Dirigenti ScolasticiDirigenti ScolasticiDirigenti ScolasticiDirigenti Scolastici NOTIZIARIO NAZIONALENOTIZIARIO NAZIONALENOTIZIARIO NAZIONALENOTIZIARIO NAZIONALE N.N.N.N. 000022222222/ 201/ 201/ 201/ 2013333 –––– 05050505 AprileAprileAprileAprile 2013201320132013

Coordinamento Nazionale STRUTTURA DI COMPARTO NAZIONALE DIRIGENTI SCOLASTICI FLC

IN PRIMO PIANO

01. Finanziamenti alle scuole: saldo MOF. Ora non ci sono più scuse si può contrattare tutto.

02. Dirigenti scolastici: l’8 e 9 maggio Convegno nazionale a Senigallia

MANOVRA E RAPPORTI STATO REGIONI

03. Camusso, rianimare l'economia reale con rapide iniezioni di liquidità

04. Conoscenza e precarietà: appello di Pantaleo alle istituzioni e alla politica

05. Scuola: meno pensionamenti = meno assunzioni

06. Edilizia scolastica e scuola del futuro: l’insostenibile leggerezza del Ministro Profumo

NOTIZIE NAZIONALI

07. Aree a rischio e a forte processo immigratorio: sottoscritta al MIUR l'intesa per l'invio del saldo

08. Riproponiamo a richiesta notizia Organici scuola 2013-2014 con scheda FLC

09. Infanzia: si cominci da qui. Dalla scuola di tutti e di ognuno

SPAZIO FAQ E GIURISPRUDENZA

10. Trattenimento in servizio dei dipendenti civili dello Stato per un periodo massimo di un biennio oltre i limiti di età per il collocamento a riposo : facoltà e non obbligo

NAVIGANDO IN RETE

11. Scuola, dobbiamo tenerci ancora Profumo e le sue promesse di Marina Boscaino

OPINIONI A CONFRONTO: VALUTAZIONE DELLE SCUOLE

12. Il nuovo regolamento del Sistema Nazionale di Valutazione. I pro e i contra e un dubbio di fondo - di Antonio Valentino

13. Dieci considerazioni sulla valutazione. (E qualche nota sul regolamento) - Franco De Anna

N.B. TEMPORANEAMENTE, PER MOTIVI TECNICI, IL NOTIZIARIO NAZIONALE E GLI ALLEGATI SONO ARCHIVIATI ED ACCESSIBILI

SUL SITO REGIONALE FLC LOMBARDIA

Al link sottostante in sezione dirigenti scolastici INSIEME AL NOTIZIARIO IN ALLEGATO: http://www.flccgil.lombardia.it/cms/view.php?&dir_pk=123&cms_pk=3848

• importi a saldo del MOF per l’a.s. 2012/2013 lordo stato DDG 26-03- 2013

• importi a saldo del MOF per l’a.s. 2012/2013 lordo dipendente DDG 27-03-2013 MOF 2012-2013 prot1067_13 Intesa 30-01-2013 acconto MOF firmato

• MOF 2012-2013 prot1067_13 - Decreto DG riparto acconto MOF 2012-13 all1

• intesa miur sindacati scuola assegnazione mof a s 2012 2013 del 19 marzo 2013

• dati provvisori pensionamenti scuola statale 2013 2014 aggiornati al 20-03-2013

• ipotesi ccni risorse scuole aree a rischio e con forte processo immigratorio 3 aprile 2013

• scheda flc cgil organici scuola personale docente a s 2013 2014

• circolare ministeriale 10 del 21 marzo 2013 trasmissione dotazioni organiche 2013 2014

• circolare ministeriale 10 del 21 marzo 2013 tabelle organici docenti 2013 2014

• Consiglio di Stato, Sez. VI, sentenza 26.3.2013, n. 1672 –facoltà e non obbligo

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IN PRIMO PIANO

01. Finanziamenti alle scuole: saldo MOF. Ora non ci sono più scuse si può contrattare tutto.

Resi noti gli importi a saldo del MOF

per l'a.s. 2012/2013, sia al lordo

stato, sia al lordo dipendente,

finalizzati a retribuire gli Istituti

contrattuali del personale del

comparto scuola.

Con avviso 3 aprile 2013 prot. n. 2124 il Miur rende noti gli importi a saldo del MOF per l'a.s. 2012/2013 (sia al lordo stato DDG 26 marzo 2013, sia al lordo dipendente DDG 27 marzo 2013)

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Avviso 3 aprile 2013, Prot. n. 2124

Oggetto: A.S. 2012/2013 – Saldo MOF lordo stato e lordo dipendente

Si fa seguito all’Intesa sottoscritta con le OOSS del Comparto scuola in data 19 marzo 2013 a seguito della sottoscrizione del CCNL del 13 marzo 2013, e con la presente si rendono noti gli importi a saldo del MOF per l’a.s. 2012/2013 (sia al lordo stato DDG 26 marzo 2013, sia al lordo dipendente DDG 27 marzo 2013), finalizzati a retribuire gli Istituti contrattuali del personale del comparto scuola.

Si conferma che come per l’acconto anche per il saldo tutti i dati fanno riferimento all’organico di diritto, ad eccezione dei posti di sostegno della scuola secondaria di secondo grado, che sono stati considerati nella misura del 60% dei posti comunicati in organico di fatto al SIDI. Si fa riserva di specifica comunicazione a ciascuna scuola degli importi già caricati al Sicoge con il riferimento a capitoli e piani gestionali.

IL Dirigente - F.to Elisabetta Davoli

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Come già avevamo detto il 19 marzo 2013, MIUR e sindacati (la FLC CGIL non ha firmato) hanno sottoscritto la seconda Intesa al fine di assegnare alle scuole il saldo del MOF dopo il taglio operato ai fondi contrattuali in applicazione dell’accordo sottoscritto all’ARAN del 13 marzo scorso.

L’ Intesa conferma i parametri di distribuzione dei fondi alle scuole già previsti dall’Intesa del 30 gennaio, ad eccezione di un leggero incremento sulle ore eccedenti a seguito di un ricalcolo più preciso fatto dal MIUR.

• scuola dell'infanzia e primaria, € 30,69 per ogni docente in organico di diritto (anziché € 30);

• scuola secondaria, € 57,66 per ogni docente in organico di diritto (anziché € 57,00).

Al link sottostante in sezione dirigenti scolastici INSIEME AL NOTIZIARIO IN ALLEGATO: http://www.flccgil.lombardia.it/cms/view.php?&dir_pk=123&cms_pk=3848

• importi a saldo del MOF per l’a.s. 2012/2013 lordo stato DDG 26-03- 2013

• importi a saldo del MOF per l’a.s. 2012/2013 lordo dipendente DDG 27-03-2013 MOF 2012-2013 prot1067_13 Intesa 30-01-2013 acconto MOF firmato

• MOF 2012-2013 prot1067_13 - Decreto DG riparto acconto MOF 2012-13 all1

• intesa miur sindacati scuola assegnazione mof a s 2012 2013 del 19 marzo 2013

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02. Dirigenti scolastici: l’8 e 9 maggio Convegno nazionale a Senigallia

Nelle Marche l’annuale convegno dei dirigenti scolastici della FLC CGIL.

Si terrà a Senigallia nell’auditorium comunale "Chiesa dei cancelli", l'annuale Convegno nazionale dei dirigenti scolastici organizzato dalla FLC CGIL e dall'associazione nazionale Proteo Fare Sapere. Il tema di quest'anno è "GESTIRE IL DECLINO O COSTRUIRE IL FUTURO? La gestione unitaria della scuola autonoma alla prova del presente: nuovi bisogni formativi, dimensionamento, miglioramento e valutazione, innovazioni organizzative e ordinamentali".

Le tre sessioni del convegno dell’ 8 e 9 maggio 2013 articoleranno riflessioni su:

1. Gestione unitaria e idea di scuola

2. I problemi e le prospettive

3. Le strategie.

I nuovi criteri quantitativi e organizzativi adottati per il sistema di istruzione hanno determinato problemi che mettono in crisi il modello di Dirigente Scolastico così come è stato "agito" a partire dall’istituzione dell’autonomia scolastica.

L’aumento delle dimensioni delle scuole, le reggenze, la forte riduzione delle risorse professionali ed economiche, l’attribuzione di maggiori compiti per le scuole, il mancato sostegno alle scuole da parte degli enti locali a causa del taglio dei finanziamenti hanno prodotto crepe e smottamenti di fronte ai quali è prevalso un generale senso di rassegnazione che non ha fatto bene alle scuole e ai loro dirigenti scolastici.

Le cause di un generalizzato declino del sistema scuola sono molteplici e le azioni di contrasto sono state deboli e frantumate.

In questo contesto il Convegno si propone di mettere al centro della riflessione un’area di responsabilità del Dirigente Scolastico, quella della gestione unitaria, che è diventata sempre più problematica dall’avvento dell’autonomia e che nell’ultimo quinquennio ha assunto caratteristiche tali da stravolgere, in modo caotico e senza una visione prospettica, il profilo del Dirigente così come lo disegna l’attuale quadro normativo.

Le questioni connesse e le sofferenze che ne derivano sul piano organizzativo e gestionale - e quindi sulle difficoltà del fare scuola e dei suoi risultati - sono molteplici.

