PROGRAMMA OPERATIVO NAZIONALE 2007-2013 Obiettivo Convergenza

Fondo Sociale Europeo “Competenze per lo Sviluppo” FSE

aa.ss. 2012/13 – 2013/14

Obiettivo/Azione F 3 “Realizzazione di prototipi di azioni educative in aree di grave esclusione sociale e culturale, anche attraverso la valorizzazione delle reti esistenti”

“Crescere in Coesione”

Codice progetto: F-3-FSE04_POR_SICILIA-2013-78

Scuola capofila Istituto Comprensivo "A. Manzoni"

Raffadali

A quanti credono nella scuola e nell’insegnamentoe operano una continua ricerca di strategie, metodologie,

ambienti di apprendimento innovativiper il raggiungimento del successo formativo di ogni alunno.

Maria Savarino

La rete

Scuola Capofila I. C. “A. Manzoni” Raffadali

Scuole Partner:I.C. Villaggio Mosè-Peruzzo AgrigentoIPSCT “Nicolò Gallo” Agrigento

AssociazioniARCI AgrigentoAmici Della Terra AgrigentoParrocchia Sant’Oliva RaffadaliAccademia Teatrale di Sicilia Raffadali

Comune di Raffadali

Il Gruppo di Direzione e Coordinamento Maria Savarino dirigente scolastico della scuola capofila I.C. Manzoni di Raffadali; Girolama Casà dirigente scolastico della scuola partner Nicolò Gallo; Giuseppe Alfano dirigente I.C. Villaggio Mosè Peruzzo Agrigento Francesco Casalicchio dirigente I.C. Villaggio Mosè Peruzzo Agrigento dal 1° settembre

2014 Maria Bruno referente per la valutazione; Casimiro Maria Fortunata facilitatore; Cammalleri Ignazio rappresentante dell’Associazione “Amici della terra” Sac. Giuseppe Livatino rappresentante della Parrocchia Sant’Oliva; Rampello Antonina rappresentante dell’Associazione Accademia Teatrale di Sicilia; Maria Antonietta Manto referente dell’Associazione ARCI di Agrigento; Salvatore Fragapane - Direttore dei Servizi Generali Amministrativi della scuola capofila

I.C. Manzoni di Raffadali;

Sommario Premessa

o Dispersione scolasticao La documentazione

Presentazione del progettoo Contestoo Cause dell’insuccesso formativoo Target o Obiettivio Elementi innovativi

Presentazione percorsi Moduli formazione Impresa Natura Sapori e Saperi Linguaggi espressivi Moduli Accoglienza/accompagnamento Valutazione

o Portfolio Conclusioni

PremessaIl progetto “Scopri il talento che c’è in te” rientra nella Programmazione dei Fondi Strutturali 2007/2013 - Piano di Azione e Coesione Obiettivo F Azione 3 “Realizzazione di prototipi di azioni educative in aree di grave esclusione sociale e culturale, anche attraverso la valorizzazione delle reti esistenti”.L’intervento, oggetto dell’azione “Crescere in coesione”, s’inserisce nell’ambito dell’attuazione del piano per il miglioramento dei servizi pubblici collettivi al Sud. Il termine “coesione” non si riferisce solo alla densità e alla pienezza delle relazioni umane che si realizza quando crescono le opportunità di sviluppo, ma anche al metodo con il quale questa particolare politica di sviluppo viene realizzata. Tale azione ha una mission molto chiara: intende dare risposte innovative e ben strutturate, verificabili e trasferibili, al perdurare della dispersione scolastica. Il progetto si configura quindi come un’azione innovativa e assume un carattere prototipale in quanto ha messo in campo azioni ben strutturate e sperimentali capaci di prevenire il fallimento formativo dei giovani e contribuire a creare, in età precoce, le condizioni per il raggiungimento del successo formativo e l’uguaglianza di tutti i cittadini, secondo quanto indicato dall’art. 3 della Costituzione.Il gruppo di progetto ha colto la sfida di far riconciliare l'alunno con la scuola, partendo dalla convinzione che ogni alunno possiede in fieri delle potenzialità che forse la scuola "tradizionale" non è riuscita a far emergere e che neanche lo stesso alunno sa di possedere. Il titolo del progetto "Scopri il talento che c'è in te" costituisce una efficace metafora della finalità che ci siamo posti. Bisognava trovare il modo per indurre l’alunno a conoscersi, comprendere se stesso, ritrovare autostima e desiderio di mettersi in gioco. L'impianto del progetto F 3 ci è sembrato, con la sua impostazione, la risposta al nostro problema. Si è puntato sulla didattica laboratoriale e sulla motivazione, su attività che dovevano rendere l’alunno protagonista; anche se guidato, è stato l’alunno a costruire il percorso, creare l’idea progettuale, provare a metterla in atto.Il progetto presenta quindi un’impostazione innovativa:

