ansia

Chi ha tm po' di esperienza di gestione d'aula, sicuramente ricorda la grande emozione che provava le prime volte che doveva iniziare up corso o una singola lezione. E anche oggi, forse, in alcune particolari situazioni, i primi minuti di un nuovo corso riprova, anche se in misura ridotta rispetto ai "vecchi tempi", un po' di ansia: bocca asciutta, mani lievemente sudate, respi-ro corto, ecc.

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Per chi è agh inizi della sua attività professionale o per chi solo saltuaria-mente ha occasione di insegnare, la gestione dell'ansia può costituire un aspetto problematico che, in qualche misura, può ridurre l'efiFicacia della lezione.

È evidente che il livello d'ansia è soggettivo ed è legato ad ima serie di fatto-ri anche ambientali, per cui la medesima persona in certe occasioni può essere ansiosa, mentre in altre può sentirsi molto piìi tranquilla e sicura di sé. Ed è an-che evidente che alcune persone hanno la straordinaria fortuna di non essere per nulla in ansia quando devono parlare davanti ad altri, neanche davanti ad un gruppo molto nimieroso. Questo paragrafo a loro, dimque, non interessa.

Per tutti gli altri, come fare a gestire l'ansia? Anche in questo caso, non esiste una risposta unica e universalmente vali-

da, vista la grande variabilità delle persone e delle situazioni. Io credo che chi si occupa professionalmente e da tempo di formazione ab-

bia sviluppato un proprio personalissimo modo per convivere con l'emozione iniziale e per non farsene penalizzare. Ecco un breve elenco: • prima di iniziare la docenza o il seminario, chiacchierare con i partecipan-

ti, ad esempio nei momenti che precedono l'inizio della giornata d'aula se la lezione inizia alle 9, oppure durante il coffe-break se la lezione inizia a metà mattina o metà pomeriggio. Se ci si inizia a conoscere, se si "rompe il ghiaccio", se si entra in una relazione sociale informale, allora quando si comincerà a fare la lezione, le persone non sararmo piiì così lontane, ma sarà come continuare un discorso già iniziato;

• prepararsi molto bene le prime frasi, quelle di apertura, in modo da non do-verle improvvisare al momento. Se ci si sente ben preparati, se si ha ben in mente ciò che si dovrà dire per iniziare, allora ci si sentirà piìi tranquilh;

• trovare la modalità per far rapidamente parlare i partecipanti, ad esempio chiedendo quasi subito un parere su qualche aspetto particolare" o facen-do un giro di presentazione (se è il caso). Il livello di minaccia percepita è spesso correlata con il senso di solitudine che si vive come docente: se anche i partecipanti parlano, ci si sente meno soli, meno sotto esame, me-no osservati, e l'ansia si riduce.

13. La gestione dei tempo

Tradizionahnente il tempo nelle aule di formazione è scarso, e molto spesso nei questionari di valutazione compilati dai partecipanti al termine del corso si segnala che sarebbe servito più tempo per trattare gh argomenti previsti. Ciò

Su questo aspetto si veda il paragrafo relativo alla raccolta delle esperienze. 84

può essere visto anche come un indiretto segno di interesse delle persone verso la materia trattata, ma è certo che il t>roblema tempo è reale e importante.

Nel paragrafo 3 del terzo capitolo ho già trattato il difficile tema del tempo specificando che in sede di preparazione è necessario prestare molta attenzio-ne ad un corretto bilanciamento tra tempo disponibile e contenuti che si inse-riscono nella lezione.

Però, anche ipotizzando d'aver progettato con cura la nostra lezione, può sempre succedere che, a causa di svariate ragioni, ci si ritrovi con meno tempo del previsto per trattare im certo tema. Per esempio, si pensava d'avere a di-sposizione due ore per illustrare un certo argomento e invece ci si rende conto che se ne avrà solo meno della metà a causa del prolungamento delle attività didattiche precedenti.

La tentazione cui molti docenti cedono è di trattare ugualmente tutto l'argomento, riducendo la profondità dei commenti alle slide, azzerando quasi completamente i rilanci al gruppo e le conseguenti domande dei partecipanti, aumentando la velocità dell'esposizione. Ciò, naturalmente, costituisce una trappola, ben evidenziata anche da una famosa frase di Voltaire: l'unico modo per armoiare è voler dire tutto!

E infatti l'unico risultato che si riesce ad ottenere con questa modalità è di perdere rapidamente contatto con l'aula, di stancare i partecipanti e di perder-ne l'attenzione, di dire tutto... senza insegnare nulla!