Il Convegno intende privilegiare soprattutto le seguenti:

• Le ragioni e il senso di una gestione unitaria delle Istituzioni Scolastiche, per rimettere al centro del fare scuola il progetto curricolare e formativo come espressione di autonomia e di appartenenza al sistema

• I problemi e le prospettive, legati ai nuovi dimensionamenti, alle risorse sempre più scarse, alle professionalità sempre meno curate, ai traguardi delle nuove Indicazioni nazionali per il curricolo delle scuole dell’infanzia e del primo ciclo e delle linee guida per il Riordino dl secondo ciclo

• Le strategie da mettere in campo perché il tema della gestione unitaria, condivisa e responsabile delle Istituzioni Scolastiche diventi occasione per mettere al centro l’idea della scuola come organizzazione complessa e quindi le ragioni urgenti dello sviluppo e della valorizzazione delle sue risorse professionali.

Le analisi e le riflessioni si svilupperanno sempre secondo linee di ricerca che avranno come obiettivo la messa a punto di proposte operative e di indicazioni di lavoro per una più efficace professionalità del DS

L'iniziativa essendo organizzata da soggetto qualificato per l'aggiornamento (DM 08.06.2005) è automaticamente autorizzata ai sensi degli artt. 64 e 67 CCNL 2006/2009 del Comparto Scuola, con esonero dal servizio e con sostituzione ai sensi della normativa sulle supplenze brevi e come formazione e aggiornamento dei Dirigenti Scolastici ai sensi dell'art. 21 del CCNL 15.07.2010 Area V e dispone dell'autorizzazione alla partecipazione in orario di servizio.

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MANOVRA - RAPPORTI STATO - REGIONI – NOTIZIE DALL’ESTERO

03. Camusso, rianimare l'economia reale con rapide iniezioni di liquidità

In una intervista al quotidiano 'Il Sole 24 Ore' il Segretario generale CGIL ribadisce che le priorità sono “quelle contenute nel piano del lavoro della CGIL: bisogna concentrarsi sui problemi dell'economia reale e dell'occupazione”

L'iniziativa del capo dello Stato lascia molto perplessa Susanna Camusso che in una reazione "a caldo" si limita ad esclamare «viva le donne!» per sottolineare l'assenza di figure femminili nei due gruppi di esperti nominati da Giorgio Napolitano. Il segretario generale della CGIL pur non volendo polemizzare con il capo dello Stato, esprime preoccupazione per «la scelta di puntare ancora su chi ci ha condotti in questa situazione di emergenza», dando «vigore ad un governo che nei 16 mesi passati avrebbe dovuto rimettere in moto il Paese».

Su quali priorità attendete risposte?

Le priorità sono quelle contenute nel piano del lavoro della CGIL, che convergono con quelle indicate dal Sole 24 Ore. Bisogna concentrarsi sui problemi dell'economia reale, dell'occupazione. Lo diciamo da mesi, la situazione è drammatica, servono politiche all'insegna dell'equità che finora non c'è stata, per ridare soldi a lavoratori e imprese. Sollecitiamo il rimborso dei debiti che la pubblica amministrazione ha con le aziende non solo per rimettere liquidità nel sistema, ma anche per impedire altre chiusure e ulteriori licenziamenti. Nell'immediato vanno ridotte le tasse a lavoratori e pensionati.

Come pensa si possano trovare queste risorse, viste le difficoltà della finanza pubblica? Coni soldi della lotta all'evasione si può finanziare il taglio una tantum del fisco per lavoratori e pensionati per ridare un po' di ossigeno e contribuire a far ripartire i consumi. Si possono risparmiare risorse pagando gli alti stipendi dei manager pubblici in bot. C'è un'altra emergenza per il 2013, vanno rifinanziati gli ammortizzatori in deroga. Con CISL e UIL stiamo ragionando sull'organizzazione di una manifestazione nazionale in tempi brevi per sollecitare nuovi finanziamenti. Il mercato del lavoro in questa difficile congiuntura deve anche fare i conti con gli effetti nefasti dell'azione del governo Monti.

Desta preoccupazione anche il cortocircuito fiscale innescato dalla concomitanza tra la tassa sui rifiuti Tares, l'aumento dell'Iva e l'Imu.

Non si può chiedere questo ulteriore sacrificio a lavoratori e pensionati. Per 3 milioni di famiglie la spesa per la casa è insostenibile, supera il 4o% dei bilanci familiari. Abbiamo chiesto al governo un intervento sull'Imu sulla prima casa per i pagamenti fino a mille euro.

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04. Conoscenza e precarietà: appello di Pantaleo alle istituzioni e alla politica

Il futuro dei lavoratori precari della conoscenza è il futuro dell'Italia. Il 10 aprile 2013 presidio nazionale al MIUR con la FLC CGIL.

Da anni in Italia si assiste ad un progressivo peggioramento delle condizioni di lavoro di centinaia di migliaia di donne e uomini. Lavoratrici e lavoratori come tutti noi che con stipendi miseri non riescono ad arrivare alla fine del mese, che vivono il presente con ansia e il futuro come permanente incertezza.

Diritti negati, protezioni sociali inesistenti, l'impossibilità di programmare una propria vita, il continuo vivere senza un'occupazione stabile e duratura: tutte condizioni che oggi accomunano intere generazioni. È il prezzo pagato alle politiche neoliberiste che hanno trasformato il

lavoro in merce e che hanno fatto prevalere gli interessi del mercato sul benessere delle persone.

È in questa breve sintesi il contenuto della lettera, pubblicata di seguito, che Domenico Pantaleo ha inviato ai neo eletti alla Camera e al Senato.

Il Segretario generale della FLC CGIL nel ricordare l'appuntamento del 10 aprile con il presidio sotto il Ministero dell'Istruzione, sottolinea anche che per superare la precarietà "serve una vasta rete di alleanze sociali e politiche. Il conflitto, la funzione dei corpi intermedi e dei movimenti sono decisivi per ridare un senso alla rappresentanza politica e sociale".

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Care neo elette, cari neo eletti alla Camera e al Senato,

Presidente della Camera, Laura Boldrini e Presidente del Senato, Piero Grasso,

la politica è stata assente per più di un decennio, non si è mai posta il problema del precariato, e lì dove è intervenuta ha solo peggiorato le condizioni delle lavoratrici e dei lavoratori.

Parole come responsabilità, meritocrazia, sacrifici sono diventate macigni sulla testa di una intera generazione che ha visto la propria dignità mortificata e la propria vita precarizzata in nome di una crisi finanziaria che andava affrontata in modo radicalmente diverso rispetto alle devastanti politiche di austerità.

La politica negli ultimi anni ha tagliato le risorse alla Scuola, all'Università, alla Ricerca, all'AFAM. In realtà dietro quei tagli vi era una idea inaccettabile di società che anziché superare le enormi disuguaglianze ha riproposto una divisione di classe non garantendo più a tutti il diritto al Sapere. Non si è voluto prendere atto che il vecchio modello di sviluppo e le enormi disuguaglianze sono state le vere cause della crisi. Ci vuole una nuova visione del futuro del Paese e dell'Europa partendo dal valore del lavoro.

Noi che lavoriamo all'interno dei luoghi della conoscenza proviamo sempre a dare senso alle parole e crediamo che essere responsabili oggi significhi assumersi l'impegno di dare delle risposte chiare alle tante donne e ai tanti uomini che oggi sono fuori dal mercato del lavoro, a chi non riesce ad entrarci, a chi rischia di essere condannato a una condizione di povertà, a chi viene escluso dalle tutele e dai diritti sociali.

Il diritto al sapere e al lavoro sono i moderni beni comuni per garantire ad ogni persona effettiva libertà e non essere costretti a subire umiliazioni e ricatti.

Per questi motivi, noi che ci impegniamo nella FLC CGIL lanciamo per il 10 aprile un presidio nazionale sotto il Ministero dell'Istruzione. Non vogliamo un'iniziativa di parte perché siamo convinti che per superare la precarietà serve una vasta rete di alleanze sociali e politiche. Il conflitto, la funzione dei corpi intermedi e dei movimenti sono decisivi per ridare un senso alla rappresentanza politica e sociale.

Non vogliamo più avere a che fare con i tanti Berlusconi, Gelmini, Tremonti, Brunetta, Monti, Profumo, Fornero che della Conoscenza e dei Saperi hanno fatto carta straccia e del diritti dei lavoratori macelleria sociale.

Occorre un impegno civile di tutti i cittadini che hanno a cuore la sostenibilità sociale e ambientale e che vogliono ricostruire un nuovo patto intergenerazionale. È necessario impegnarsi perché i precari siano rappresentati nei luoghi di lavoro perché senza Democrazia la politica resta vecchia, il Lavoro perde valore e le persone sono più sole. È necessario investire in Conoscenza e in Ricerca, avviare piani di stabilizzazione dei precari e aumento degli organici nelle scuole, università, enti di ricerca e AFAM. I tagli della legge 133/08 devono diventare un lontano ricordo e per questa ragione la FLC CGIL ha proposto un piano d'investimenti aggiuntivi di 20 miliardi in cinque anni.

Bisogna ridare centralità al Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro perché non è più possibile avere dei luoghi in cui convivono lavoratori di serie A e lavoratori di serie B. Ferie, malattia, maternità, orari di lavoro non devono essere più una chimera per chi non ha un contratto a tempo indeterminato. Ma noi vogliamo andare oltre prevedendo che i processi di stabilizzazioni possano essere affidati anche alla contrattazione.

È fondamentale applicare gli articoli 3 e 34 della nostra amata Costituzione attraverso una legge quadro per garantire l'accesso all'Istruzione alle persone prive di mezzi perché tutti i cittadini abbiano il diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi. Lo studente è una risorsa su cui investire, non su cui speculare; non può essere trasformato in debitore dello Stato attraverso il prestito d'onore.

Non è più rinviabile l'introduzione di un progetto esteso ed inclusivo di welfare e tutele sociali per tutti i precari. L'universalizzazione di Aspi e miniAspi e l'introduzione di un reddito minimo garantito sono misure oggi necessarie per rimuovere le disuguaglianze esistenti nel mondo del lavoro e per affermare la piena autonomia sociale di un intero popolo di sfruttati.