È un progetto realizzato in rete con altre istituzioni scolastiche coprendo tutti gli ordini di scuola, dall’infanzia alla secondaria di secondo grado;

Dà l’opportunità di sperimentare metodologie e didattica innovative in continuità verticale; fanno parte della rete oltre alle istituzioni scolastiche, associazioni del territorio che hanno permesso di attuare una effettiva integrazione tra scuola e altre agenzie, ottimizzando le risorse disponibili ai fini della costruzione realistica e operativamente efficace dei compiti, definendo in modo chiaro obiettivi, azioni, sinergie, funzioni, ruoli e modalità di supporto, coordinamento, manutenzione del lavoro; la associazioni partner hanno portato esperienza, risorse umane e strumentali, conoscenza del territorio permettendone una lettura critica e una visione più ampia delle criticità e delle possibili soluzioni.

L’innovazione didattica che ha posto gli alunni in primo piano, ribaltando la normale didattica in quanto il lavoro è partito dall’alunno, dalle sue capacità, dalle sue potenzialità per farlo giungere progressivamente alle conoscenze-abilità-competenze perseguite in modo ragionato e condiviso. Far scoprire ai ragazzi i propri “talenti” è stata la "scommessa" del progetto affinché acquisissero autostima, conoscenza del sé e capacità di mettersi in gioco attraverso un’azione continua di empowerment.

La prototipizzazione delle attività per fornire un modello didattico e relazionale da utilizzare in contesti analoghi.

Il progetto è stato sicuramente una sfida per tutti gli “attori” coinvolti: docenti. Esperti, alunni, genitori, dirigenti, associazioni.

Con soddisfazione possiamo dire che i nostri alunni hanno modificato il loro rapporto con la scuola, si sono sentiti "accettati". «L’accettazione è uno dei concetti centrali elaborati da Rogers, il quale intende con questo termine la capacità di accettare i sentimenti dell’altro

senza sentire il bisogno di valutarli né di agire su di essi con modalità investigative, interrogando l’altro o chiedendo informazioni aggiuntive e/o precisazioni. L’accettazione ha come finalità la facilitazione di un tipo di comunicazione spontanea e genuina, la quale può verificarsi solo a condizione di rifiutare uno stile valutativo e che si traduce nella capacità da parte ... dell’insegnante, di effettuare un ascolto attivo, configurantesi non come un atteggiamento affettato e ipocrita, ma realmente empatico.1 Soltanto l’empatia permette, infatti, di sostituire al semplice esame osservativo, una vera e propria comprensione dell’altro che produce un profondo cambiamento nei soggetti coinvolti nella relazione».

Empatia, infatti, si è creata in quasi tutti i gruppi, gli alunni si sono sentiti "protagonisti" e hanno voluto esternare questo status nei modi che più erano loro congeniali come "condividere con i compagni una torta fatta con le proprie mani", oppure, dopo l'iniziale rifiuto a partecipare ai lavori del progetto, chiedere «Maestra quando sarà il prossimo incontro?», «Maestra anch'io voglio la mia parte nel lavoro finale»; e ancora quando nei ragazzi della secondaria hanno scritto sulla lavagna in chiusura del percorso «L'incontro di oggi con la psicologa è stato annullato, la classe è licenziata».

