1

Il corpo pensante e il pensiero agitoFilosofia pratica e pratica filosofica

A cura diMario Gori

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“Creare competenze filosofiche esercitando la pratica filosofica fin da bambini”. Lipman, 1970

“Sollecitare i bambini a riflettere sul senso della vita, della presenza al mondo e delle relazioni con gli altri attraverso il corpo in azione”. Gori, 2010

“Sollecitare i bambini ad agire, scoprire gli altri e gli oggetti, il mondo, giocare… quindi aiutarli a riflettere sul senso della vita, della presenza al mondo e delle relazioni” Gori, 2010

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NUOVO UMANESIMO

Dare senso alla frammentazione del sapere: individuazione di un senso dentro la trasmissione delle competenze, dei saperi e delle abilità.

Educare la persona: scoprire il valore di se stesso, degli altri, delle cose, della realtà. ECCESSO DI AVERE E CARENZA DI ESSERE

Scuola: luogo dove si riconosce significato a ciò che si fa. rispetto di sé e degli altri, nessuno escluso.

consegnare il patrimonio culturale che ci viene dal passato perché non vada disperso e possa essere messo a frutto

Educare istruendo: preparare i giovani al futuro fornendo le competenze indispensabili per essere protagonisti accompagnare il percorso di formazione personale di ciascuno verso la sua ricerca di senso e la costruzione della propria personalità

Imparare ad apprendere: scoperta del senso e promozione della capacità di innovare e costruire SAPER ESSERE E SAPER FARE

Scuola dell’autonomia: percorso curricolare attento all’unità e irripetibilità di ciascun alunno condivisione del progetto educativo da parte della famiglia e della

società

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Curricolo

Azione, osservazione, riflessione, narrazione, dialogo…

Competenze: - cognitive: ragionevolezza - sociali: democrazia - psichiche: emozioni e sentimenti - corporeo-motorie: azioni di senso

Competenze procedurali trasferibili ai diversi campi di esperienza, alle discipline, alla vita

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Come si sviluppa

Filosofia: dalla quotidianità ai temi esistenziali nell’unità della persona

Pedagogia: costruzione del pensiero complesso (critico, creativo, valoriale) e democratico (disponibilità all’ascolto, al rispetto delle idee degli altri)

Didattica: classe come comunità di ricerca e discussione

Insegnante come Semplificatore dell’apprendimento

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Impianto del curricoloImpianto del curricolo

Il curricolo di Il curricolo di Philosophy for ChildrenPhilosophy for Children è un percorso di è un percorso di introduzione introduzione nonnon alla filosofia ma al alla filosofia ma al pensiero filosoficopensiero filosofico ed ed all’ìndagine filosoficaall’ìndagine filosofica intesi come peculiari modalità cognitive. intesi come peculiari modalità cognitive.

Il curricolo di Il curricolo di Philosophy for ChildrenPhilosophy for Children è riconosciuto come il più è riconosciuto come il più completocompleto programma di “ programma di “educazione del pensieroeducazione del pensiero” attualmente in ” attualmente in uso a livello internazionale. Esso è costruito in base a uso a livello internazionale. Esso è costruito in base a precise precise coordinate coordinate di ordine pedagogico e psico-pedagogico. di ordine pedagogico e psico-pedagogico.

Il curricolo è costruito secondo un modello Il curricolo è costruito secondo un modello a spiralea spirale, proponendo a , proponendo a livelli crescenti e differenziati di complessità gli stessi temi e gli livelli crescenti e differenziati di complessità gli stessi temi e gli stessi problemi dalla scuola dell’infanzia fino alla quinta stessi problemi dalla scuola dell’infanzia fino alla quinta elementare e calibrandoli in riferimento alle funzioni cognitive elementare e calibrandoli in riferimento alle funzioni cognitive chiamate in causa ed alle fasi di sviluppo cognitivo degli utenti. chiamate in causa ed alle fasi di sviluppo cognitivo degli utenti.

Esso propone materiali (racconti, manuali) da utilizzare come Esso propone materiali (racconti, manuali) da utilizzare come stimolo per attivare e sostenere un processo di indagine filosofica in stimolo per attivare e sostenere un processo di indagine filosofica in un contesto dialogico.un contesto dialogico.

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Format narrativo (pensiero narrativo, Bruner)Format narrativo (pensiero narrativo, Bruner) Ambientazione: contesti esperienziali Ambientazione: contesti esperienziali

indeterminati e problematiciindeterminati e problematici Personaggi che assumono/modellano diverse Personaggi che assumono/modellano diverse

posizioni epistemiche ed euristicheposizioni epistemiche ed euristiche Idee guida riferite a problemi della tradizione Idee guida riferite a problemi della tradizione

filosoficafilosofica Continuità e concatenazione esperienziale Continuità e concatenazione esperienziale

(pensiero riflessivo)(pensiero riflessivo)

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Obiettivi del curricoloObiettivi del curricolo

Il curricolo Il curricolo è trasversaleè trasversale ai diversi ambiti disciplinari in quanto ai diversi ambiti disciplinari in quanto propone temi e problemi di natura filosofica che vanno ad propone temi e problemi di natura filosofica che vanno ad interessare la struttura profonda di diversi campi del sapere.interessare la struttura profonda di diversi campi del sapere.