Il tempo è una delle cartine di tornasole per leggere le intenzioni reali del docente: l'obiettivo è dire ciò che si è deciso di dover dire o è insegnare ciò che le persone sono in grado di apprendere? L'obiettivo è l'efficienza o l'efficacia? E ancora: cosa intendiamo per "gestione del tempo"? Intendiamo il rispetto degli orari? Il rispetto del programma? Il rispetto dei ritmi di ap-prendimento dei partecipanti?

Personalmente ritengo che si debba privilegiare l'efficacia, e quindi si debba procedere in sintonia con i ritmi di apprendimento del gruppo (e anche tenendo conto delle capacità del docente) e che di fronte al dilemma "dico tut-to o insegno solo alcune cose?" si debba scegliere la seconda alternativa. Ma, naturalmente, tutto ciò corrisponde ad una certa filosofia della formazione che non è detto sia condivisa da tutti'

È dunque evidente che non esistono tecniche sicure per gestire il tempo. Forse però esistono degli accorgimenti per non sprecare tempo. Eccone al-cuni".

L'orientamento all'efficienza o all'efficacia è anche uno degli elementi che caratterizzano lo stile del docente e su cui torneremo nel capitolo 6. " La gestione del tempo è uno dei compiti tìpici del tutor d'aula, una figura professionale che 'talvolta è presente in special modo nei seminari che vedono xm'altemanza tra vari docenti.

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• Puntualità nelViniziare. Il concetto di puntualità è molto variabile in fun-zione delle culture organizzative e locali: iniziare quindici minuti dopo l'orario programmato in una certa azienda può essere considerato "inizia-re in ritardo", mentre in un'altra è iniziare puntuali dopo il classico "quar-to d'ora accademico". Comunque, se in aula all'orario programmato vi sono molti partecipanti, non vedo ragione di aspettare coloro che sono in ritardo, come minimo per rispetto verso coloro che sono stati puntuali. Lo stesso discorso vale non solo per l'inizio la mattina, ma anche per la ripre-sa dopo la pausa del pranzo. Naturalmente vi sono molte eccezioni (il ri-storante dell'hotel è stato particolarmente lento nel servire...), ma in linea generale il docente è colui che determina la specifica cultura organizzati-va del gruppo in apprendimento e quindi spetta a lui dare le regole e ri-spettarle.

• Governare le pause caffè. Com'è noto, a metà mattina e a metà pomerig-gio è opportuno fermarsi per una pausa, convenzionalmente dedicata al caffè. Essa, a mio parere, è necessaria per dare la possibilità alle persone di "staccare", di rilassarsi, di riposare il proprio cervello. Anzi, personal-mente sono favorevole a spingere bonariamente i partecipanti ad alzarsi e ad uscire dalla sala, proprio per garantire che, anche con un po' di movi-mento fisico, vi sia una reale pausa mentale. Ma il tempo della pausa va governato concordando prima una durata della stessa realistica, e cioè in considerazione della specifica situazione logistica (dove sono le macchi-nette del caffè? il bar è affollato a quest'ora? ecc.). E il tempo va governa-to ricominciando la lezione dopo il tempo concordato, ancora ma volta anche se manca qualche partecipante.

• Giri di tavola di presentazione in apertura. Anche questo è un aspetto sul quale occorre prestare un po' di attenzione perché può trasformarsi in un killer di tempo. Dato che stiamo parlando di lezione, nel novanta per cen-to dei casi ci troviamo all'interno di seminari di formazione su argomenti cognitivi e non comportamentali, di seminari cioè che hanno per obiettivo di insegnare un certo saper fare basato su conoscenze teoriche ", e che so-vente hanno una durata piuttosto ridotta (uno o due giorni). In questa si-tuazione occorre innanzi tutto chiedersi se il giro di tavola di autopresen-tazione iniziale dei partecipanti sia davvero utile ai partecipanti '; se la ri-

Il discorso sarebbe ben diverso all'interno di seminari sullo sviluppo personale o comimque aventi per obiettivi comportamenti organizzativi. In quelle situazioni il giro di presentazione i-niziale è di grande importanza e costituisce sovente una prima unità didattica a tutti gli effetti, cui quindi dedicare tempo e attenzione. ' A volte mi capita che alcuni gentili clienti mi propongano di fare il giro di tavola iniziale per

darmi la possibilità di avere qualche informazione sui partecipanti, anche se loro si conoscono benissimo e da tempo. Credo sia opportuno in questi casi risparmiare il prezioso tempo d'aula e

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sposta è positiva perché le persone non si conoscono, allora conviene im-postare un giro di tavola guidato, ad esempio precisando fin dall'inizio quali informazioni è preferibile mettere in comune. Ciò aiuterà le persone a selezionare ciò che diranno e ridurrà la probabilità che alcune persone (sovente i primi a parlare) si dilimghino oltre misura.