Il 10 aprile sarà per noi l'ennesima occasione di ribadire alla Politica e alle Istituzioni la necessità di un radicale cambiamento per uscire dalla crisi. L'esito del voto del 24 e 25 febbraio segna una nuova fase nella quale deve essere sanata la frattura tra condizione sociale e rappresentanze politiche e sociali. La FLC CGIL che è stata in campo in questi anni per ricomporre le diverse condizioni di lavoro nei comparti della Conoscenza intende raccogliere questa sfida. Noi non abbiamo modificato valori e coerenze! Ma è anche la “politica” che deve cambiare passo per trasformare il Paese. Se il lavoro non c'è o è precario non ci potrà mai essere giustizia sociale e si allargherà la sfiducia nelle istituzioni e nei partiti che rimangono l'architrave della democrazia.

Domenico Pantaleo,

Segretario Generale FLC CGIL

*********** 05. Scuola: meno pensionamenti = meno assunzioni

Il presidio dei precari del 10 aprile al Ministero dell'Istruzione sarà anche contro gli effetti della riforma Fornero.

Finalmente il Ministero ha reso pubblici i dati provvisori delle domande di pensionamento del personale della scuola.

Malgrado tutti i proclami sulle procedure on-line, questi dati già noti al momento della chiusura delle domande (5 febbraio), sono stati mantenuti "segreti".

Il dato conferma la drastica riduzione dei pensionamenti, che oltre a non dare risposta a chi avrebbe avuto i requisiti pre-riforma, danneggiano pesantemente i lavoratori precari a cui viene negata la prospettiva di stabilizzazione.

Dai questi primi dati si ricava una riduzione di quasi il 50% rispetto allo scorso anno. I docenti sono solo 10.009 contro le oltre 20.000 dello scorso anno e gli ATA sono solo 3.343 contro le oltre 5.000 dello scorso anno.

Con questi dati sicuramente avremo meno assunzioni e perfino l'attuale concorso rischia di non avere posti sufficienti. Altro che nuovo concorso!.

A fronte di questa situazione per la FLC CGIL due operazioni sono prioritarie:

1. "riformare" la riforma Fornero per consentire ai giovani l’accesso al lavoro

2. investire nel sistema dell’istruzione per restituire alle scuole organico e risorse.

Anche su questi obiettivi si fonda la nostra mobilitazione che prevede un presidio del personale precario dei nostri comparti il 10 aprile a Roma presso il Ministero dell'Istruzione.

Al link sottostante in sezione dirigenti scolastici INSIEME AL NOTIZIARIO IN ALLEGATO: http://www.flccgil.lombardia.it/cms/view.php?&dir_pk=123&cms_pk=3848

• dati provvisori pensionamenti scuola statale 2013 2014 aggiornati al 20-03-2013

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06. Edilizia scolastica e scuola del futuro: l’insostenibile leggerezza del Ministro Profumo

Anziché pensare alla scuola del futuro il Ministro dell'Istruzione farebbe bene a ripensare la scuola del presente cominciando dalla messa a norma degli edifici scolastici.

Come illustrato nel corso dell’incontro del 23 gennaio 2013 dal Ministro Profumo alle Regioni, Province e Comuni, il MIUR ha varato una proposta di direttiva che prevede la costituzione di un fondo unico per l'edilizia scolastica, da attivarsi anche attraverso sistemi di partenariato pubblico-privato.

Si tratta di una proposta interessante che potrebbe rappresentare uno strumento utile di programmazione a lunga scadenza ma che non affronta nell’immediato i problemi dell’endemica emergenza della messa a norma degli edifici scolastici che ogni giorno che passa mette in seria evidenza una gravissima realtà che deve essere affrontata e risolta da subito per garantire una scuola sicura. La cronaca di questi primi mesi del 2013 lo dimostra ampiamente. Nella provincia di Torino il pubblico ministero Raffaele Guariniello ha denunciato, sulla base dei sopralluoghi eseguiti da tecnici, che una serie di scuole presentano gravi criticità sul versante della sicurezza degli edifici. A Roma la scuola elementare e dell’infanzia Romolo Balzani è stata chiusa in via precauzionale dai Vigili del Fuoco dopo aver scoperto che i pilastri della scuola sono a rischio crollo. Per non parlare degli altri micro episodi che hanno causato incidenti agli alunni per via dello stato degli edifici scolastici dovuto ai mancati interventi di manutenzione straordinaria e ordinaria.

Per non parlare ancora di quelle realtà soggette a rischio sismico o geologico denunciate qualche mese fa dallo stesso ordine dei geologi.

Anziché pensare alla scuola del futuro che, sulla base delle nuove “linee guida per le architetture interne delle scuole”, prefigura non più solo aule ma anche nuovi spazi di apprendimento in linea con l’innovazione ( sic!) della scuola, il Ministro farebbe bene a riflettere e operare di conseguenza sullo stato in cui versano gli edifici scolastici. Rispetto poi alla direttiva, senza offendere il generoso immaginario del Ministro, possiamo pienamente convenire con le perplessità esposte dal presidente Antonio Saitta dell’UPI: Ma poi è davvero opportuno per il Paese avviare una privatizzazione della gestione delle scuole pubbliche? Un soggetto privato dovrebbe, chiaramente, cercare profitto da una operazione finanziaria di questo tipo, e questo potrebbe spingere anche a non tenere conto delle esigenze del territorio in termini di localizzazione delle scuole stesse.

Vogliamo ricordare al Ministro dell’Istruzione che ad oggi sono bloccati 2 miliardi di euro dal patto di stabilità e, a causa dei tagli ai bilanci e dei vincoli imposti dal patto, la capacità di investire nelle scuole negli ultimi 5 anni è crollata di oltre il 60%. Derubricare dal patto di stabilità gli interventi in materia di edilizia scolastica può rappresentare nell’immediato un primo e necessario intervento che rilancerebbe non solo i cantieri ma sbloccherebbe le fatture, stimabili a 350 milioni di euro, per lavori già fatti per investimenti di manutenzione e messa in sicurezza delle scuole. E poi è da considerare accettabile per un paese civile che a distanza di ben 5 anni dalla delibera del CIPE 114/2008 solo il 9 gennaio 2013 (Decreto Ministeriale del 3 ottobre 2012 in allegato) siano stati definitivamente assegnati 111,8 milioni di euro nell’ambito del “Piano straordinario per la messa a norma degli edifici scolastici”?. Altro che scuola del futuro!

Al link sottostante sul sito nazionale :

• decreto ministeriale del 3 ottobre 2012 approvazione programma edilizia scolastica

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NOTIZIE NAZIONALI

07. Aree a rischio e a forte processo immigratorio: sottoscritta al MIUR l'intesa per l'invio del saldo

Con l'intesa si comunica l'importo a saldo dell'intera cifra per l'a.s. 2012/2013.

A seguito dell’intesa del 6 febbraio scorso era stato comunicato da parte del MIUR l’importo dell’acconto assegnato alla diverse Direzioni Scolastiche Regionali riguardante i finanziamenti per i progetti per le aree a rischio e a forte processo immigratorio. Con l’intesa del 3 aprile 2013, che segue la pre-intesa specifica al MIUR del 6 febbraio scorso e, soprattutto, la firma definitiva del CCNL all’Aran sugli scatti del 13 marzo 2013, si comunica l’importo a saldo dell’intera cifra. Come noto anche il finanziamento di questo progetto ha subito un forte taglio di risorse rispetto allo scorso anno (un 20% in meno circa), per effetto del contratto separato sottoscritto all’Aran sugli scatti.

La FLC CGIL non ha sottoscritto neanche questa intesa perché figlia dell’accordo non sottoscritto all’Aran sul taglio del MOF.

A seguito di questo accordo è comunque possibile riprendere rapidamente il confronto a livello regionale per definire i criteri di assegnazione di queste risorse (criteri di riduzione, in realtà) alle scuole che hanno avuto approvati i relativi progetti.

Al link sottostante in sezione dirigenti scolastici INSIEME AL NOTIZIARIO IN ALLEGATO: http://www.flccgil.lombardia.it/cms/view.php?&dir_pk=123&cms_pk=3848

• ipotesi ccni risorse scuole aree a rischio e con forte processo immigratorio 3 aprile 2013

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08. Riproponiamo a richiesta notizia Organici scuola 2013-2014 con scheda FLC

Pubblicata la CM 10/13 con allegate le tabelle per il prossimo anno scolastico.

Il MIUR ha pubblicato la Circolare Ministeriale n. 10 del 21 marzo 2013 con cui si trasmettono le tabelle di ripartizione dei posti contenute nella bozza di Decreto Interministeriale per l'anno scolastico 2013-2014.

Leggi la nostra scheda di approfondimento

La dotazione complessiva per i docenti dell’organico di diritto, pari a 600.839 posti.

L'organico delle singole scuole verrà determinato tenendo conto della ripartizione che effettuerà ciascun Direttore Regionale per le singole province e per i vari gradi di scuola. Tale organico di scuola dovrebbe, teoricamente, tenere conto dei parametri definiti per docenti (e poi anche per gli ATA) a livello nazionale, ma nei fatti non sarà cosi (come non lo è mai stato negli ultimi anni). Infatti, l'obbligo a rientrare nella dotazione totale provinciale assegnata, costringerà sia a sforamenti sul numero massimo di alunni per classe, che all'assegnazione di meno personale (in particolare ATA), di quanto spetterebbe.