Mira a potenziare e sviluppare: abilità di ragionamento e di Mira a potenziare e sviluppare: abilità di ragionamento e di argomentazione, abilità di pensiero critico, di pensiero creativo, argomentazione, abilità di pensiero critico, di pensiero creativo, abilità cognitive di altro livello e di ordine superiore e abilità cognitive di altro livello e di ordine superiore e metacognitive.metacognitive.

Mira inoltre a potenziare e sviluppare, insieme, abilità di pensiero Mira inoltre a potenziare e sviluppare, insieme, abilità di pensiero logico formale e logico informale.logico formale e logico informale.

Sul piano socio-relazionale: sviluppo di capacità di ascolto, di Sul piano socio-relazionale: sviluppo di capacità di ascolto, di decentramento, di rispetto delle regole e dei turni, di dialogo, di decentramento, di rispetto delle regole e dei turni, di dialogo, di assunzione di responsabilità, di presa in carico, di rispetto degli assunzione di responsabilità, di presa in carico, di rispetto degli altri, di accettazione e apprezzamento della diversità (di punti di altri, di accettazione e apprezzamento della diversità (di punti di vista, di posizioni, di provenienza culturale…).vista, di posizioni, di provenienza culturale…).

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Utilizzo del curricoloUtilizzo del curricolo

Scuola dell’infanzia: a classi aperte, laboratorio del pensiero, Scuola dell’infanzia: a classi aperte, laboratorio del pensiero, in orario curricolare. in orario curricolare.

Scuola elementare, in classe, in orario curricolareScuola elementare, in classe, in orario curricolare

Attività educativo/didattiche e progetti inseriti nel POFAttività educativo/didattiche e progetti inseriti nel POF ImplementazioneImplementazione delle attività di filosofia nel curricolo delle delle attività di filosofia nel curricolo delle

classi della scuola dell’infanzia e del primo e secondo ciclo classi della scuola dell’infanzia e del primo e secondo ciclo della scuola elementare. della scuola elementare.

Uso del dialogo filosoficoUso del dialogo filosofico nell’ambito della didattica nell’ambito della didattica disciplinare. disciplinare.

Laboratori integrati interdisciplinari: Laboratori integrati interdisciplinari: fare filosofia nei fare filosofia nei campi di esperienza nella scuola dell’infanzia.campi di esperienza nella scuola dell’infanzia.

Laboratori permanenti di educazione del pensieroLaboratori permanenti di educazione del pensiero nella nella scuola dell’infanzia: attività laboratoriali a classi aperte. scuola dell’infanzia: attività laboratoriali a classi aperte.

Continuità scuola dell’infanzia/scuola elementare/scuola Continuità scuola dell’infanzia/scuola elementare/scuola mediamedia

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Influenze di Dewey nella P4CInfluenze di Dewey nella P4C

Ruolo fondante dell’esperienza nei processi Ruolo fondante dell’esperienza nei processi formativi ed educativi formativi ed educativi

Ruolo fondante della dimensione culturale e Ruolo fondante della dimensione culturale e sociale nei processi formativi ed educativisociale nei processi formativi ed educativi

Rapporto tra esperienza e pensiero, conoscenza e Rapporto tra esperienza e pensiero, conoscenza e azioneazione

Attenzione all’educazione del pensiero riflessivoAttenzione all’educazione del pensiero riflessivo Modello procedurale dell’ “inquiry” come modello Modello procedurale dell’ “inquiry” come modello

di pensiero riflessivodi pensiero riflessivo Filosofia/filosofare come modello di pensiero Filosofia/filosofare come modello di pensiero

riflessivo socialmente diffuso e condivisoriflessivo socialmente diffuso e condiviso

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Teorie di riferimento

Dewey: pratica laboratoriale e ambiente formativo Vygotskij: interazioni sociali potenziatrici dello

sviluppo cognitivo Bruner: sviluppo della conoscenza attraverso la

narrazione, l’argomentazione, il sostegno cognitivo dell’altro

Lipman: filosofia per bambini Cooperative learning: comunità di ricerca e comune

costruzione di conoscenze e competenze Gori: actiologia, corpo pensante e pensiero agito

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1. Pensiero critico (critical thinking), governato da criteri, rimuove dalla coscienza i pregiudizi, è autocorrettivo e sensibile al contesto. Non dà molto valore alle risposte, ma favorisce la loro messa in discussione autocorreggendosi.

2. Pensiero creativo (creative thinking), si muove nel continuo rinnovamento di se stesso, attivando il pensiero originale, le idee euristiche e formando pensieri indipendenti e valori nuovi.

3. Pensiero affettivo (care thinking), consente di prendersi cura delle persone attraverso un’attribuzione valoriale intrisa di affettività. È una modalità di pensiero che si traduce in azione, dando un senso ed un valore al mondo.