• Controllare il tempo. Il docente dovrebbe prendere l'abitudine di colloca-re il proprio orologio a fianco del PC in una posizione facihnente visibile e di osservarlo spesso per avere costantemente presente a che punto si è con il tempo. Già alcuni armi fa, per garantire che questa operazione di controllo costante fosse fatta, in un famoso centro di formazione di una grande azienda italiana tutte le aule avevano un orologio, molto grande, appeso nel mezzo della parete di fronte a quella dello schermo: esso non era visto dai partecipanti (era dietro le loro spalle), ma il docente di turno non poteva non vedere l'ora!

• Concordare col gruppo. Poco fa ho dichiarato che personalmente reputo opportuno privilegiare l'efficacia all'efficienza; ma come decidere quali ar-gomenti sacrificare in caso di ritardo? Suggerisco di concordarlo con i par-tecipanti, decidendo a maggioranza. All'inizio dell'ultima unità didattica si prospetta al gruppo la sittiazione e si propone di sceglier fi-a due (o, al mas-simo, tre) alternative riguardanti cosa trattare nel poco tempo rimanente.

raccogliere le informazioni sui partecinanti PRIMA Ai i • . docenti che si alternano nel medesimo semn^it^^^^ ' ^ ^ P'ù portuno che le informazioni ai docIt^a^Tte pSTIr™ ' '""" ''P" docente si debba ripetere il rituale del g^di „Zol '°

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problemi durante i lavori di sottogruppo; in secondo luogo si perde inutilmen-te del prezioso tempo d'aula.

Situazione in parte diversa si viene a creare quando tra i partecipanti vi so-no due persone in relazione gerarchica diretta (capo e collaboratore). Qui il disturbo psicologico è soprattutto per i due diretti interessati, mentre può ri-guardare poco gli altri componenti del gruppo. Infatti, il capo si sentirà a volte un po' (o molto) in dovere di non venir meno alla jpropria credibilità profes-sionale, e quindi tenderà a parlare molto, a sostenere tesi raffinate, a coaliz-zarsi con il docente o a combatterlo.

Sull'altro versante il dipendente si sentirà (poco o molto) esposto alle po-tenziali valutazioni da parte del suo capo su ciò che dice o fa, e ciò lo spingerà ad essere molto prudente o a intervenire nei dibattiti con intenti esibitivi.

Per entrambi le energie si sposteraimo, almeno in parte, dall'apprendimento alla salvaguardia della propria immagine; per tutti vi sarà, ancora, della perdita di tempo.

1.4. // clima generale p r e s e n t e nell'organizzazione

L'aula è un sottoinsieme sociale dell'azienda nel suo complesso: da questa semplice osservazione discende che se nell'organizzazione vi sono significa-tivi problemi, essi vengono portati in aula e causano disturbi, a volte notevoli, nella didattica e nella partecipazione.

Quindi nei momenti di incertezza o ristrutturazione organizzativa e nei momenti di scontro tra direzione e rappresentanti dei lavoratori, si può essere abbastanza certi che per il docente sorgeranno problemi anche seri nella ge-stione dell'aula.

1.5. // comportamento del docente

La causa pivi diffusa per i climi d'aula disturbati è però costituita dal com-portamento che il docente attua verso i partecipanti e che è tanto importante da causare forti ripercussioni emotive, sia positive che negative. Possiamo an-zi dire che il docente costituisce il determinante psicologico più rilevante del clima sociale del gruppo in apprendimento.

Nei capitoli successivi si esamineraimo più in dettaglio i vari comporta-menti del docente e le loro ripercussioni sull'apprendimento, ma fin d'ora si può dire che alcuni modi di fare sono particolarmente pericolosi da questo punto di vista:

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• i comportamenti valutativi sulle persone che creano difese e chiusure noi gruppo, e competitività tra gli individui;

• i comportamenti di distanza, di formalismo e di freddezza che creano unn barriera tra docente e gruppo che induce passività e freddezza anche nel partecipanti;

• i comportamenti di imposizione dei contenuti, le modalità dogmatiche di far lezione e, più in generale, i comportamenti aggressivi che creano nello persone una tendenza al contrasto e alla polemica (o, se il gruppo è psico-logicamente molto debole, creano passività, sudditanza e timore).