I punti salienti della circolare

• Complessivamente nessun posto in meno, neanche per effetto della messa a regime dei vari percorsi di riforma. Nella scuola primaria, ad esempio, deve essere mantenuta complessivamente non solo la stessa dotazione organica dello scorso anno, ma nelle singole scuole non vanno sottratte le risorse derivanti dal tempo scuola a regime a 27 ore in tutte le classi. Tale disponibilità deve restare nella disponibilità della stessa scuola per garantire la prosecuzione del tempo scuola a 30 ore dell’anno precedente e, in sub-ordine, per ampliare il tempo pieno oppure per l’autonoma programmazione della scuola.

• E’ presente un richiamo esplicito al rispetto delle norme sulla sicurezza, nella formazione delle classi.

• Un richiamo esplicito anche alle norme sull’insegnamento dell’ora alternativa alla religione cattolica.

• Richiamata la nuova legge n. 170 del 2010 sui disturbi specifici di apprendimento (dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia) con l’invito a costituire classi meno numerose in presenza di alunni con DSA.

• Richiamate le regole e le condizioni, sia nella scuola media che nella secondaria di secondo grado, per definire le cattedre e l’organico delle lingue straniere, per evitare di rincorrere le mode o le diverse richieste delle famiglie per l’attivazione di nuove lingue in presenza di docenti di ruolo di altra lingua titolare nella scuola o anche nella provincia. La modifica nella scelta della lingua è possibile solo se non si crea esubero nella scuola, né si modifica la cattedra da interna ad esterna, né vi è esubero a livello provinciale.

• Anche per quanto riguarda l’attivazione della quota del 20% riservata all’autonomia non dovrà creare esubero nella scuola, neanche in prospettiva, e non dovrà comportare la

trasformazione di cattedre interne in cattedre orario esterne, pur conservando la titolarità nella scuola.

• Indicazioni più cogenti per evitare il ricorso massiccio (e non solo nei casi mirati alla salvaguardia delle titolarità) alla costituzione di cattedre oltre le 18 ore contrattuali.

• Per i serali si dovrà tenere conto della serie storica degli iscritti nella formazione delle prime classi e si dovrebbe chiarire, con successiva comunicazione, come si procede alla confluenza degli indirizzi e articolazioni dei vecchi ordinamenti in quelli previsti dai decreti su tecnici e professionali.

• Confermata la dotazione organica attuale per i CTP

• Esplicitamente prevista la costituzione degli uffici tecnici, laddove previsto dai nuovi ordinamenti ed anche in organico di diritto, ma sempre nel limite della DOP e tenendo conto delle classi di concorso in esubero nella provincia.

Al link sottostante in sezione dirigenti scolastici INSIEME AL NOTIZIARIO IN ALLEGATO: http://www.flccgil.lombardia.it/cms/view.php?&dir_pk=123&cms_pk=3848

• scheda flc cgil organici scuola personale docente a s 2013 2014

• circolare ministeriale 10 del 21 marzo 2013 trasmissione dotazioni organiche 2013 2014

• circolare ministeriale 10 del 21 marzo 2013 tabelle organici docenti 2013 2014

*********** 09. Infanzia: si cominci da qui. Dalla scuola di tutti e di ognuno

Se ne parlerà a Bologna il 9 aprile 2013 in un convegno organizzato dalla FLC CGIL

Dopo le 10 idee, la FLC CGIL continua a far sentire la sua voce in difesa della scuola dell'infanzia e lancia da Bologna martedì 9 aprile, un appello a tutte le forze politiche affinché i bambini e le bambine di questo paese abbiano la scuola cui hanno diritto. Per saperne di più.

Invece, la scuola dell'infanzia vive una vera e propria emergenza

• perché si è interrotto quel processo di generalizzazione della scuola dell'infanzia statale per effetto dei tagli agli organici del governo Berlusconi

• perché nel contempo gli enti locali, in estrema difficoltà per il patto di stabilità e per le minori risorse trasferite dallo Stato, stentano a confermare l'attenzione e i contributi garantiti in precedenza e spesso ricorrono all'esternalizzazione di pezzi dell'offerta formativa

• perché le famiglie aggredite dalla crisi tendono a tagliare le spese relative alla formazione e infatti stanno aumentando le richieste di far frequentare i figli solo per mezza giornata scolastica.

Eppure una scuola dell'infanzia degna di questo nome è fondamentale

• perché ha effetti positivi determinanti nel progetto di vita delle persone

• perché la sua efficacia nell'annullare le cause che portano all'abbandono e alla dispersione scolastica è oramai acclarata.

• perché offre a tutti un ambiente di apprendimento pensato per rispondere alle esigenze dei bambini

• perché è una straordinaria agenzia di inclusione, di integrazione e di promozione umana e sociale.

Ma non c'è ancora abbastanza consapevolezza dell'importanza di questa che è una vera e propria scuola, per i bambini e le bambine dai 3 ai 6 anni, incardinata nel primo ciclo di istruzione.

È lì che si comincia a garantire a tutti il diritto all'istruzione e ad una armoniosa crescita cognitiva e relazionale.

È inaccettabile, per un principio di equità, che vi sia una forte varianza territoriale nella risposta istituzionale a tali diritti. Diritti che la Repubblica ha l'obbligo di garantire a tutti e a ciascuno, su tutto il territorio nazionale.

Per queste ragioni, la risposta che vogliamo deve essere statale. Occorre:

• riavviare il processo di generalizzazione. Aumentare di un 10% il numero di sezioni di scuola statale attualmente funzionanti, vale a dire 2500 sezioni all'interno di un piano quinquennale che preveda l'apertura di 500 sezioni l'anno (con un costo complessivo di 170 milioni di euro).

• istituzionalizzare l'obbligo di frequenza del terzo anno per poi arrivare all'obbligatorietà di tutto il percorso.

La situazione attuale rappresenta una sconfitta per tutti perché prefigura un futuro peggiore per i bambini e le bambine e per il paese tutto.

È necessario che lo Stato intervenga con urgenza.

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SPAZIO FAQ E GIURISPRUDENZA

10. Trattenimento in servizio dei dipendenti civili dello Stato per un periodo massimo di un biennio oltre i limiti di età per il collocamento a riposo : facoltà e non obbligo

attualmente la normativa prevede la possibilità, da parte

dell'interessato, di domandare all'Amministrazione il

trattenimento in servizio e non più un diritto a permanere nell'ufficio

Il Consiglio di Stato nella sentenza in esame ha analizzato la novella introdotta dall'art. 72 del d.l. 112 del 2008 sull'istituto del trattenimento in servizio dei dipendenti civili dello Stato (anche in regime di diritto pubblico) delineato dall'art. 16 del d.lgs. 503 del 1992. Come puntualizzato in numerose pronunce (per tutte, sez. VI, 2 maggio 2012, n. 2518 e 24 gennaio 2011, n. 479), tale norma si propone di risolvere la delicata questione del bilanciamento fra l'interesse privato al trattenimento in servizio e l'interesse pubblico alla salvaguardia delle esigenze organizzative e funzionali dell'amministrazione di appartenenza, tenuto anche conto dell'evidente finalità di contenimento dei costi del personale nel settore pubblico che caratterizzano i più recenti interventi normativi in subjecta materia, prima regolata dall'art. 16 d.lgs. 30 dicembre 1992, n. 503, che - affermando semplicemente che "è in facoltà dei dipendenti civili dello Stato e degli enti pubblici non economici di permanere in servizio (...) per un periodo massimo di un biennio oltre i limiti di età per il collocamento a riposo per essi" - riconosceva ai dipendenti civili dello Stato e degli enti pubblici non economici (compresi i professori universitari) un vero e proprio diritto potestativo a permanere in servizio per il periodo riposo descritto" (Cons. Stato, IV, 21 febbraio 2005, n. 573). Il comma 7 dell'articolo 72 del d.l. 112 del 2008 ha profondamente modificato le previsioni di cui al richiamato articolo 16, il quale così recita: "è in facoltà dei dipendenti civili dello Stato e degli enti pubblici non economici di permanere in servizio, con effetto dalla data di entrata in vigore della legge 23 ottobre 1992, n. 421, per un periodo massimo di un biennio oltre i limiti di età per il collocamento a riposo per essi previsti. In tal caso è data facoltà all'amministrazione, in base alle proprie esigenze organizzative e funzionali, di accogliere la richiesta in relazione alla particolare esperienza professionale acquisita dal richiedente in determinati o specifici ambiti ed in funzione dell'efficiente andamento dei servizi. La domanda di trattenimento va presentata all'amministrazione di appartenenza dai ventiquattro ai dodici mesi precedenti il compimento del limite di età per il collocamento a riposo previsto dal proprio ordinamento". Questa normativa sopravvenuta non riconosce più un diritto soggettivo alla permanenza in servizio del pubblico dipendente, ma prevede che l'istanza, che egli ha facoltà di presentare, vada valutata discrezionalmente dall'Amministrazione, la quale, a sua volta, ha facoltà di accoglierla, e possa trovare accoglimento solo in concreta presenza degli specifici presupposti individuati dalla disposizione, i primi dei quali sono legati ai profili organizzativi generali dell'amministrazione medesima ("in base alle proprie esigenze organizzative e funzionali") e i seguenti alla situazione specifica soggettiva e oggettiva del richiedente ("in relazione alla particolare esperienza professionale acquisita dal richiedente in determinati o specifici ambiti ed in funzione dell'efficiente andamento dei servizi"). Alla luce della richiamata disciplina è dato ricavare che l'istituto del trattenimento in servizio ha ormai assunto un carattere di eccezionalità in considerazione delle generali esigenze di contenimento della spesa pubblica che hanno ispirato e informato l'intero impianto normativo sotteso alla disciplina di cui al d.l. 112, cit., e, segnatamente, alla disciplina di cui al Capo II di tale decreto, nel cui ambito è collocato il più volte richiamato art. 72 (in tal senso: Cons. Stato, sent. 479/2011, cit.). Poichè è questa la ratio sottesa al richiamato intervento normativo, ne consegue che l'ipotesi ordinaria è quella della mancata attivazione dell'istituto del trattenimento (ipotesi ricorrendo la quale l'onere motivazionale gravante sull'amministrazione sarà limitata all'insussistenza di particolari esigenze organizzative e funzionali le quali inducano a decidere in tal senso), mentre all'ipotesi del trattenimento sarà da riconoscere carattere di eccezionalità, con la necessità di esplicitare in modo adeguato le relative ragioni giustificatrici, conferendo rilievo preminente alle esigenze dell'amministrazione lato sensu intese. Ebbene, rispetto a tali esigenze "la particolare esperienza professionale acquisita dal richiedente in determinati o specifici ambiti" rappresenta - se del caso - un criterio giustificativo necessario, ma non già la ragione determinante della scelta.