4. Pensiero agito (care activity), consente di agire pensando e di pensare agendo

Pensiero critico

Pensiero creativo Pensiero affettivo Pensiero agito-Azione pensata

Tipologie di pensiero

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Impianto pedagogico della P4CImpianto pedagogico della P4C

Centralità dell’esperienza:Centralità dell’esperienza: I racconti del curricolo presentano I racconti del curricolo presentano esperienzeesperienze di pensiero in di pensiero in

comunità di ricerca; comunità di ricerca; La formazione all’uso del curricolo si fa attraverso: - La formazione all’uso del curricolo si fa attraverso: -

l’l’esperienzaesperienza della comunità di ricerca; della comunità di ricerca; - la formazione all’indagine filosofica si fa attraverso - - la formazione all’indagine filosofica si fa attraverso -

l’esperienza: bambini, adolescenti, adulti l’esperienza: bambini, adolescenti, adulti hannohanno esperienzaesperienza di come procede la di come procede la ricerca filosoficaricerca filosofica e attraverso questo e attraverso questo particolare tipo di esperienza (con connotazioni particolare tipo di esperienza (con connotazioni eticheetiche, , esteticheestetiche, , logichelogiche) si appropriano del metodo dell’indagine ) si appropriano del metodo dell’indagine filosofica.filosofica.

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Centralità della dimensione culturale e sociale:Centralità della dimensione culturale e sociale: L’esperienza formativa ed educativa è L’esperienza formativa ed educativa è sostenuta sostenuta

da una dimensione comunitaria;da una dimensione comunitaria; Il modello formativo ed educativo è quello della Il modello formativo ed educativo è quello della

comunità di ricerca filosofica comunità di ricerca filosofica in cui le tre in cui le tre dimensioni dimensioni comunità,comunità, ricercaricerca, , filosofiafilosofia svolgono svolgono ciascuna un ruolo peculiare e specifico.ciascuna un ruolo peculiare e specifico.

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Rapporto tra esperienza e pensiero, conoscenza e azioneRapporto tra esperienza e pensiero, conoscenza e azione:: L’esperienza è educativa se L’esperienza è educativa se ricostruitaricostruita e e riorganizzatariorganizzata dal dal

pensiero riflessivo;pensiero riflessivo; La conoscenza non precede né è distinta dall’ azione (intesa La conoscenza non precede né è distinta dall’ azione (intesa

come agire pratico) ma l’azione come agire pratico) ma l’azione genera conoscenzagenera conoscenza che è che è parte integrante dell’azione (intesa come pratica) (learning parte integrante dell’azione (intesa come pratica) (learning by doing). by doing).

La P4c è una “totale La P4c è una “totale esperienza di pensieroesperienza di pensiero (riflessivo) (riflessivo) attraverso il linguaggio” (Lipman). attraverso il linguaggio” (Lipman).

La filosofia non è un sapere, è un La filosofia non è un sapere, è un metodo di indagine metodo di indagine riflessiva nella realtà esperienziale.riflessiva nella realtà esperienziale.

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Attenzione all’educazione del pensiero riflessivoAttenzione all’educazione del pensiero riflessivo Il pensiero deve essere Il pensiero deve essere attivato, potenziato, stimolatoattivato, potenziato, stimolato

all’interno di all’interno di tutti i campi di esperienzatutti i campi di esperienza umana attraverso umana attraverso una costante una costante ricerca di condizioniricerca di condizioni che gli consentano di che gli consentano di emergere, di esercitarsi, di espandersi;emergere, di esercitarsi, di espandersi;

Il pensiero deve essere Il pensiero deve essere educatoeducato, ovvero sistematicamente , ovvero sistematicamente sottoposto ad un processo di autoriflessione critica, di sottoposto ad un processo di autoriflessione critica, di revisione, di riorganizzazione che gli consenta di crescere e revisione, di riorganizzazione che gli consenta di crescere e di svilupparsi nelle sue più alte funzioni e potenzialitàdi svilupparsi nelle sue più alte funzioni e potenzialità

Pensare Pensare = soggetto come = soggetto come agentività epistemicaagentività epistemica, ricerca di , ricerca di conoscenza.conoscenza.

RiflettereRiflettere= soggetto come = soggetto come agentività riflessivaagentività riflessiva, ricerca di , ricerca di senso e significato.senso e significato.

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Modello procedurale dell’ “inquiry” come modello di pensiero Modello procedurale dell’ “inquiry” come modello di pensiero riflessivoriflessivo

““Per essere genuinamente pensanti, noi dobbiamo Per essere genuinamente pensanti, noi dobbiamo sostenere e protrarre sostenere e protrarre quello stato di dubbio che stimola ad una completa ricercaquello stato di dubbio che stimola ad una completa ricerca , in , in modo da non accettare un'idea o asserire positivamente una modo da non accettare un'idea o asserire positivamente una credenza finché non si siano trovate fondate ragioni per credenza finché non si siano trovate fondate ragioni per giustificarla”. giustificarla”.

““L’educazione del pensiero può essere ottenuta solo attraverso la L’educazione del pensiero può essere ottenuta solo attraverso la

regolazione delle cause che lo evocano (regolazione delle cause che lo evocano (How we think, revised How we think, revised editionedition, LW, 8, p. 157)”., LW, 8, p. 157)”.