Nel capitolo 6 e nell'Appendice 2 torneremo su tutti questi aspetti.

2. Il gruppo tace

Che cosa fare se, malgrado i ripetuti rilanci del docente, il gruppo permane in un atteggiamento passivo e di chiusura?

Come abbiamo appena visto, un gruppo può avere un atteggiamento passi-vo per molte cause e quindi molto dipende dalle ipotesi che si formulano circa i motivi che stanno alla base di silenzio. Resta tuttavia la necessità di fare de-gli interventi immediati per sbloccare la situazione e per iniziare quel po' di dialogo che è necessario per garantire un discreto livello di apprendimento.

Gli interventi più frequentemente adottabili sono: • anticipare l'interruzione del coffee-break o del pranzo in modo da in-

serire un'interruzione nella lezione e consentire poi di riprendere i lavori in aula adottando uno degli accorgimenti successivi. Infatti, anche se essi possono essere effettuati senza adottare questa avvertenza, è indubbio che risulteranno più efficaci se posti all'inizio di una nuova unità didattica. Inoltre durante l'interruzione per il caffè o il pranzo, il docente può parla-re informalmente con i partecipanti, entrare in una migliore relazione so-ciale e raccogliere senza difficoltà indizi e indicazioni sulle possibili cau-se dell'atteggiamento passivo del gruppo;

• porre al gruppo una serie di domande-stimolo sull'argomento che si sta trattando e chiedere che tutti provino a dare una risposta o con il giro di tavolo o in modo più spontaneo e casuale. Le domande-stimolo devono essere delle specie di quiz, di problemi teorico-applicativi legati all'ogget-to della lezione in modo da stimolare i partecipanti a pronunciarsi e a par-lare stando sull'argomento in discussione;

• una versione di maggior impatto della precedente è rappresenta dalla somministrazione di un quiz nozionistico, ma ciò può essere fatto solo a

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patto d'avere questo strumento già pronto di scorta e d'aver già elaborato abbastanza materiale cognitivo per poter presentare al gruppo una serie strutturata di domande; un'ulteriore alternativa consiste nel lanciare un lavoro di sottogruppo che consenta di rompere la dinamica di passività in cui sembra che il gruppo sia entrato. Il lavoro da assegnare può essere di tipo "caso di di-scussione", ma anche questo accorgimento è possibile solo dopo che in aula si è trattato un adeguato volume di informazioni teoriche o nel caso in cui i partecipanti sono già abbastanza esperti della materia in esame. Negli altri casi, e cioè quando si è troppo all'inizio del corso e i parteci-panti sono poco esperti della materia, si può assegnare ai sottogruppi un compito del tipo "censimento delle esperienze", consistente cioè nel pro-vare a fare la raccolta e la classificazione delle esperienze maturate dai vari partecipanti (o dei dubbi o delle difficoltà o dei problemi) circa il te-ma della gioruLla d'aula. Ad ogni sottogruppo va anche richiesto di scri-vere il tutto su un lucido o su im foglio della lavagna di carta e di designa-re un rappresentante che illustrerà poi il lavoro agli altri colleghi. Trattan-dosi di un lavoro di sottogruppo strumentale, e cioè avente per obiettivo diretto non l'apprendimento, ma la fluidificazione dei processi sociali d'aula, non è necessario dedicare molto tempo a queste attività: 20 minuti di sottogruppo e altrettanti di plenaria dovrebbero essere sufficienti. Infi-ne, un suggerimento per il docente: sempre considerando lo scopo del la-voro (fluidificazione dei processi sociali) è importante che egli vada gi-ronzolando nei sottogruppi, cerchi di parlare con i partecipanti e, durante la plenaria, svolga im ruolo di attivatore dei confronti e degli interscambi tra i sottogruppi; infine il docente può esplicitare il suo disagio e la sua preoccupazione per il clima chiuso che sta percependo. È evidente che questa modalità di intervento a fi-onte di un gruppo chiuso e silenzioso rappresenta una mo-dalità "forte" ed è un po' l'ultima "ratio". Possono accadere una varietà notevole di reazioni da parte dei partecipanti, da un silenzio ancora più profondo e teso ad una fioritura di rassicurazioni sull'interesse e sulla di-sponibilità di tutti, da una serie di battute aggressive verso l'azienda o verso la formazione ad un profondersi in scuse da parte magari dei 2-3 personaggi più "aziendalizzati", ecc. Dunque, nell'esplicitare il clima pas-sivo percepito vi è insito un certo grado di rischio, ma è quasi certo che il "dopo" sarà diverso (speriamo nel bene, ma sicuramente diverso).