Pubblicare gli atti del progetto ha lo scopo di mantenere memoria del lavoro svolto e metterlo a disposizione di tutti gli operatori scolastici delle scuole coinvolte e non, e del territorio.Si è scelto di utilizzare un registro linguistico semplice e immediato per una comunicazione diretta e fruibile da tutti gli addetti ai lavori.Per ovvi motivi di spazio si è dovuta operare una selezione dei materiali da inserire in questa pubblicazione; occorre però evidenziare che tutor ed esperti hanno lavorato in stretta sinergia su moduli e precorsi analoghi confrontandosi periodicamente durante le varie fasi del progetto. Va quindi espresso un riconoscimento a tutti gli operatori che hanno partecipato con professionalità e prodotto documenti validi e innovativi.Quanto non presente in questo volume è depositato agli atti cella scuola capofila e può essere visionato su richiesta.

Il Dirigente Scolastico scuola capofilaMaria Savarino

1 Rogers sottolinea l’importanza di una comunicazione autentica, o congrua, ai fini del rapporto terapeutico basato sulla “relazione di aiuto”: una delle condizioni da lui poste infatti è “la capacità in chi aiuta di esprimere chiaramente e coerentemente i propri sentimenti e di assumere nei confronti dell’altro un atteggiamento autentico e non di maniera, così da trasmettere le proprie reali reazioni (congruenza)” (C. Scurati, Non direttività e scuola. C. R. Rogers: prospettive pedagogiche, Casanova Editore ediz. Universitarie, Parma, 1973, pag. 25).

La dispersione scolastica

"Quando nel 1999 Pietro Romei diede alle stampe il suo Guarire dal ‘mal di scuola’. Motivazione e costruzione di senso nella scuola dell’autonomia, un testo molto interessante per la ricostruzione del dibattito sul disagio scolastico, mise l’accento sul carattere scarsamente motivante della scuola odierna. L’esperienza scolastica, secondo l’Autore, per quanto rivesta un ruolo centrale per la crescita di ogni individuo, non è accompagnata da quella motivazione ad apprendere che spingerebbe gli adolescenti a investire le loro energie intellettuali in un percorso formativo intenzionale. Queste considerazioni sembrano costituire un paradosso: in una fase storica in cui si è portati a investire sempre più nella conoscenza, a impegnarsi nella promozione dell’apprendimento e della formazione, alle giovani generazioni piace sempre meno andare a scuola.2 Per aiutare gli studenti a “guarire dal mal di scuola” è pertanto necessario focalizzare la nostra attenzione sull’aspetto motivazionale come elemento di fondamentale importanza per il successo scolastico".

La dispersione scolastica è un fenomeno complesso e variegato, è difficile semplificare e ridurlo a un’unica tipologia di abbandoni. Possiamo dire che nelle zone di massima dispersione scolastica, concentrate in alcuni quartieri delle città meridionali, di solito è un insieme di fattori di rischio che sta all’origine degli abbandoni scolastici: genitorialità poco consapevole, povertà di reddito e istruzione in famiglia, esclusione multifattoriale, disturbi secondari dell’apprendimento. Questi fattori possono tradursi in alcune situazioni-spia: cumulo di assenze durante l’anno, ripetute malattie, sommarsi di fallimenti formativi anche precoci. A quel punto è spesso tardi per prevenire: un ragazzo si trova in classe con compagni di uno o due anni più piccoli, in adolescenza conta molto, e con un deficit di fiducia nelle sue capacità che è difficile colmare. Se è circondato da un ambiente familiare e sociale che non lo incoraggia e sostiene e se la scuola ha un’impostazione troppo rigida, si perde.È importante imparare a riconoscere molto precocemente questi segnali. «Disagio, disadattamento e devianza non sono concetti tra loro omogenei. Infatti il disagio, esplorato soprattutto dalla pedagogia e dalla psicologia, è una condizione legata a percezioni soggettive di malessere (il disagio si "sente", ma non necessariamente si "vede", Luigi Regoliosi).