Pensiero come:Pensiero come:a)a) Indagine (riflessività) = funzione euristicaIndagine (riflessività) = funzione euristicab)b) Indagine sull’indagine (riflessività secondaria) = funzione Indagine sull’indagine (riflessività secondaria) = funzione

riflessivariflessiva

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Filosofia come modello di pensiero riflessivo socialmente Filosofia come modello di pensiero riflessivo socialmente diffuso e condiviso diffuso e condiviso come: come:

““pensiero consapevole di se stesso” che “ha generalizzato il suo pensiero consapevole di se stesso” che “ha generalizzato il suo posto, il suo valore, la sua funzione nell’esperienza” posto, il suo valore, la sua funzione nell’esperienza” ((Democracy and Education,Democracy and Education, MW) MW)

Pratica euristica metodologicamente fondata che emerge Pratica euristica metodologicamente fondata che emerge nell’ambito di diverse tipologie di esperienza umana (dalle nell’ambito di diverse tipologie di esperienza umana (dalle più semplici alle più complesse). più semplici alle più complesse).

Esperienza Esperienza dell’indagine filosoficadell’indagine filosofica come esperienza come esperienza educativaeducativa

Pratica Pratica dell’indagine filosoficadell’indagine filosofica come pratica educativa ed come pratica educativa ed autoeducativaautoeducativa

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Perché filosofare?

Dare senso all’agire Promuovere pensiero autonomo ed efficiente Considerare degni di valore i propri pensieri Sviluppare autostima Pensare in modo coerente, consequenziale, logico, libero e creativo Confrontarsi con le risposte degli altri Andare dalla superficie alla profondità Comprendere che la scienza empirica non ha risposte valide per tutte le domande Sviluppare la gioia di pensare Individuare e vivere concretamente i valori Non lasciarsi omogeneizzare Affrontare problemi esistenziali Conoscere se stessi Superare la frammentazione delle conoscenze con una visione complessiva della

realtà Collegare conoscenze e punti di vista parziali sul mondo scienze Sostenere il proprio punto di vista con argomentazioni e dimostrazioni valide Esprimersi e comunicare meglio, con maggiore rigore e consequenzialità Assumere l’atteggiamento di meraviglia, curiosità e pensiero critico Ascoltare gli altri, comprenderli e sospendere il giudizio Sviluppare la cultura del dialogo Preparare ad una vita democratica Orientare in ambito etico.

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COMUNITÀ DI RICERCA

Luogo in cui la pratica filosofica si mostra come esperienza agita, riflettuta e verbalizzata e dunque nella sua natura esperita, espressiva e comunicativa.

Si agisce, si esprime la propria opinione, si impara dall’altro, si interiorizzano procedure e si sviluppano abilità, si conosce se stessi a partire dal confronto con l’altro. Spazio di dialogo autentico che conduce dall’azione alla riflessione.

Attraverso la verbalizzazione dell’azione si chiariscono esperienze, opinioni, idee, emozioni.

Attraverso la percezione e l’ascolto autentico e reciproco, ciascuno accede ad un livello superiore di riflessione, di comprensione e di conoscenza.

Per imparare a: - confrontare opinioni e esperienze - riconoscere punti di vista differenti - motivare i propri enunciati - prendere coscienza delle implicazioni e delle conseguenze di una idea sulla propria

esistenza - co-costruire dei saperi in modo democratico. Si evidenziano due componenti: logico-analitica e socio-affettiva. L’attività principale della comunità di ricerca è legata alla reciproca congruenza tra

azione-pensiero e pensiero-azione, formulando una valutazione critica delle idee e una loro traduzione in termini di decisioni e atti deliberativi che tengano conto da un lato della differenza individuale e dall’altro della partecipazione democratica alla discussione.

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La Comunità di ricerca aiuta i bambini a: - agire con consapevolezza, competenza e responsabilità - confrontare le loro opinioni e le loro esperienze - riconoscere i punti di vista differenti - motivare i propri enunciati - prendere coscienza delle implicazioni e delle conseguenze di una idea sulla loro

esistenza - vedere le cose non solo dal proprio punto di vista ma anche da quello degli altri

Essa è il luogo di elaborazione di un livello etico superiore, poiché permette di: - agire in maniera originale e creativa - confrontare le proprie esperienze con quelle altrui - accettare le obiezioni dei propri pari - riformulare il punto di vista altrui (ascolto ed empatia reali) - concepire ed esternare idee personali con tranquillità - fornire ragioni che sostengono l'idea dell'altro anche se in disaccordo - cambiare la propria visione e la propria scala di priorità; - prendersi cura dell'altro (accettazione e volontà di essere modificato dall'altro.

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Comunità di ricerca filosoficaComunità di ricerca filosofica

Dimensione euristica negozialeDimensione euristica negoziale, in cui diventa possibile , in cui diventa possibile sperimentare il sperimentare il metodo dell’indaginemetodo dell’indagine come processo come processo cocostruito in cui il pensiero (sul piano individuale e cocostruito in cui il pensiero (sul piano individuale e collettivo) si esercita come collettivo) si esercita come funzione metodologico-riflessiva funzione metodologico-riflessiva

Spazio euristico ed epistemicoSpazio euristico ed epistemico, interindividuale ed , interindividuale ed intraindividuale in cui:intraindividuale in cui:

- le matrici e le relazioni cognitive messe in campo - le matrici e le relazioni cognitive messe in campo diventano patrimonio di tutti e di ciascuno;diventano patrimonio di tutti e di ciascuno;

- i prodotti conoscitivi realizzati sono il risultato di un - i prodotti conoscitivi realizzati sono il risultato di un processo di co-costruzione, che assume valenze processo di co-costruzione, che assume valenze profondamente educative ed autoeducative.profondamente educative ed autoeducative.