Si tratta infatti di dar corso ad un'ipotesi eccezionale di provvista di personale docente, che deve essere adeguatamente giustificata da oggettivi e concreti fatti organizzativi, tali da imporre che si faccia ricorso ad un tale particolare strumento eccettuale. L'esternazione della giustificazione di una tale scelta - insieme a quella sugli altri elementi richiesti, a seguire, dalla disposizione - è necessaria per dar conto del come e perché l'Amministrazione si determini, derogando alle esigenze di risparmio perseguite dalla legge, a seguire questa speciale via. Non così è quando l'Amministrazione si determini in senso negativo, ricorrendo allora la situazione ordinaria di normale estinzione del rapporto lavorativo per raggiungimento dei limiti di età, che non richiede una speciale esternazione circa la particolare esperienza professionale dell'interessato. È stata dunque, con l'innovazione del 2008, introdotta nuova disciplina, che ha invertito il rapporto tra regola ed eccezione della legislazione del 1992. L'uso del termine "facoltà" descrive attualmente null'altro, se non la possibilità, da parte dell'interessato, di domandare all'Amministrazione il trattenimento in servizio, ma non più un diritto a permanere nell'ufficio. La struttura della fattispecie definita dalla nuova disposizione configura come eccezionale e soggetto a rigorose condizioni l'accoglimento dell'istanza di trattenimento. Al link sottostante in sezione dirigenti scolastici INSIEME AL NOTIZIARIO IN ALLEGATO: http://www.flccgil.lombardia.it/cms/view.php?&dir_pk=123&cms_pk=3848

• Consiglio di Stato, Sez. VI, sentenza 26.3.2013, n. 1672 –facoltà e non obbligo per trattenimento in servizio oltre i limiti di età

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NAVIGANDO IN RETE

11. Scuola, dobbiamo tenerci ancora Profumo e le sue promesse di Marina Boscaino

Insomma, dobbiamo tenercelo fino a data da destinarsi. Nel clima generale di disorientamento e perplessità, di anomalia e disarticolazione del sistema, un’altra pessima notizia: il ministro Profumo continuerà. Salutato con un’accoglienza a dir poco festosa (sobrietà e competenza contro approssimazione e arroganza, questo sembrò il passaggio di testimone con l’indimenticabile Gelmini, autrice materiale – le “menti” erano Tremonti e Brunetta – di uno dei più catastrofici interventi su scuola e università, altrimenti detto “riforma”) Profumo ci ha messo pochissimo non dico a far rimpiangere la precedente amministrazione (sarebbe davvero stato troppo); ma, almeno, a farci capire che – sebbene lo stile fosse cambiato – la sostanza rimaneva immutabile. Il governo Monti si insedia il 16 novembre del 2011. Il seguente 22 dicembre, Profumo partecipa ad un forum di “Repubblica”, dove annuncia il seguente programma: gestione di un miliardo e trecento milioni di fondi europei per le scuole del Sud; prossima pubblicazione della sempre promessa e mai realizzata Anagrafe dell’Edilizia Scolastica (si ricorda che a tutt’oggi oltre il 60% degli edifici scolastici è a rischio); Innovazione e Scuola 2.0: classi digitali e banda larga negli istituti, con incremento delle Lavagne Interattive Multimediali; Matematica e laboratori di scienze; attuazione dopo anni di mora di concorsi pubblici per i docenti; ascolto degli studenti che da 2 anni scendono in piazza (ascolto di cui è stato dato un saggio eloquente con le manganellate della manifestazione del 16 novembre scorso); rivalutazione dell’immagine dei professori, depressa “dalle recenti scelte politiche e culturali” (nell’autunno dell’anno successivo questa intenzione si tradurrà nella bomba “24 ore”, per ora disinnescata; il ministro si farà promotore di una proposta indecente: aumento di 6 ore di lezione frontale a settimana senza riconoscimento salariale); valutazione. Compresa rapidamente, forse (o forse no), l’impossibilità di tener fede a questi annunci, Profumo si dedica – nella prima fase del suo mandato – intensivamente a due punti: l’innovazione tecnologica (che si concretizza, come vedremo, in una serie di promesse mai realizzate, configurando un vero e proprio stile, la Demagogia 2.0) e il concorso. Mentre si susseguono gli annunci 2.0, mai avvalorati dai fatti, nell’estate prendono definitivamente corpo 2 provvedimenti.

la spending review, DL 95/12. In coerenza con i tagli lineari della gestione Gelmini, sono sottratti alla scuola 15mila posti e 360 milioni, colpendo in particolare gli elementi più deboli del sistema: i docenti inidonei all’insegnamento per ragioni di salute e coloro che sono andati in soprannumero per effetto della riduzione degli orari, che verranno assegnati a compiti definiti unilateralmente, senza confronto in sede contrattuale.

Il primo: la spending review, DL 95/12. In coerenza con i tagli lineari della gestione Gelmini, sono sottratti alla scuola 15mila posti e 360 milioni, colpendo in particolare gli elementi più deboli del sistema: i docenti inidonei all’insegnamento per ragioni di salute e coloro che sono andati in soprannumero per effetto della riduzione degli orari, che verranno assegnati a compiti definiti unilateralmente, senza confronto in sede contrattuale. A tutto ciò si aggiunge la drastica riduzione delle supplenze per docenti, personale amministrativo, collaboratori scolastici. Si annuncia infine trionfalmente che “A decorrere dall’anno scolastico 2012/2013 le istituzioni scolastiche e i docenti adottano registri on line e inviano le comunicazioni agli alunni e alle famiglie in formato elettronico”. La previsione innesca la consueta grancassa mediale, ma è subito smentita dai fatti, tanto che già all’inizio di Ottobre, una nota del Dipartimento Per la programmazione e la gestione delle risorse umane, finanziarie e strumentali deve mestamente ammettere di aver messo il carro davanti ai buoi: “L’anno scolastico appena iniziato rappresenta un periodo di transizione durante il quale le scuole dovranno attivarsi per realizzare al meglio il cambiamento”. Più o meno contestualmente è emanato il bando di concorso, annunciato come il più clamoroso “largo ai giovani” degli ultimi decenni. In realtà fanno domanda coloro che sono in possesso dell’abilitazione, quindi che abbiano portato a termine la Siss o che addirittura siano vincitori del precedente concorso del ’99. Sempre in realtà, vengono messi a concorso una parte dei posti destinati al turn over, 11.452, per gli a. s. 2013/14 e 2014/15. I candidati, spesso in cattedra da diversi anni e muniti di titoli culturali e scientifici, vengono sottoposti ad un’umiliante preselezione sotto forma di test, ad assecondare la quiz-mania, altro connotato del mandato Profumo. Il 12 settembre 2012 una dichiarazione del ministro si allinea con i proclami primaverili in salsa 2.0: “Un piano per 30 milioni di euro. Un tablet per ogni insegnante del Sud. Messe in campo risorse: 24 milioni di euro per i computer in ogni classe scuole secondarie di I e II grado”. L’8 ottobre Profumo rincara la dose: ”Un tablet per ogni studente entro quest’anno”. Dispositivi tecnologici – per docenti e studenti – di cui non c’è tuttora traccia nelle scuole italiane. E poco importa, considerando le ben più significative emergenze– prima tra tutte, l’edilizia scolastica – di cui la nostra scuola soffre. E la consapevolezza che non sarà confidando nel dispositivo digitale che risolveremo i problemi della dispersione, le carenze in lettura e scrittura dei quindicenni alfabetizzati, la inadeguatezza della scuola a costruire oggi risposte convincenti e significative sul cosa, come e perché studiare. Mentre prometteva tecnologia e minacciava 24 ore di lezione per gli insegnanti, Profumo dimenticava di assumere una posizione inequivocabile di ricerca della verità sul vergognoso caso delle Pillole del sapere, conferma dell’italica scarsa attitudine alla trasparenza amministrativa e perfino culturale. Dicembre 2012: scioglimento delle Camere e annuncio delle elezioni di febbraio. Il Governo Monti è chiamato a svolgere funzioni di “disbrigo degli affari correnti”. Ma è proprio in