È possibile individuare alcune criticità già nella scuola dell’infanzia. Serve accompagnare e sostenere il successo formativo con attenzioni dedicate, straordinarie, per i ragazzi più a rischio, lungo tutto il percorso formativo.Se si segue il modello proposto da Maslow sulla progressione scalare dei bisogni umani, si comprende come quello di autorealizzazione possa essere appagato e soddisfatto solo a condizione che siano soddisfatti i bisogni sociali, di appartenenza e, soprattutto, di stima.3 Le strategie educative che incidono sulla motivazione sono quindi fondamentali per lo sviluppo

2Sottolinea Maria Luisa Pombeni: “Nel momento in cui l’investimento sulla formazione viene ormai considerato come condizione fondamentale per la crescita e lo sviluppo occupazionale (Libro Bianco della Commissione europea sull’occupazione), la motivazione nei confronti dello studio (e forse la mancanza di prospettiva lavorativa collegata alla formazione) tende a calare. Si sta verificando una specie di gap fra l’investimento sulla formazione che sta maturando a livello di scelte politico-istituzionali e il disinvestimento nei confronti dell’esperienza scolastica che sembra caratterizzare le generazioni contemporanee di adolescenti e giovani” (M.L. Pombeni, Disagio scolastico: una ricerca-intervento nella provincia di Forlì-Cesena, op. cit., p. 8). 3 Lo psicologo statunitense Abraham Maslow, autore di Motivazione e personalità (1954) e Verso una psicologia dell’essere (1962) centrò la sua teoria sul concetto di “autoattualizzazione” della persona, di liberazione delle sue potenzialità e della sua creatività. La teoria della personalità di Ma slow si basa sul concetto di motivazione, considerata come la dinamica dell’organizzazione della personalità stessa. Maslow elaborò una teoria gerarchica della motivazione, secondo la quale i bisogni di ogni individuo si susseguono secondo una progressione: alla base si trovano i bisogni fisiologici, quelli di sicurezza, quelli di appartenenza e di amore, i bisogni di stima, il bisogno di autorealizzazione, i desideri di sapere e di capire; al culmine vi sono i bisogni estetici. La teoria di Maslow presenta importanti implicazioni per la professionalità docente: Secondo tale approccio l’insegnante deve innanzitutto garantire che siano soddisfatti i bisogni da mancanza, poiché la loro realizzazione è prioritaria rispetto alla genesi dei bisogni di crescita.

del senso di autostima e del senso di fiducia in sé e nell’altro. Un’immagine negativa di sé proposta da un insegnante può produrre nel ragazzo un senso d’insoddisfazione e d’insicurezza che possono sfociare nel disagio.

Cercare di lavorare, come in questo progetto, in rete con il territorio: associazioni, parrocchie, terzo settore, centri sportivi, artigiani locali, può contribuire a inserire il ragazzo in un contesto positivo, con più opportunità diversificate. "Occorre costruire risposte diverse a bisogni diversi". Una sorta di discriminazione positiva.Il target degli alunni coinvolti nel progetto ha le seguenti caratteristiche: alunni carichi di aspettative deluse, relazioni inaffidabili, insuccessi personali, etichettature da parte dell’ambiente sociale, del gruppo dei pari, della scuola. La disoccupazione giovanile e la disgregazione dei nuclei familiari ha lasciato sul campo i soggetti più deboli e in special modo i giovani in età scolare a rischio di emarginazione sociale, spesso attratti dall'illecito e dall'uso di alcool e droga. Essi si sentono inadeguati alla scuola tradizionale, non vi trovano alcuna attrattiva, da qui l'insuccesso, il disagio scolastico e relazionale con conseguenze di scarso rendimento, assenze ripetute e un tasso di ripetenza più elevato nella scuola secondaria di secondo grado. Il gruppo di progetto ha colto la sfida di"far rientrare a scuola l'alunno", facendo emergere tutte le sue potenzialità, anche se "altre", anzi partendo da quelle e incidendo positivamente sull'autostima, sulla fiducia in se stessi e sui"talenti" nascosti.