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3. Il gruppo polemico o prevenuto

Un'altra tipologia abbastanza fi-equente di problemi che il docente può tro-varsi ad affì-ontare è costituita dai gruppi polemici nei quali parecchi parteci-panti agiscono molti dei seguenti comportamenti: • atteggiamento, postura e mimica chiuse, tese, accigliate e perplesse, con

completa assenza di sorrisi e di quelle piccole battute di spirito che sovente invece vengono fatte in aula;

• domande costantemente polemiche, provocatorie, tese a contraddire il do-cente o a mostrare l'erroneità delle sue tesi, o l'inutilità dei suoi insegna-menti, 0 l'inapplicabilità di ciò che si sta dicendo al contesto specifico;

• domande sarcastiche o comunque continue battute di spirito tese a mettere in ridicolo ciò che si sta facendo;

• domande ttabocchetto con le quali si cerca di far dire al docente delle cose che poi consentiranno di attaccarlo o, più spesso, di usare contro l'azienda ciò che ha appena affermato;

• comportamento tra i partecipanti indisponente e poco "educato": continui commenti sottovoce, risatine e ammiccamenti, segnali non verbali di noia o di fastidio, atteggiamenti palesemente provocatori (leggere il giornale, usare il proprio palmare per mandare messaggi email, continuare a uscire per fare o ricevere telefonate o addirittura telefonare stando in aula). Sono im insieme di comportamenti che denotano una qualche forma di pa-

tologia sociale nella dinamica tra i partecipanti e il corso. È possibile ma in-frequente che la causa di tutto ciò sia il singolo docente che in quel momento sta tenendo il corso; è invece più probabile che il malessere derivi da qualcuna delle altre cause descritte nel primo paragrafo, ma resta il fatto che è il docen-te a dover affi-ontare e gestire questa situazione.

Un elemento di ulteriore difficoltà per il docente consiste nella sua reazio-ne emotiva: per chi si è preparato, ha studiato, ha predisposto le slide, si è preoccupato di non far brutta figura, ha magari investito del tempo personale durante un fine settimana per strutturare al meglio la sua lezione, tutti questi atteggiamenti dei partecipanti possono essere causa di delusione, ma anche di violente arrabbiature inteme.

Il rischio per il docente è quindi di diventare a sua volta aggressivo, pole-mico e sarcastico, accettando la dinamica conflittuale ed entrando in contrasto con il gruppo. Si tratta di un pericolo perché raramente ciò porta ad un reale miglioramento delle cose: il conflitto continuerà o, al massimo, cesseranno i comportamenti di disturbo più evidenti, ma continuerà ad esserci un sostan-ziale non apprendimento.

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Che cosa fare dunque? I comportamenti del docente dovrebbero collocarsi su due livelli:

• inizialmente evitare di cadere in polemica e dunque rispondere alle do-mande in modo neutro, senza accettare la polemica e senza reagire ai se-gnali non verbali negativi, fare comunque molti rilanci e favorire il dialo-go con le persone sui contenuti della lezione. In pratica: ignorare le pro-vocazioni e continuare in modo positivo;

• se i problemi proseguono può invece essere necessario inserire una pausa nella didattica (magari sfruttando un coffee-break) ed esplicitare ciò che si nota chiedendo alle persone di dichiarare chiaramente eventuali motivi di malessere o di dissenso. Anche in questo caso le reazioni del gruppo pos-sono essere di varia natura, dalle più aggressive a quelle più rassicuranti, ma è molto probabile che poi la dinamica sociale si modifichi. II più delle volte (nia non sempre!) i motivi che emergono come causa di

un atteggiamento polemico del gruppo sono riconducibili, come abbiamo vi-sto prima, o al messaggio implicito che l'azienda dà ai partecipanti mandan-doli a quel corso o ad un clima conflittuale generale presente in azienda. In entrambi i casi si può suggerire al docente, soprattutto se estemo all'azienda o comunque non componente dell'alta direzione, di: • ascoltare con attenzione e pazienza le argomentazioni che i partecipanti

danno delle loro tesi; • evitare di schierarsi, sia con i partecipanti, sia con l'azienda; • segnalare di non voler accettare il ruolo né di parafulmine, né di portavoce

del gmppo verso la direzione; • dare tutto il tempo al gruppo per esplicitare i suoi malesseri; • al termine, ritornare nel proprio molo di docente, ridefinire gli obiettivi

del corso e chiedere ai partecipanti l'accordo a proseguire. L'insieme di questi interventi spesso spinge i partecipanti ad un atteggia-

mento costmttivo ispirato al principio di realtà: "Già che siamo qui conviene utilizzare il tempo nel modo migliore possibile".