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Dispositivo conoscitivoDispositivo conoscitivo funzionale alla costruzione funzionale alla costruzione di nuovi codici interpretativi della realtà (che ne di nuovi codici interpretativi della realtà (che ne consentano una lettura a molteplici livelli di consentano una lettura a molteplici livelli di profondità)profondità)

Dispositivo di riflessività socialeDispositivo di riflessività sociale, funzionale alla , funzionale alla costruzione/negoziazione di significati costruzione/negoziazione di significati socialmente condivisibili e validabili all’interno socialmente condivisibili e validabili all’interno dei diversi campi di esperienza umana.dei diversi campi di esperienza umana.

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““Comunità di ricerca”: matrice sociale Comunità di ricerca”: matrice sociale del conoscere filosoficodel conoscere filosofico

Genera relazioni sociali;Genera relazioni sociali;

Determina lo strutturarsi di una varietà di “matrici cognitive” Determina lo strutturarsi di una varietà di “matrici cognitive” da cui hanno origine nuove relazioni cognitive sempre più da cui hanno origine nuove relazioni cognitive sempre più ricche e complesse (Lipman, 1991);ricche e complesse (Lipman, 1991);

crea uno crea uno spazio euristico ed epistemicospazio euristico ed epistemico insieme insieme interindividuale ed intraindividuale.interindividuale ed intraindividuale.

Le matrici e le relazioni cognitive messe in campo diventano Le matrici e le relazioni cognitive messe in campo diventano patrimonio di tutti e di ciascuno.patrimonio di tutti e di ciascuno.

I prodotti conoscitivi realizzati sono riconoscibili come I prodotti conoscitivi realizzati sono riconoscibili come risultato di una sinergia di sforzi, in cui il contributo risultato di una sinergia di sforzi, in cui il contributo personale viene integrato in un processo di co-costruzione.personale viene integrato in un processo di co-costruzione.

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Comunità di ricerca:Comunità di ricerca: “soggetto epistemico” in evoluzione dinamica “soggetto epistemico” in evoluzione dinamica

SSviluppa un processo di indagine su un oggetto viluppa un processo di indagine su un oggetto condiviso.condiviso.

Costruisce conoscenza sulla base di una struttura Costruisce conoscenza sulla base di una struttura procedurale e di una struttura normativa. procedurale e di una struttura normativa.

CCresce attraverso diversi momenti e passaggi.resce attraverso diversi momenti e passaggi.

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Stadi evolutivi della comunità di ricercaStadi evolutivi della comunità di ricerca

Stadio inizialeStadio iniziale: la comunità non ha un oggetto di : la comunità non ha un oggetto di indagine condiviso, non ha una struttura indagine condiviso, non ha una struttura procedurale, non ha una struttura normativa.procedurale, non ha una struttura normativa.

Stadio maturoStadio maturo: la comunità ha individuato e : la comunità ha individuato e condiviso un oggetto di indagine, ha acquisito una condiviso un oggetto di indagine, ha acquisito una struttura procedurale, ha acquisito una struttura struttura procedurale, ha acquisito una struttura normativa.normativa.

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Categorie educative ed Categorie educative ed autoeducative nella Cdrautoeducative nella Cdr

ascoltoascolto decentramentodecentramento mediazionemediazione negoziazionenegoziazione riflessioneriflessione

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Attuazione

Materiali strutturati: testi narrativi su diversi generi letterari manuali per insegnanti

Materiali non strutturati: immagini, film, rappresentazioni, cartelloni

Attività: scelta di idee-guida azioni motorie giochi dialogo discussioni

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Aula laboratorio

FASI

Introduzione: aspetto psico-sociale

Azione Problemizzazione Pratica dialogica Metacognizione

MOMENTI FORMATIVI

a- Setting, azioni, giochi, letture e racconti condivisi b- formulazione condivisa

delle domande, confronto, orientamento euristico (cosa è, perché, come?, dove, quando, con chi…?

c- ascolto attivo, rispetto delle opinioni degli altri

d- riflessioni, commenti, approfondimenti

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Metodologia

Attuare: - dialogo filosofico - dialogo democratico (ascolto attivo e confronto idee) - individuazioni di temi (parole-concetto) - azioni condivise - colloquio diagnostico (individuazione di conoscenze) - ambiente educativo: azione, discussione, ricerca

Ruolo dell’insegnante-semplificatore - funzione epistemica - funzione regolativa - funzione cognitiva e metacognitiva

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Metodo Aiuta la comunità a cercare di superare il flusso di percezioni, emozioni, sentimenti, opinioni

puntando alla costruzione di competenze: - critica (logico-analitica); - creativa (divergente, sintetica, produttiva); - etico-affettiva (valoriale, sociale, democratica, caring); - ermeneutica (narrativa, linguistica, contestuale, comunicativa); - meta-cognitiva (riflessiva, auto-correttiva, euristica).

Costruzione del setting (disposizione circolare funzionale al fluire del dialogo nella comunità). Tale disposizione veicola l’idea che all’interno della comunità di ricerca tutti godono della stessa legittimità, pertanto ogni idea, purché motivata ed argomentata, indipendentemente da chi la pronuncia, ha pieno diritto di cittadinanza,.

Stimolo-guida Si parte individuando la natura di un particolare oggetto, la sua sostanza, ecc...