Maria SavarinoMaria Bruno

La documentazione“Sapere ciò che è stato fatto per poter fare” 4

La documentazione riveste un ruolo molto importante nella scuola, non tanto come archiviazione quanto come ruolo formativo per gli addetti ai lavori. Documentare deve essere una necessità pedagogica e di estrema importanza didattica. Il termine documentazione deriva dal latino documentum da docere informare, far sapere, insegnare, il collegamento con l’attività didattica è quindi immediato. Purtroppo nella scuola italiana l’attenzione alla documentazione è stata pressoché assente. I docenti non hanno conservato, se non in forma privata, il proprio lavoro e solo negli ultimi anni si è cominciato a tenere memoria dell’attività d’insegnamento/apprendimento. Documentare non è comunque solo tenere memoria delle attività svolte ma trasferire le buone pratiche innovative progettuali, educative e didattiche, organizzative e valutative della scuola a beneficio della comunità professionale scolastica.Documentare una buona pratica didattica o un processo organizzativo efficace significa ripensarli, riflettere su di essi per risalire a ritroso alle azioni che li hanno generati, per ricostruire gli eventi significativi e gli elementi determinanti per il buon esito degli stessi. In altri termini, vuol dire trasformare un sapere pratico e tacito in sapere riflesso ed esplicito, renderlo accessibile e socializzarlo, in senso più ampio vuol dire lavorare per trasformare la comunità professionale scolastica in una comunità di pratiche e di apprendimento.

Una documentazione organizzata presuppone particolare cura nell’allestimento di un vero e proprio sistema di documentazione caratterizzato da modalità, format e strumenti, condiviso dai diversi attori scolastici e gestito da figure di coordinamento5.Il progetto che abbiamo terminato si è caratterizzato oltre che per l’innovatività delle azioni didattiche anche perché ha previsto la realizzazione di un prototipo finale che esplicitasse e documentasse i processi che hanno condotto docenti ed esperti al raggiungimento delle finalità e degli obiettivi programmati. Il nostro prototipo, che viene esplicitato nelle pagine di questo volume, attraverso le “narrazioni” dei “processi” messi in campo vuole essere occasione di riflessione sull’agire proprio e altrui e quindi una valida occasione di aggiornamento e arricchimento professionale.

MariaSavarino Maria Bruno

4 Paolo Bisogno5 Antonia Carlini

Il Progetto

Il contestoIl territorio di riferimento è la provincia di Agrigento precisamente i Comuni di Agrigento, Joppolo Giancaxio e Raffadali. La nostra rete territoriale è composta da tre istituzioni scolastiche: due istituti comprensivi e un Istituto professionale - enogastronomico, e quattro associazioni. L'ARCI che si occupa di legalità, Gli amici della terra che si occupa di sviluppo ambientale e sostenibile e che opera in un sito del Comune di Raffadali, il Villaggio della Gioventù, dove gli alunni hanno potuto frequentare laboratori tematici, la Parrocchia che ha svolto un ruolo fondamentale per l'integrazione e l'inclusione soprattutto con gli alunni stranieri, l'Associazione "Accademia teatrale di Sicilia" che ha supportato i percorsi espressivi. La collaborazione con altri enti, non facenti parte della rete, ha permesso di attuare stage e laboratori in situazione dove gli alunni hanno potuto sperimentare attività lavorative.

La dispersione scolastica deriva da problemi di carattere socio-economico, d’immigrazione e scolastico. L'ambiente di riferimento mostra mancanza di poli industriali ed è di prevalenza agricolo e commerciale, negli ultimi anni si è verificato l'abbandono delle campagne per la ricerca del posto fisso con fenomeni di emigrazione delle famiglie locali. Di contro è avvenuto il fenomeno dell'immigrazione comunitaria con grande prevalenza di rumeni ed extracomunitari con prevalenza di marocchini, tunisini e cinesi. Le condizioni economiche delle famiglie nel corso degli anni sono peggiorate a causa di fenomeni di disoccupazione e il persistere di famiglie monoreddito con prevalente disoccupazione delle donne. Si assiste inoltre a un crescente fenomeno di separazioni e divorzi che influiscono negativamente nella crescita dei figli. È in aumento l'uso di alcool e droga tra i giovani a partire dai tredicenni.