4.1 personaggi difficili

Nei paragrafi precedenti si sono esaminate le più frequenti situazioni pro-blematiche comvolgenti l'intero gmppo o, comunque, larga parte di esso. Tal-volta però il problema non sta tanto nel gmppo, quanto in un singolo parteci-

pò

pante che, con il suo comportamento, crea disturbi all'attività didjattica e a quella del docente. Di seguito elenchiamo i casi più fi-equenti.

4.1.//"</omancro/ogo"

Con questo termine un po' scherzoso ci si riferisce alla persona che ama fare molte domande, anche su argomenti semplici e su aspetti secondari.

Nell'ambito del catalogo dei personaggi difficili il "domandologo" è cer-tamente uno di quelli meno problematici visto che l'unico disturbo che arreca è una frequente interruzione nell'esposizione del docente.

I suggerimenti operativi per gestire questo caso sono: • dato che le domande sono comunque momenti di partecipazione e un anti-

doto alla noia e alla monotonia nell'esposizione, il primo suggerimento sta nel considerare il "domandologo" come un aiuto e non un disturbo. Infatti, egli consente al docente di fare delle brevi interruzioni nella lezione ri-spondendo alle sue domande e, successivamente, allargando agli altri par-tecipanti la conversazione con un rilancio del tipo: "Ci sono altri dubbi, al-tre domande su questo tema?". Spesso il "domandologo" si rivela essere un prezioso alleato del docente per rompere il ghiaccio iniziale e facilitare il processo di socializzazione;

• invece, nel caso in cui l'entità e la frequenza delle internazioni divenissero realmente fastidiose (anche per il gmppo che inizia magari a dare segnali di disappunto ogni voha che il "nostro" prende la parola) allora sarà suffi-ciente dare risposte sempre più brevi e arrivare anche a frasi del tipo "Mi scusi, ma avrei necessità di concludere questo argomento. Poi, se ci sarà tempo, approfondiremo l'aspetto da lei citato", aventi per scopo di bloccar-lo o, per lo meno, contenerlo.

4.2. // logorroico

Altra figura frequentissima nei corsi, ma anche in questo caso non partico-larmente difficile né pericolosa per il clima d'aula, è la persona che parla mol-to e spesso, con lunghi interventi, con divagazioni, con domande così articola-te e dense di premesse e di precisazioni da essere quasi incomprensibili.

Sovente il gmppo stesso, ancor prima del docente, manifesta il proprio fa-stidio di fronte al fiume di parole del collega e alle perdite di tempo che ne conseguono: se i partecipanti tra loro non si conoscono tale fastidio viene ini-zialmente manifestato in forma indiretta (sguardi ammiccanti tra le persone.

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somsini di compatimento, sguardi al cielo, ecc.), per diventare esplicito solo dopo molte ore d'aula e molti interventi della persona "incriminata".

Il docente in questi casi dovrebbe evitare che la situazione arrivi al limite di scatenare reazioni aggressive esplicite tra i partecipanti, perché di solito, quando ciò avviene, significa che già da tempo nel clima sociale dell'aula vi è un significativo elemento di disturbo che distrae e riduce l'apprendimento.

Che cosa può fare il docente? L'intervento più efficace è quello di esplicitare all'interessato, in modo

cortese e sorridente, la necessità di essere più brevi e concisi in modo da con-sentire a tutti di intervenire (oppure perché il tempo poco, o perché siamo un po' indietro con il programma, ecc.).

Pur essendo l'intervento più efficace, non è però quello più facile da utiliz-zare perché non riesce poi così agevole trovare la forma giusta per dire le cose senza offendere o aggredire. D'altra parte il docente non dovrebbe comvmque lasciar degenerare la dinamica d'aula, né consentire che la persona interessata venga emarginata a causa di un comportamento di per sé indicatore di interes-se e per di più involontario e inconsapevole.