Raccolta delle domande

Discussioni - modalità di approccio alle cose - tipologia dei suoi contenuti di riflessione - natura procedurale e ricorsiva del suo indagare - dimensione meta-cognitiva e meta-disciplinare - conseguenze pratiche per i significati esistenziali che derivano dalle sue interpretazioni del mondo.

Auto-valutazione da parte dei bambini.

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Competenze

Cognitive - dare senso al mondo e alle esperienze e azioni quotidiane - consapevolezza dei concetti che danno significato

all’esperienza - transfer metadisciplinare su idee e temi trasversali (tempo,

spazio, vita, realtà, bellezza…) - argomentare le proprie idee nel confronto con quelle degli

altri - riflettere per sviluppare il pensiero complesso - interdipendenza tra corpo pensante e pensiero agito

Corporeo-motorie - agire in modo consapevole, competente, responsabile - dare senso all’agire

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Logiche - ragionare correttamente imparando a trovare la definizione

essenziale di un concetto - problemizzare mettendo in discussione un’opinione e non

accettarla in modo scontato - argomentare fornendo ragioni sensate

Etiche valutazioni etiche e comportamenti coerenti con le proprie idee

Estetiche - riconoscere il bello interiore e esteriore - consapevolezza che il bello migliora la vita

Socio-affettive: sviluppare il proprio pensiero con gli altri in rapporti affettivi e sociali armoniosi e costruttivi

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Finalità generali

Avvicinare i bambini alla filosofia pratica, stimolando le loro capacità riflessive sull’azione

Far comprendere l’unità tra azione e riflessione Fornire strumenti per sviluppare un pensiero

autonomo. Sollecitare una situazione di dialogo aperto Facilitare l’elaborazione e lo scambio di idee Aiutare i bambini a motivare, argomentare,

sostenere le proprie opinioni e rispettare quelle altrui

Semplificare la complessità

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Finalità specifiche

• Educazioni - all’ascolto - al pensiero - alla prassi democratica

- alla cittadinanza - ad un nuovo umanesimo - al senso - all’intercultura - all’affettività - ……………….

• Descrittori l’alunno - effettua azioni per sperimentare - ascolta il pensiero altrui

- esprime le proprie opinioni rispettando il turno - comunica esperienze

- trova le parole per esprimersi - individua parole sempre più precise per spiegare i fatti - formula domande, s’interroga - dà senso alle esperienze - è consapevole che la sua conoscenza della realtà è parziale - descrive i percorsi fatti e li documenta

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OBIETTIVI COGNITIVI E SOCIO-RELAZIONALI

- sviluppo delle tre componenti del pensiero: critic, creative, caring; - riflessioni sulle azioni e sulle loro valenze sperimentali e riflessive - riflessione sulle parole e sulla loro valenza comunicativa; - uso motivato ed appropriato delle parole negli atti comunicativi; - riflessione sull’origine del pensiero come approfondimento dell’azione - riflessione sull’origine delle parole e sull’etimologia delle stesse; - riscrittura e definizioni di parole, oggetto delle unità di lavoro; - riflessione sull’evoluzione del pensiero e capacità di contribuire alla creazione di un sapere

condiviso e co-costruito; - miglioramento nella capacità di interpretare criticamente la realtà del corpo in azione e del mondo; - partecipazione attiva alla propria educazione. - atteggiamenti di ascolto/conoscenza di sé e di relazione positiva nei confronti degli altri; - modalità relazionali positive con i compagni e gli adulti; - comunicazione della percezione di sé e del proprio ruolo nella classe, nella famiglia, nel gruppo dei

pari e nell’ambiente extra-scolastico; - sviluppo della propria autonomia di giudizio; - sviluppo della propria creatività e capacità di individuare soluzioni alternativa rispetto ai problemi

pratico/teorici proposti; - espressione verbale e non-verbale nella forma più adeguata, della propria emotività ed affettività; - espressione verbale e non-verbale nella forma più adeguata, della propria situazione/esperienza

relazionale. - espressione verbale e non-verbale nella forma più adeguata, della propria esperienza cognitiva.

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Obiettivi generali

- educare al pensiero multi-dimensionale e complesso (etico, critico, creativo)

- integrare dimensione cognitiva, emotiva e corporeo-motoria nell’apprendimento

- promuovere l’autonomia nei processi deliberativi - praticare il filosofare nella sua dimensione

dialogica e sociale - educare al dialogo ed alla corretta argomentazione - integrare lo sviluppo di abilità cognitive e le

esperienze di partecipazione democratica

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Obiettivi formativi

CONOSCENZE- Riflettere, concettualizzare, problematizzare, argomentare su comportamenti che sono alla base della vita- Mettere in atto comportamenti corretti- Confrontare le opinioni degli altri per, eventualmente, rivedere le proprie

- Sapere il senso dell’azione

ABILITÀ- LogicheRagionare e concettualizzare motivando i propri enunciati, fornendo una definizione essenziale

- EticheMettere in atto comportamenti coerenti con le proprie idee.

- EsteticheRiconoscere il bello interiore e esterno

- Socio-affettiveSviluppare il proprio pensiero con gli altri in rapporti affettivi e sociali armoniosi e costruttivi.Concepire ed esternare idee personali, senza paura e senza vergogna.