La scuola si trova ad affrontare le conseguenze del fenomeno del disagio sociale che si manifesta con l'allontanamento dal percorso formativo, la mancanza di acquisizione di conoscenze che incidono fortemente sulla qualità della vita, delle relazioni e, in generale, della crescita degli individui.Negli ultimi anni l'abbandono scolastico è divenuto una manifestazione di un disagio giovanile sempre più evidente nella società attuale e che costituisce per molte fasce giovanili una tara per lo sviluppo individuale, sociale ed economico.

Cause dell’insuccesso formativo e target di riferimentoLe scuole della rete presentano varie situazioni relative alla dispersione scolastica:

-situazioni irregolari nella frequenza scolastica, ma anche nell'adempimento dell'obbligo formativo quali l’abbandono della scuola, il mancato conseguimento del titolo, le ripetenze, le bocciature, le assenze ripetute e le frequenze irregolari;

- disagio personale e sociale con conseguente disaffezione scolastica per cause sociali, familiari e problemi relazionali.

A proposito del "disagio scolastico" si possono individuare alcune tipologie fondamentali con le quali docenti, genitori e tutti quelli che sono coinvolti nella relazione educativa devono confrontarsi.

Una prima tipologia di studenti che vivono con disagio la scuola è costituita da quelli che registrano un rendimento scolastico insoddisfacente. Ciò accade perché i ragazzi in questione possiedono abilità ridotte rispetto ad altri, appaiono rinunciatari, poco impegnati o si accontentano dei risultati minimi per proseguire negli studi.

Una seconda categoria di ragazzi che vivono un disagio scolastico è costituita da quelli che manifestano problemi di ostilità, aggressività, prepotenza e compromettono la buona armonia

della classe. Altri ancora sfidano in maniera diretta l'autorità dell'insegnante attraverso disobbedienza e aperte provocazioni.

Un'altra tipologia di studenti è costituita da ragazzi iperattivi, da immaturi o da coloro che tendono a distrarsi facilmente. Infine, in alcuni studenti, il disagio scaturisce da difficoltà di tipo relazionale: alcuni subiscono un rifiuto da parte dei compagni (desidererebbero avere amicizie ma non vengono accettati); altri, più timidi e introversi, non sono rifiutati in maniera diretta ma sono socialmente isolati per la loro ritrosia a impegnarsi nelle relazioni con i compagni. Il problema delle bocciature dei ragazzi, determina scarsa motivazione nel proseguimento degli studi o l'abbandono, infatti, non tutti i non ammessi alla classe successiva si iscrivono nuovamente a scuola.

Nella scuola primaria il tasso di ripetenza è molto basso, si attesta su 1/2%; aumenta di poco nella scuola secondaria di primo grado, il 2%, mentre aumenta al 7% nella scuola secondaria di secondo grado specialmente negli istituti professionali e artistici, con livelli più alti nel primo anno di corso perché il processo di transizione presenta delle criticità perché il ragazzo deve fronteggiare la nuova condizione e si ritrova in una fase iniziale di disorientamento temporaneo cui deve dare delle risposte che a volte non riesce a trovare, ciò determina potenziali esperienze di crisi.

TargetAllievi a rischio di abbandono del percorso scolastico e formativo: rientrano in questo target coloro che fanno registrare frequenze irregolari, cambiamenti di sede, bocciature, abbandoni, difficoltà comportamentali. Tali alunni provengono da famiglie socialmente e culturalmente svantaggiate, mono genitoriali o con genitori separati, immigrati.