Nel caso invece di gruppi composti da persone che già si conoscono abba-stanza bene, tutto diventa più semplice perché la maggior confidenza che i partecipanti harmo tra loro fa sì che da un lato vi siano subito degli interventi di "regolazione" da parte di qualche collega verso il chiacchierone, magari in tono scherzoso, ma anche in forma diretta e molto esplicita, e dall'altro vi sia una maggior accettazione delle eventuali residuali divagazioni che il "nostro" dovesse comimque fare.

In queste situazioni, proprio per la maggior confidenza tra i partecipanti, risulterebbe negativo im intervento pimitivo da parte del docente, specialmen-te se estemo all'azienda (e dunque estraneo) o di posizione organizzativa alta: il gmppo, infatti, potrebbe emozionalmente sentirsi solidale con il collega re-darguito dal docente (e magari durante il coffee-break qualche persona si av-vicina al consulente estemo per spiegargli che "Sa, Rossi fa così, ma è molto bravo e competente", quasi per difendere-e far perdonare l'amico-collega).

4.3. L'esperto un p o ' s a c c e n t e

Spesso nelle aule di formazione vi sono partecipanti tra loro molto etero-genei e, malgrado ciò contravvenga ad un'elementare regola di composizione dei gmppi, può succedere che una (o più) persone siano molto più esperte del-le altre nella materia oggetto della didattica e conoscano quindi piuttosto bene gli argomenti che il docente sta presentando.

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Il più delle volte la persona esperta, rendendosi conto della''"' ''.' (scopi del corso, livello di competenza dei colleghi, ragioni per cui'' ^ ' serito nel gmppo, ecc.) fa, per così dire, buon viso a cattiva sorte,i ' ' .P " zientemente, si astiene dal fare interventi e assiste in silenzio alle sf'*^°' del docente.

Talvolta manda qualche segnale indiretto al docente per conni"'' ^ ! proprio livello di competenza (assensi silenziosi, sorrisi collusivi, ìt ^ ^ spiegazione ai colleghi più lenti) iniziando a svolgere un ruolo i" "' '^ "aggiunto" o, comunque, di alleato. Il relatore farà bene a restituire''' ' ' ^ 'f' accettando il contributo che il partecipante tenta di dargli (andiese.'" " ' sarebbe preferibile che tale contributo non ci fosse!).

Tuttavia qualche volta invece accade che l'esperto giochi la sua'"'"P ^ ' ' za in modo opposto e attui una serie di comportamenti di contrast" '' docente: contraddice, fa precisazioni cavillose, cita autori e testi '"'' stranieri, fa riferimento a grandi teorici, fa domande difficilissime glio, ben al di sopra della comprensibilità media degli altri partecipan"'

Questi comportamenti sono naturalmente notati dal gruppo: qual'''" sterà quasi divertito allo scontro teorico tra l'esperto e il docente, al"* "y* si sentiranno infastiditi e un po' offesi dall'inutile e chiassosa dim"''' ^ " di competenza del collega.

Che cosa deve fare il docente? In questo caso il problema maggiore è rappresentato dalle propri '"** ' "

ni: infatti, è facile che a fi-onte del comportamento del partecipante-' P®' ' docente provi forte fastidio e che ciò lo induca a reagire aggressivai"'" ® dimostrare all'interessato, e agli altri, la propria superiore competeii ' gari, l'erroneità o l'incompletezza del punto di vista manifestato djl' ^ ' - questa una tattica che sicuramente può soddisfare un'esigenza inteti' ' ^ cente, ma che raramente dà risultati positivi: è molto facile vicevef ' ^ inneschi ima sorta di competizione a chi vince, a chi riesce a dini"'' ' propria superiorità. E anche quando il docente riuscisse a vincere ii" scontro, è abbastanza certo che il partecipante esperto tornerà all'att ''' momento successivo, non appena ne avrà l'occasione, il tutto congr * danno per la didattica e per il clima sociale dell'aula.

Il comportamento invece più efficace è quello di non entrare in " di sfrattare positivamente i contributi dell'esperto, riconoscendone tezza (per la parte in cui sono accettabih e condivisibili) e precisan'J'' mente il proprio punto di vista in modo morbido e rilassato, cosicolf spiegato a proposito della gestione delle obiezioni. Inoltre, nel cas" livello della conversazione dovesse risultare troppo "alto" rispetto all '' '^ ' tenza media del gmppo, è opportuno segnalarlo e precisare clie, ii' § '*°

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l'interesse del dibattito, forse conviene sospenderlo per il momento, in modo da non tagliar fuori i colleghi.

4.4. // s i l e n z i o s o

In realtà non si tratta di un personaggio difficile nel senso stretto del termi-ne, ma semplicemente di una situazione che può porre qualche interrogativo al docente circa l'opportunità o meno di fare qualche cosa.