quest’ultimo scorcio di mandato che Profumo sfodera un’insospettata grinta da fondista, allungando inaspettatamente nel finale e producendo – nonostante l’inerzia precedente, i tempi incongrui e persino la sconfessione della credibilità del governo, non premiato dalle urne, sebbene rivitalizzato dal Presidente Napolitano negli ultimi giorni- una serie di interventi determinanti su temi “caldi” e oggetto di discussioni e contrasti, che avrebbero necessitato di ben altri riflessione, ascolto, mediazione. Innanzitutto il dpr sulla valutazione, che affida la valutazione stessa ad un organismo l’Invalsi, che è di emanazione ministeriale, nonostante sia definito indipendente: l’indipendenza non deriva infatti dalla definizione normativa, ma dal modo con cui si è nominati e dalle garanzie di autonomia nello svolgimento dell’attività; oppure a funzionari ministeriali (ancorché esperti e non amministrativi) come gli ispettori tecnici, che comunque dipendono dal ministro. Ogni garanzia di imparzialità e di una valutazione terza è ontologicamente negata, configurando, al contempo, una forma pesante e subdola di condizionamento e limitazione della libertà di insegnamento, che piegherà modalità e pratiche didattiche al raggiungimento dell’obiettivo: dalla creazione di cittadini consapevoli a risolutori di quiz. La questione annunciata della conversione dei docenti inidonei in personale Ata anticipata dalla spending review, è stata decretata dal governo dell’ordinaria amministrazione negli ultimi giorni. Un recentissimo decreto ministeriale, infine, ha forzato la mano sull’introduzione dei libri di testo digitali. Molto critico Marco Guastavigna, insegnante esperto nell’uso delle tecnologie nella scuola: “Questa accelerazione fa notizia, ma non è una buona notizia. Essa infatti genererà fretta negli addetti ai lavori, che non sapranno concepire e realizzare prodotti culturali davvero innovativi, capaci di utilizzare la dimensione digitale per incrementate l’efficacia della mediazione didattica e di integrarsi nel contesto scolastico senza promettere fumose e insostenibile rotture epistemologiche e professionali”. Ancora più netto Giorgio Israel, che accusa Profumo di atteggiamento irresponsabile, “perché le scuole sono allo stremo e, in assenza di reti wi-fi a banda larga, la digitalizzazione dei testi si trasformerà in una buffonata epocale; perché i tempi imposti non permettono di determinare standard unificati dal punto di vista informatico e soprattutto di creare testi di qualità (ma a lui cosa importa dei contenuti?); e perché questa operazione farà crollare l’impiego nel settore dell’editoria scolastica, il che non è una bella idea coi tempi che corrono”.

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OPINIONI A CONFRONTO: VALUTAZIONE DELLE SCUOLE

Continuiamo con la rubrica di confronto sulla valutazione delle scuole e dei dirigenti.

È più di un anno che la discussione va avanti, avevamo cominciato lo scorso anno con le posizioni della FLC e della struttura di comparto nazionale dei Dirigenti Scolastici FLC. Il documento delle associazioni (notiziario 008/2013) ha di fatto riaperto la discussione. Negli ultimi notiziari abbiamo riportato alcuni interventi : Carlini - Previtali - Sistito – De Anna – Roman –Checchi - G. Fracassi – A. Valentino – Dacrema - Vertecchi. Abbiamo pubblicato nei numeri precedenti il Dossier FLC CGIL su valutazione scuola febbraio_2013 aggiornato ed il regolamento sul sistema di valutazione definitivo.

Al link sottostante in sezione dirigenti scolastici INSIEME AL NOTIZIARIO IN ALLEGATO I SEGUENTI DOCUMENTI: http://www.flccgil.lombardia.it/cms/view.php?&dir_pk=123&cms_pk=3826

• Dossier_FLC_CGIL_su_valutazione_scuola_febbraio_2013

• RegolamentoValutazioneMarzo2013 testo definitivo

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12. Il nuovo regolamento del Sistema Nazionale di Valutazione. I pro e i contra e un dubbio di fondo - di Antonio Valentino

mi sembrano in ogni caso condivisibili le preoccupazioni, espresse da più parti, per alcune scelte francamente opinabili che costellano il Decreto

A regolamento approvato, le polemiche continuano, se possibile, con maggiore virulenza. Come è buona abitudine nostrana. Virulenza a parte, mi sembrano in ogni caso condivisibili le preoccupazioni, espresse da più parti, per alcune scelte francamente opinabili che costellano il Decreto. Sul modello, in primo luogo. Non convince, per esempio, l’attribuzione all’INVALSI del ruolo privilegiato di “coordinamento funzionale” dell’intero SNV. Non era più semplice prospettare una figura di raccordo e coordinamento che permettesse di cogliere il senso più proprio del SNV in cui le rilevazioni tendono a riguardare la vita complessiva delle scuole (criticità e punti di forza che condizionano i livelli di apprendimento) e sono finalizzate a interventi di sostegno e miglioramento? Almeno ambigua - se non c’è qualcosa che mi sfugge - è la scelta di un INVALSI che, nel c. 4 dell’art. 2, opera sulla base “di modalità di valutazione …. definite, (…) dal Ministro….”; e nel comma precedente si configura come soggetto cui spetta invece “la definizione delle modalità tecnico-scientifiche della valutazione ….”. Questa ambiguità rinvia, in buona sostanza, al tema scottante dell’autonomia e indipendenza dell’Istituto, che sappiamo essere condizione prima della sua autorevolezza nei confronti delle Istituzioni Scolastiche e degli altri soggetti. L’indipendenza dell’Istituto – che pure in altri paesi europei è scelta ormai solida – meritava, in ogni caso, passaggi decisamente più chiari e scelte più nette. Una bruttura ben grossa è poi la commistione tra valutazione delle scuole e valutazione dei DS. Poco da eccepire, credo, sul fatto che a definirne “gli indicatori per la valutazione” dei DS sia l’INVALSI; così anche sul fatto che i risultati delle rilevazioni sul funzionamento delle scuole tirino in ballo il DS. Negare quest’ultima cosa sarebbe mistificante. Ma inserire dentro i processi valutativi delle scuole quelli che riguardano il DS (v. l’art. 3, punto f), fa correre – come annota giustamente Giorgio Allulli in un suo recente intervento – “forti rischi di inquinamento” nell’attività di direzione delle scuole. C’è, poi, un aspetto critico poco considerato. E che non riguarda tanto le scelte fatte, quanto piuttosto le “assenze” di aspetti nevralgici del sistema. Sto pensando al sistema dei LEP (i livelli essenziali di prestazioni), senza la cui determinazione si corre il rischio di concentrarsi sugli apprendimenti, senza aver chiaro cosa effettivamente spetti alla scuola di mettere in campo per garantire il raggiungimento degli obiettivi previsti. E, quindi, qual è il criterio di riferimento nelle operazioni di rilevazione e valutazione del sistema. Ne ha parlato recentemente in termini chiari e puntuali – e del tutto appropriati e condivisibili - Franco de Anna in un approfondito articolo/saggio. Ma è assente ogni riferimento anche alla riforma degli organi collegiali le cui norme di autogoverno non potranno ignorare senso e procedimenti del nuovo SNV. La cosa che più sorprende è proprio l’assenza di questa consapevolezza che il Regolamento fa chiaramente percepire. Quasi che il SNV sia un pianeta a sé.

È anche da condividere infine - con un qualche interrogativo che qui non articolo - anche la contrarietà all’approvazione del decreto a “governo scaduto”. (Tralascio consapevolmente ogni considerazione su un’operazione che vuole essere ambiziosa e che si vuole realizzare a costo zero. … Ne andrebbe di mezzo la ragione stesso di questo “pezzo”.) Pur con tutte queste perplessità, mi chiedo, a questo punto: è meglio rimettere in discussione tutto? O non è forse meglio partire dal “qualcosa” che già c’è e lavorare per migliorarlo? Il secondo interrrogativo ne presuppone però uno fondamentale: la struttura portante del nuovo SNV ha sufficienti elementi di tenuta qualificante? È solo, penso, dalla risposta a quest’ultima domanda che si potrà dire se, tutto sommato, l’operazione portata a termine, può probabilmente ridimensionare “gli assalti” di chi non si rassegna a questa approvazione; e riuscire efficace, a certe condizioni, per l’intero sistema. Provo ad elencare gli aspetti che in tanti considerano positivi e a richiamare gli articoli del Regolameto che ne parlano: Metterei al primo posto il procedimento complessivo di valutazione previsto: mi sembra ben pensata la scelta di valorizzare il ruolo delle scuole (sia nel processo di autovalutazione, sia anche nella individuazione e definizione di piani di miglioramento e nella rendicontaziuone sociale prevista (art. 6). In secondo luogo richiamerei il tipo di strategia scelta per la valutazione della nostra scuola, che va oltre la mera somministrazione di prove di apprendimento. È chiara infatti la previsione di supporti alle istituzioni scolastiche nella definizione e attuazione dei piani di miglioramento dell’offerta formativa e dei risultati degli apprendimenti degli studenti, “autonomamente adottati” dalle stesse. A tal fine, si prevede, ad esempio, che l’INVALSI curi una serie di operazioni qualificanti che si rendano necessarie a seguito dei risultati delle rilevazioni (sostegno ai processi di innovazione centrati sulla diffusione e sull’utilizzo delle nuove tecnologie, interventi di consulenza e di formazione in servizio del personale, anche sulla base di richieste specifiche delle istituzioni scolastiche…) (art. 3). In termini ancora più precisi viene rappresentato in proposito il ruolo dell’INDIRE (art. 4). Un terzo punto importante: la finalizzazione della valutazione al miglioramento della qualità dell’offerta formativa e degli apprendimenti (art. 2) sgombra finalmente il campo da dubbi e sospetti sull’eventualità di un uso punitivo o premiale dei dati della valutazione (qualche dubbio però – o più di uno - rimane per la valutazione del DS, per la quale si introduce il riferimento al Decreto Brunetta n.150/2009. Ma questo è un discorso che va visto a sè). E ancora: • La valutazione esterna non riguarda solo gli apprendimenti degli studenti. Le rilevazioni e le

analisi riguardano infatti il contesto, le risorse, i processi ed i prodotti che permettono di formulare un giudizio più complessivo sull’attività della scuola (artt. 2 e 6, soprattutto)

• L’articolazione del SNV in INVALSI, INDIRE, Ispettori, che si prevede interagiscano sulla base di ruoli definiti, ha il senso di distribuire le funzioni in modo chiaro. Le attività previste soprattutto per l’INDIRE, per esempio, suonano conferma, mi sembra, del fatto che il SNV si pone anche come risorsa per le scuole che, in base agli esiti delle rilevazioni effettuate, sono chiamate a obiettivi di miglioramento e sviluppo (artt. 3 e 4).