- Corporeo-motorie Agire consapevolmente, intenzionalmente, responsabilmente

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Valutazione

Valutare • motivazione

• interesse• autostima• attenzione agli interventi dei compagni• voglia di interrogarsi• approfondimento del discorso filosofico

capacità di collegare l’azione al pensiero e il pensiero all’azione

40

Educatore come semplificatore

Comprendere ciò che muove i bambini quando esprimono le loro riflessioni Sapere come reagire di fronte alla situazione reale del soggetto che si

esprime e in rapporto con il tema Essere consapevoli di come si pensa personalmente sull’argomento Seguire un metodo - ascoltare attentamente e con interesse - stimolare il confronto fra argomentazioni e controargomentazioni - prendere sul serio i punti di vista degli altri, considerarli come partner a

pari livello - capire cosa intendono dire, riformulare le loro affermazioni e verificare la

comprensione - dare spazio al pensiero personale - non sostituirsi agli altri nel processo di pensare - non esprimere giudizi su ciò che hanno detto i partecipanti - aiutare con caute domande ad approfondire, a seguire un ragionamento

logico - stimolare pensiero autonomo e iniziativa personale - mantenere l’attenzione sul tema centrale

41

Educatore come semplificatore

Funzione epistemica - direzionalità: scelta comune - chiarezza concettuale - profondità sul tema - fluidità del dialogo - correttezza metodologica:

procedure di indagine epistemologicamente corrette

- componibilità epistemica: confronto e integrazione tra

diverse posizioni epistemiche - autoregolazione e controllo

procedurale: monitoraggio - trasferimento in tutti campi di

esperienza o in tutte le discipline del metodo e degli atteggiamenti

critici e riflessivi

Funzione regolativa - partecipazione democratica al

processo dialogico - pari opportunità di espressione e

argomentazione - rispetto delle regole condivise - rispetto interpersonale - epoché

42

Educatore come “semplificatore” del Educatore come “semplificatore” del conoscere filosoficoconoscere filosofico

Garantisce il riconoscimento della Garantisce il riconoscimento della cdrcdr come come soggetto epistemicosoggetto epistemico da parte dei suoi componenti; da parte dei suoi componenti;

Permette a ciascuno l’identificazione del proprio Permette a ciascuno l’identificazione del proprio peculiare ruolo epistemico all’interno della peculiare ruolo epistemico all’interno della cdrcdr nelle interazioni dinamiche tra individuo e gruppo.nelle interazioni dinamiche tra individuo e gruppo.

43

Ruolo dell’educatore-semplificatore Ruolo dell’educatore-semplificatore nello stadio inizialenello stadio iniziale

Garantisce l'individuazione e la condivisione di un Garantisce l'individuazione e la condivisione di un oggetto di indagine;oggetto di indagine;

Modella e media una Modella e media una struttura proceduralestruttura procedurale;;

Modella e media una Modella e media una struttura normativastruttura normativa..

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Ruolo dell’educatore- semplificatore Ruolo dell’educatore- semplificatore nello stadio maturonello stadio maturo

Garantisce la costante focalizzazione dell'oggetto Garantisce la costante focalizzazione dell'oggetto di indagine;di indagine;

Garantisce il funzionamento della struttura Garantisce il funzionamento della struttura procedurale;procedurale;

Garantisce il funzionamento della struttura Garantisce il funzionamento della struttura normativa.normativa.

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Funzione epistemica Funzione epistemica dell’educatore- semplificatoredell’educatore- semplificatore

DirezionalitàDirezionalità:: il dialogo filosofico deve muovere verso una direzione, il dialogo filosofico deve muovere verso una direzione, sebbene non prestabilitasebbene non prestabilita

ProfonditàProfondità: il dialogo filosofico deve consentire di andare a fondo nel : il dialogo filosofico deve consentire di andare a fondo nel problemaproblema

FluiditàFluidità:: il dialogo filosofico deve articolarsi senza eccessivi intoppi e il dialogo filosofico deve articolarsi senza eccessivi intoppi e rigiditàrigidità

RigoreRigore:: le procedure di indagine devono essere rigorosele procedure di indagine devono essere rigorose

Componibilità epistemicaComponibilità epistemica:: il dialogo filosofico deve consentire un processo il dialogo filosofico deve consentire un processo di costruzione di conoscenza che parte dal confronto e dall’integrazione di di costruzione di conoscenza che parte dal confronto e dall’integrazione di più posizioni epistemichepiù posizioni epistemiche

Autoregolazione e controllo proceduraleAutoregolazione e controllo procedurale : il dialogo filosofico deve poter : il dialogo filosofico deve poter essere analizzato e revisionato in itinere e a posteriori attraverso l’uso di essere analizzato e revisionato in itinere e a posteriori attraverso l’uso di dispositivi di monitoraggiodispositivi di monitoraggio

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Funzione regolativa Funzione regolativa dell’educatore- semplificatoredell’educatore- semplificatore

Garantisce: Garantisce: - partecipazione democratica al processo dialogico;- partecipazione democratica al processo dialogico; - pari opportunità di espressione ed argomentazione;- pari opportunità di espressione ed argomentazione; - rispetto delle regole stabilite;- rispetto delle regole stabilite; - rispetto interpersonale tra i partecipanti al processo - rispetto interpersonale tra i partecipanti al processo

dialogico.dialogico.