Infatti, sovente all'interno dei gruppi in formazione, vi sono delle persone che parlano pochissimo: a volte capita addirittura che una persona per tutta la prima giornata di seminario non faccia alcun intervento (dopo l'eventuale giro di tavolo di presentazioni in apertura).

Cosa fare? È opportuno stimolare la persona a parlare? E se sì, come? Il mio suggerimento è di non fare nulla di particolare e di lasciare che la

persona si regoli come megUo crede. Sono infatti convinto che la responsabili-tà del formatore sia di creare im ambiente positivo in cui le persone, se lo gra-discono, possono intervenire. Non è invece responsabihtà o compito del for-matore costringere tutti ad intervenire.

D'altra parte silenzioso non è sinonimo di distratto o di non apprendimen-to. Quindi perché mai forzare una persona a parlare quando non lo ritiene op-portuno?

Se proprio si ha la sensazione che vi sia qualche cosa che non va e che il silenzio derivi non da una generale attitudine della persona all'ascolto, ma da un problema sociale di qualche tipo, allora si potrà approfittare di una pausa caffè o dell'intervallo di pranzo per sondare cautamente con l'interessato le eventuali ragioni del suo eventuale disagio.

Eviterei invece di porgli in aula una domanda diretta del tipo "Signor X, cosa ne pensa lei su questo argomento?". Trovo questo modo di fare piuttosto aggressivo e, sovente, molto imbarazzante per la persona interpellata e per tut-to il gruppo (gli altri potrebbero temere che la prossima volta saranno loro ad essere "interrogati"). 4.5. // g r u p p o "sbilanciato"

Può succedere che in un gruppo di partecipanti vi siano alcune persone, magari quattro o cinque, molto attive che intervengono frequentemente e 1* restanti 8-10 che invece sono particolarmente passive e silenziose.

Come nel caso precedente, secondo me il docente dovrebbe inizialmente lasciar correre e continuare a lavorare serenamente, magari prestando partico-

100

lare attenzione di fare rilanci allargati a tutto il gruppo sottolineando che gli farebbe piacere avere il parere di più persone.

Se però il fenomeno dovesse persistere a lungo (e cioè per molte ore) e se si avesse la sensazione che questo sbilanciamento deriva soprattutto dal fatto che le persone più estroverse "rubano" tempo e spazio alle altre, allora si può: • in occasione del prossimo rilancio esplicitare che si vorrebbe sentire an-

che qualcuna delle persone che non si sono ancora espresse; • in occasione dell'intervento di qualcuno dei partecipanti più estroversi,

chiedere espressamente di esprimere il proprio punto di vista anche a tutti gli altri partecipanti;

• in occasione della trattazione di un tema che si ritiene importante, chiede-re di fare un giro di tavolo per avere il parere di tutti.

4.6. Il ritardatario

In conclusione di questa breve carrellata di situazioni potenzialmente diffi-cili per il docente, vorrei dedicare un breve accenno alla gestione delle perso-ne che arrivano in ritardo.

Si tratta di un tema marginale, ma vale comunque la pena di parlarne. Cosa deve fare il docente quando una persona arriva alle 10 mentre l'inizio era pre-visto per le 9?

Il mio parere è: quasi nulla. Saluta brevemente la persona appena entrata, le fa un sorriso e un cermo del capo e continua a fare la sua docenza. Se poi la logistica è un po' angusta e la persona rischia di non trovare posto, il docente può anche fermarsi per un attimo e indicare dove si può accomodare il nuovo arrivato.

E se la persona entra abitualmente con mezz'ora di ritardo? Anche in questo caso, secondo me il docente può salutare gentilmente e continuare con l'attività didattica. La tesi che sta dietro a queste opinioni è che il docente è responsabile della

didattica e di quanto avviene in aula, non della puntualità dei partecipanti: essi sono adulti e hanno quindi tutti gli elementi e gli strumenti per gestire al me-glio la loro vita e i loro orari. Dunque non vedo ragione né di punire, né di mettere a disagio chi arriva tardi: sicuramente avrà le sue ragioni!

Né d'altra parte penso che si debba attendere chi è in ritardo (si veda il pa-ragrafo sulla gestione del tempo nel capitolo 4) penalizzando tutti gli altri.

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Maurizio Castagna

La lezione nella formazione degli adulti N u o v a e d i z i o n e a g g i o r n a t a e a m p l i a t a

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