Resta da capire a questo punto • se le scelte su cui anche qui si sono espresse valutazioni negative siano tali da

condizionare l’attività del sistema a tal punto che non solo sia illusorio aspettarsi qualcosa di buono dalla messa in atto del regolamento nel suo insieme, ma addirittura che i risultati non potranno che peggiorare la situazione (come da qualche parte si dice);

• se non valga piuttosto la pena di “intascare il risultato” e valorizzare il buono che in questo regolamento c’è – perché in ogni caso potrebbe produrre cambiamenti importanti - e puntare a migliorarlo nella prossima legislatura con esperti qualificati della materia ( non mancano certo al fronte progressista gente di valore, preparata ed esperta).

A me comunque piace, in linea di massima, il bicchiere mezzo pieno.

Però, la cosa che più temo – eppure, come dicevo, tendo a guardare il mezzo pieno dei bicchieri - è che, comunque, con questo o un altro regolamento, con queste o altre rilevazioni (che si continuerà a fare come negli anni scorsi), poco cambierà nella cultura valutativa delle scuole e, più in generale, nel modo di fare scuola; che è ciò che più conta. E non perché ci sono, nel regolamento approvato, punti di debolezza, tipo quelli evidenziati, ma perché fare autovalutazione che conti e incida o rendicontazione sociale sensata di quello che si fa o pianificare il miglioramento e la ricerca o solo leggere, analizzare e considerare criticamente i risultati delle rilevazioni, pensando al loro utilizzo, richiede professionalità, motivazione e risorse. Sarebbe lo stesso anche se il regolamento approvato fosse il migliore dei regolamenti possibili. Il vero problema non sono le criticità pur pesanti di questo regolamento, quanto piuttosto l’assenza di questi tre “ingredienti”. O no? Comunque, pur nel dubbio e nel timore … . PS. Daniela Bertocchi che è, come molti sanno, ricercatrice e sperimentatrice tra le più preparate e rigorose che possiamo vantare, in una nota inviatami un paio settimane fa, mi ricordava sia le numerose esperienze e sperimentazioni positive che sul campo della valutazione e autovalutazione delle scuole fioriscono nel nostro paese, sia la solida e abbondante documentazione che, soprattutto sul sito dell’Indire, è possibile visionare in proposito. Ovviamente, il suo richiamo non era assoluzione o indulgenza nei confronti della politica scolastica generale, soprattutto di quest’ultimo decennio e anche sul terrenio della valutazione. Anzi. Voleva essere in primo luogo apprezzamento per tanta scuola impegnata e i suoi risultati e sottindeva l’impegno per una preparazione e un protagonismo diffusi, al riguardo, da parte di docenti e ds. E forse c’era anche implicito il desiderio che, da parte di chi si interessa di scuola, si evitino bellicose campagne da duellanti perpetui (pro o contro il regolamento, pro o contro le prove invalsi, pro o contro le rilevazione censuarie), che non solo creano stallo, ma che distruggono anche i ponti residui di ricerca e collaborazione. E che, di conseguenza, si cominci a lavorare ai problemi per cercare e sperimentare soluzioni. Non sono però sicuro che ci fosse anche questo messaggio o auspicio. Bisogna che glielo chieda.

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13. Dieci considerazioni sulla valutazione. (E qualche nota sul regolamento) - Franco De Anna

Nelle dieci affermazioni ho cercato di sintetizzare argomentazioni complesse (alcune sviluppate altrove ed in altre circostanze). Non mi affascina rispondere punto a punto ai contenuti del decreto sul sistema nazionale di valutazione, ma credo che alcuni elementi di giudizio emergano dalla declinazione coerente di esse.

1. Una impresa sociale (un sottosistema sociale) di dimensioni ampie, coinvolgente (almeno) l’universo delle nuove generazioni, di complessa architettura e organizzazione, che è alimentato da grandi quantità di lavoro, che necessita di grandi risorse economiche, professionali, organizzative, deve dare conto dei risultati che ottiene. La valutazione (dell’impresa..) rappresenta una condizione sia per promuoverne il miglioramento interno sia per dare fondamento all’investimento di risorse necessario alla sua funzionalità (soprattutto quando queste siano pubbliche).

2. Nel caso della scuola, si tratta anche di una “istituzione” (un sottoinsieme istituzionale). Dunque elabora non solo “funzionalità”, ma “significazione” (individuale e collettiva). L’elaborazione di significato è distinta ma ovviamente connessa con le modalità di realizzazione delle “funzioni”. La “materialità” dei processi (lavoro, spazi, tempi, ambienti, organizzazione) costituisce la struttura sulla quale si fonda la dialettica della significazione. Tale dialettica si riverbera e complessifica il “costrutto” della valutazione, ma non ne annulla l’esigenza. Rende più arduo il compito ma non esime dall’affrontarlo.

3. L’assetto dei significati elaborati e ereditati (istituiti) rappresenta un repertorio variamente “codificato” (dunque si offre alla “misurazione”). Ma la “significazione” è processo “istituente”, e quindi sottratto al paradigma del “risultato” e dunque della misurazione. Ma il processo istituente si sviluppa in un “apparato istituito”: tale dialettica rappresenta il cuore della relazione educativa nel “fare scuola” entro una organizzazione. (Qualche cosa di più o meglio di diverso dal nucleo “pedagogico” del rapporto maestro-allievo). La consapevolezza che non tutto dunque sia misurabile, sarà tanto più piena e matura quanto più si provveda a misurare tutto ciò che è misurabile. Misurando tutto ciò che è misurabile (e solo ciò che è sensatamente misurabile) si libera la componente “istituente” della formazione, si impedisce il riduzionismo funzionalista indifferente al piano della “significazione” (il riduzionismo funzionalista produce fallimenti anche sul piano stesso della funzionalità).

4. Il valutare è attività permanente del soggetto nel suo rapporto con la realtà (con sé stesso). L’elaborazione del giudizio, l’assegnazione di valore (la valutazione) presiede a tutta la vita quotidiana. Raramente tale attività “personale” è legata a “misurazione esplicita” (valutare è uguale a misurazione più elaborazione del giudizio) o meglio a misurazione attraverso strumenti “formalizzati”. Ma se la valutazione attiene ad un sistema organizzato le fasi di misurazione ed elaborazione del giudizio e gli strumenti utilizzati devono essere esplicitati e controllabili. Sia perché devono offrirsi ad ogni possibile comparazione, sia perché devono essere sottoposti a manutenzione e continuo miglioramento (la valutazione dei sistemi organizzati è una branca fondamentale della ricerca sociale).

5. In un sistema organizzato (una impresa, una amministrazione…) la valutazione riguarda fondamentalmente tre oggetti: i “risultati”, “l’organizzazione”, le “persone nell’organizzazione”. Ciascuno di tali oggetti richiede strumenti, metodologie di osservazione, protocolli, regole, processi di formazione del giudizio specifici. Vi sono ovviamente confini di sovrapposizione tra la strumentazione valutativa dei diversi oggetti (e una area comune costituita dalla “cultura valutativa”); ma non si possono confondere i caratteri specifici di ciascuna funzione. Il corto-circuito tra metodologie, strumenti, protocolli specifici per ciascun oggetto di valutazione corrisponde ad un errore metodologico (riduzionismo) e ad una approssimazione operativa foriera di fallimento della stessa istanza valutativa.

6. Il rapporto valutato-valutatore costituisce una relazione asimmetrica. Come tutte le relazioni asimmetriche è foriera di conflitto, esplicito o latente. Come tutte le relazioni di conflitto richiede una “clinica” (un atteggiamento e degli strumenti di cura). Il carattere di “oggettività” che si invoca come “garanzia” è, sotto tale profilo, un pretesto che dà parola al conflitto piuttosto che uno strumento per governarlo. Non esiste “oggettività” nella ricerca sociale. La asimmetria valutato valutatore richiede innanzi tutto la esplicitazione del posizionamento in tale asimmetria. Il rapporto tra valutato e valutatore va dalla prossimità assoluta (autovalutazione) con il rischio della collusione, alla estraneità assoluta con il rischio della collisione. A tali estremi corrisponde il doppio rischio di fallimento di ogni istanza valutativa: l’opposizione esplicita e pregiudiziale, da un lato; l’adattamento conformistico e opportunistico, dall’altro.

Gestire in modo esplicito e condiviso tale asimmetria è il primo compito “politico” di un sistema di valutazione applicato ad un insieme organizzato. Non annulla il conflitto ma crea le condizioni per la gestione assennata della sua dialettica.

7. La “accettabilità sociale” della valutazione, posti i caratteri di asimmetria relazionale e di conflitto esplicito o latente che contiene, è fortemente legata alla estensione ”orizzontale” dei protocolli valutativi a tutti gli oggetti specifici della valutazione (risultati, organizzazione, persone: tutti sono valutati). Ma congiuntamente alla estensione “verticale”: si valutano sia i risultati, le efficienze, le produttività, le professionalità, ma anche le strategie e i decisori che le pongono in essere, fino alla valutazione delle “politiche pubbliche”, alle scelte delle quali un sistema come quello della scuola è vincolato. L’accettabilità sociale delle contraddizioni che la valutazione suscita è condizionata dalla possibilità di esplorare l’intera matrice della valutazione stessa, sia orizzontalmente che verticalmente.