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Vie della riflessione Sotto l’aspetto contenutistico e metodologico - Scegliere un tema (insieme) - Esprimere idee - Porre domande e avanzare proposte pertinenti - Aspettare le riposte degli altri - Vagliare le argomentazioni con rispetto e rigore - Tener presente il tema iniziale - Pensare interiormente prima di dare una risposta - Avere un piano, prevedere, spiegare - Avere e sostenere una propria opinione - Ordinare - Fare riferimento ai pensieri espressi in precedenza - Portare dimostrazioni, argomenti e controargomenti - Fondare le azioni e le riflessioni - Usare il pensiero induttivo - Generalizzare - Usare il pensiero causale (rapporti di causa effetto) - Trarre conseguenze - Usare il pensiero ipotetico (se… allora ..) - Saper fare distinzioni - Trovare regolarità, leggi - Trovare contraddizioni - Usare il pensiero analogico - Arrivare a opinioni proprie motivate

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Tipologia di domande Formulare le domande in forma orale in tono incoraggiante. Proporre interrogativi, anche con altri linguaggi. - Qual’è il tuo punto centrale? - Porre le domande in modo il più possibile chiaro ed esauriente. - Perché pensi ciò? Come sai questo? - Cosa vuoi dire? Cosa intendi con ciò? - Per quale ragione può essere accaduto? - Come potrebbe continuare? - Qual è la tua opinione? Cosa possiamo concludere da queste premesse? Su quali

dati fondi la tua affermazione? Su quali basi fondi la tua affermazione? - Prova ad esprimere con altre parole quello che vorresti dire. - Quali sono i fatti? - Come colleghi quello che stai dicendo con ciò che hai detto prima? Con ciò che ha

detto la tua compagna? - Come avresti fatto tu? - Perchè sei d’accordo, perché sei di opinione contraria? - Quali sono le conseguenze di questa affermazione? - Ti è mai capitato? - Come ti immagini ciò? Puoi portare un esempio? - E tu cosa pensi? Per quale ragione? - Quali sono le alternative? Anche semplici associazioni di parole possono stimolare il procedere del pensiero. Non è ammesso rispondere solo con si, no, eventualmente si/no perché…

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STILE DELLE DOMANDE Chi e che cosa sono? Dove (in quale direzione) vado? Quale futuro avrò? Come sono? Come mi riconosco in ciò che sono (ero, sarò)? è il mio corpo che mi identifica o i miei pensieri, i miei sentimenti, i miei ricordi, i miei progetti? Come percepisco gli altri (onesti, disonesti, disponibili ad aiutare o no)? Qual è il mio progetto di vita? (è solo lavoro e professione, o è anche un certo tipo di atteggiamento nei confronti degli altri, dei valori, del

trascendente, della società, di me stesso?) Mi conosco meglio io o mi conoscono meglio gli altri? Valgo qualcosa? Quando valgo qualcosa? Solo se possiedo denaro? In che misura sono responsabile e di che cosa? Quali condizioni esterne contribuiscono alla costituzione del concetto di sé. Sono meglio gli altri di me? Perché non mi ascolta nessuno? Mi sento perennemente vittima? Vorrei essere un altro? E chi? Con quali caratteristiche? Quali modelli apprezzo? Quali persone o cose mi sono davvero indispensabili per vivere? Devo camuffarmi per farmi accettare? Sono meglio accettato se seguo la moda? Da chi mi interessa essere accettato? Mi vergogno di alcune mie caratteristiche? Qual è la differenza fra un essere umano e un computer? Qual è la differenza fra un ragazzo e un adulto? Sono ancora importanti l’amicizia, l’amore, la pace, o solo il denaro e la bellezza esteriore? Quanto è significativo essere in pace con se stessi, con il mondo? Il mondo ha (non ha) bisogno di me? Posso contribuire alla costruzione di un mondo migliore? Come? Da dove viene il coraggio di essere se stessi e la disponibilità ad accettare gli altri?

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Organizzazione didattica

- Prendere posto possibilmente in cerchio (o a ferro di cavallo)

- attenzione all’ordine dei posti - trovare lo stimolo adatto (esperienze sensoriali, azioni,

osservazione, generi letterari, spunto grafico o filmico, conflitti, ecc.)

- atmosfera idonea (sicurezza, serenità) - incominciare con un gioco introduttivo per trovare

concentrazione e migliorare l’interesse - affrontare il tema secondo modalità filosofiche - registrare i punti principali Per riassumere e valorizzare ciò che si è fatto, è utile fare un

cartellone, o un giornale murale.

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Esempi di argomenti

Giusto e sbagliato La natura Piccoli e grandi Guerra e pace La percezione La generosità Il tempo L’amicizia Corpo e mente La verità La libertà Essere e avere La giustizia Il viaggio Le differenze (io e l’altro)

La conoscenza La vita L’amore Crescere La morte L’infinito Principio di causalità L’altro Il divenire Crescere Amicizia Perché la scuola Segreti La sconfitta Essenziale e superfluo

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Aspetti critici

Strumenti di verifica e valutazione delle ricadute sugli alunni

Gruppi troppo numerosi per garantire la partecipazione di tutti

Inserimento attivo di soggetti problematici