8. Un sistema di valutazione che voglia e sappia affrontare il compito “politico” di gestire in modo assennato l’asimmetria valutativa e la sua “cura”, deve configurarsi ed essere riconosciuto come “terzo” rispetto a tutte le celle della matrice valutativa. Sia orizzontalmente rispetto ai diversi oggetti della valutazione, sia verticalmente lungo l’itinerario che va dagli esecutori di una strategia ai decisori della stessa. Tale terzietà costituisce una componente fondamentale della pratica operativa del soggetto valutatore, e contemporaneamente una caratteristica istituzionale formalmente definita. La prima, operativa, è fondata sulla riconosciuta autorevolezza scientifica e professionale e certificabile del valutatore; la seconda deve essere “istituita” sulla distinzione formale e statutaria tra decisori (politici e amministrativi) e valutatori.

9. Nella ricerca sociale (cui appartiene a pieno titolo quella valutativa, se riferita ad un sistema organizzato) non è applicabile il criterio della “variabile indipendente”. Ogni sistema sociale organizzato è sempre un complesso multivariabile con correlazioni complesse e simultanee tra le diverse variabili. A differenza di quanto accade in un laboratorio di scienze della natura (ma anche qui con grandi cautele sia pratiche che di principio) non è applicabile il paradigma del ceteris paribus. Occorre, a maggior ragione, distinguere con attenzione le possibili misure di correlazione tra variabili, dalla superficiale enunciazione di legami di causalità tra fenomeni. (Correlazione non è rapporto causale..) Inoltre, in sistemi organizzati la cui funzione è connessa con diritti alla cittadinanza (come la scuola), e dunque a vocazione “universalistica”, non sono utilizzabili, o lo sono con estrema cautela, e sempre con implicazioni di possibile azzardo etico, metodologie di tipo controfattuale. (Vedi tentazioni presenti in alcuni “progetti di sperimentazione” che isolano “campioni di somministrazione” di condizioni di particolare favore, economico e/o operativo)

10. Occorre sempre distinguere tra il “controllo” e la “valutazione”, anche se le due attività spesso confinano o si scambiano strumenti operativi. Il controllo si colloca sempre nella dimensione della “gestione”. La valutazione ha invece a che fare prevalentemente con la dimensione della “strategia”. La distinzione non è “separazione” assoluta, esplora invece la necessità di un “posizionamento”; ma in relazione ad esso mutano gli interpreti e i significati. Fondamentale per determinare tale posizionamento è la variabile “tempo”. Il controllo ha una dimensione squisitamente sincronica. La valutazione è più pienamente diacronica. Ciò vale per tutti i possibili oggetti di valutazione: si pensi alla valutazione degli apprendimenti ed alla sua necessaria proiezione sull’arco dello sviluppo del soggetto in formazione. Ma anche per quanto riguarda le organizzazioni (che sono formazioni collettive che operano nella dimensione temporale, e che hanno evoluzioni e cambiamenti similmente ai soggetti) e per quanto attiene alle persone nell’organizzazione, implicate in dinamiche collettive e con potenziale evolutivo.

Nelle dieci affermazioni precedenti ho cercato di sintetizzare argomentazioni complesse (alcune sviluppate altrove ed in altre circostanze). Non mi affascina rispondere punto a punto ai contenuti del decreto sul sistema nazionale di valutazione, ma credo che alcuni elementi di giudizio emergano dalla declinazione coerente di esse.

Mi trovo molto d’accordo con l’atteggiamento (se non con tutte le argomentazioni) di Antonio Valentino; e non perché anch’io abbia inclinazione al “mezzo pieno”, ma perché penso che il decreto stesso sia sufficientemente “a maglie larghe” (avrebbe potuto esserlo di più e più

appropriatamente: in realtà mescola maglie larghe con alcune puntualizzazioni francamente inutili) da consentire potenziali di traduzione operativa interessanti.

Ad alcune condizioni però.

1. Quelle (supposte) maglie larghe e il loro potenziale operativo vanno riempite di contenuti culturali, scientifici, tecnici appropriati. Certo l’INVALSI e il suo “consistere” tecnico. Ma io credo sia necessaria una vera e propria “operazione culturale” che coinvolga il “popolo della scuola”, sia in termini di condivisione culturale, sia in termini di vera e propria elaborazione, sperimentazione (penso per esempio alle diverse esperienze di autovalutazione rielaborate da anni nelle scuole). Ma quale “organizzazione della cultura” (Gramsci) può presiedere a tale mobilitazione di risorse culturali, professionali, scientifiche? A me pare questo il punto di maggiore preoccupazione: quando osservo le aggregazioni della “organizzazione della cultura” nella scuola (dall’associazionismo, al sindacato, agli stessi punti di aggregazione web) devo resistere alla tentazione di guardare all’altra metà del bicchiere.

2. La questione dell’assetto istituzionale dell’INVALSI va risolta una volta per tutte. E similmente quella dell’INDIRE.

Da oltre un decennio siamo in sostanza in una permanente fase di transizione istituzionale, di “gestioni provvisorie”, di soluzioni parziali.

Non si tratta solamente di garanzie di terzietà del valutatore. Si tratta di riconfigurare l’intero assetto della Ricerca Educativa e di affermarne l’autonomia dal decisore amministrativo e politico.

Il piccolo pasticcio contenuto nel Decreto sul Sistema di Valutazione sulle funzioni esercitate dal Ministero e quelle dell’INVALSI non si risolve infatti attraverso una correzione di avverbi o di affermazioni sovrapposte.

Con un particolare aggiuntivo: il sistema di istruzione è configurato a “governo misto”, e dunque con una pluralità di decisori che coinvolge Stato, Regioni, autonomia scolastica. La Ricerca Educativa (quella valutativa compresa) va configurata come “tecnostruttura” al servizio dell’intera governance. (Si potrebbe copiare assennatamente dal sistema sanitario nazionale? Vedi funzioni dell’AGENAS, della agenzia del farmaco, dell’Istituto superiore di Sanità…ci sono ispirazioni abbondanti, non tanto per scimmiottare, ma almeno per trarre ispirazione per criteri di fondazione sistemica della Ricerca Educativa). Tra l’altro la stessa pluralità dei referenti della tecnostruttura rappresenterebbe una ulteriore garanzia operativa della terzietà reclamata, superando la “strumentalità” del rapporto tra Istituti della Ricerca Educativa e Ministero (non solo committente..)

3. Nella fase di “sperimentazione” del Sistema Nazionale di Valutazione (VALES ed altro) si stanno sovrapponendo a mio parere pericolosamente diversi protocolli che si riferiscono a diversi “oggetti” di valutazione. In particolare un segmento di valutazione delle persone (i dirigenti) con gli altri segmenti (valutazione delle organizzazioni, valutazione dei livelli di apprendimento). Nulla a cui non si possa ovviare, sia in corso d’opera di sperimentazione, sia attraverso la “valutazione della strategia pubblica” interpretata nelle sperimentazione.

Ma ciò richiede attenzione tecnico-politica ravvicinata e disponibilità scientifica alla falsificazione dei risultati stessi della sperimentazione. Il “decisore politico” farebbe bene a stare lontano da tale dimensione, nei suo stesso interesse; così come il protagonista “tecnico” deve disporsi a diagnosticare anche in termini “politici” (policy, non politcs) Ai “tecnici” dico solo: attenzione a prendere contraffazioni del passato, ribattezzarle con nomi nuovi e chiamare tutto ciò “innovazione”. Sono più di dieci anni che si sperimentano protocolli di valutazione dei dirigenti scolastici mai andati a regime; e più ancora sono gli anni passati dalle sperimentazioni autonome di autovalutazione delle scuole.

4. Non mi preoccupano tanto gli eventuali “difetti” tecnico scientifici dell’INVALSI. Metodologie, strumenti, protocolli possono e devono essere sempre migliorati. Di ricerca si tratta. E, d’altra parte, sono convinto che l’atteggiamento (presentato anche in interventi in questo sito) di invocare che gli strumenti siano i “migliori possibili” prima di applicarli sia semplicemente strumentale al rinvio di un impegno scomodo e faticoso come la valutazione. Quello che mi preoccupa è il possibile isolamento dell’INVALSI. Potrebbe infatti elaborare gli strumenti tecnici migliori possibili, ma essi sarebbero semplicemente mandati fuori bersaglio (opposizione pregiudiziale e/o conformizzazione opportunistica, l’esito sarebbe il medesimo) se l’Istituto configurasse il suo rapporto con le scuole (e con gli operatori della scuola) interpretando un soggetto, centrale e lontano, che “distribuisce” adempimenti all’intero sistema. Si tratta di una questione di “politica”, ma non voglio porla in questi termini a interlocutori che si configurano come “tecnici”. Mettiamola così: l’Istituto deve investire in marketing e in fidelizzazione verso i propri “clienti”.

Se al contrario si configura come un “monopolista” che detiene potere e controllo sui costi e sui prezzi, lucrando sulla sua posizione di monopolio, non mette in discussione semplicemente il consenso sulla sua attività (potrebbe non essere una preoccupazione, anche se sarebbe segno di miopia), ma compromette le condizioni per il successo della sua stessa mission. Per ora l’INVALSI gioca il suo ruolo nella dialettica tra due interlocutori: il Ministero da un lato, le scuole dall’altro.

Deve (almeno) “bilanciare” tale dialettica, in attesa che anche istituzionalmente si costruisca il completo riferimento con il complesso del Sistema di Istruzione e la sua governance. (Vedi sopra). Se, nella gestione di tale dialettica, non “conquista” le scuole, gli rimane un unico interlocutore che, oggi, si configura come il “padrone”.

E non è certo una condizione ottimale per un ricercatore che tiene alla sua autonomia scientifica.

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