- allievi in possesso di bassi livelli di competenze: rientrano in questo target alunni con difficoltà di apprendimento, scarsa motivazione, iperattivi, scarse capacità attentive, studenti disaffiliati che non provano attaccamento per la scuola e/o per le persone che fanno parte del contesto, allievi che non sono in grado di completare il programma di studio, alunni che hanno le capacità di seguire il programma ma che non sono socializzati alle richieste della scuola, alunni con basso coinvolgimento e bassi risultati scolastici, alunni che frequentano la scuola regolarmente ma senza essere sintonizzati con essa nel senso che la percepiscono come irrilevante per il loro obiettivo di vita e credono che in essa nessuno si prenda cura di loro, tuttavia vi rimangono perché non vedono nell'ambiente extrascolastico alternative significative alla loro esistenza;

- allievi bisognosi di azioni di orientamento, accompagnamento e sostegno alla school-work transition e alla socializzazione al lavoro: fanno parte di questo target allievi non ammessi o ammessi con debito, allievi che vivono situazioni critiche di organizzazione e di orientamento, allievi con sfiducia nelle proprie capacità e nelle proprie risorse.

ObiettiviIl progetto interviene sulle problematiche maggiormente presenti nelle scuole in rete e nel territorio di appartenenza e si prefigge i seguenti obiettivi:- favorire il successo formativo e migliorare la qualità dell'integrazione socio-scolastica, mettere l’alunno al centro del processo formativo;- motivare, coinvolgere e quindi recuperare, rendere l’alunno protagonista del processo d’insegnamento/apprendimento, coinvolgerlo nella progettazione del percorso partendo dalle sue potenzialità, indirizzarlo verso nuovi orizzonti, sollecitare la sua curiosità e il suo interesse;- dare significato al sapere per motivare ad apprendere attraverso la costruzione collettiva (lavoro d'équipe) di un percorso che sappia trovare la strada per raggiungere i seguenti obiettivi: fare scattare il piacere di imparare;- creare la motivazione; mettere in campo azioni di empowerment (far brillare tutti i talenti); - favorire l'apprendimento informale per la costruzione di competenze; imparare a imparare;

migliorare la relazione educativa; - dare significatività al sapere e nuova dignità all'azione e alle operazioni concrete, secondo l'esperienza francese 'La maine à la pâte'.

Teorie di riferimento per il raggiungimento degli obiettiviPer il raggiungimento degli obiettivi in relazione al target si è dato grande rilievo alla didattica laboratoriale rintracciabile soprattutto (ma non certo esclusivamente) nella pedagogia dell’attivismo di Dewey e Kilpatrick. In particolare tre sono i principi che sono stati di particolare interesse:

• Gli scopi dell’educazione vanno fondati sui bisogni intrinseci del soggetto che apprende; • La cooperazione (cooperative Learning) contribuisce efficacemente a “liberare e

organizzare” le capacità di chi apprende e a trasformarle in competenze; • La valenza educativa delle attività sta nelle connessioni e nella flessibilità di percorsi

riconosciuti dall’alunno come significativi per sé e spendibili nel compito concreto di intervenire sulla realtà.

Propri della didattica laboratoriale alcuni concetti fondamentali quali l’ologrammaticità dell’apprendimento, la significatività del compito come molla per far scattare la motivazione nell’allievo, la sua propensione a trasformare conoscenze e abilità in competenze spendibili autonomamente in contesti diversi, in una logica di analogicità e trasferibilità. Riprendendo le categorie di Bruner l’insegnante di laboratorio collabora, come membro di una comunità ermeneutica, a un processo interpretativo cui partecipano tutti i membri perché soggetti capaci di pensare, e come soggetto “esperto” in grado di fornire consulenza in funzione della costruzione della conoscenza.È stata di supporto la Teoria delle Intelligenze multiple di Gardner secondo la quale non esiste una facoltà comune d’intelligenza, bensì diverse forme di essa, ognuna indipendente dalle altre. (Formae mentis). A proposito della didattica per competenze e alla valutazione si è fatto ricorso agli studi di Mario Comoglio (La valutazione autentica. Orientamenti Pedagogici), Grant Wiggins, Winograd&Perkins; Piergiuseppe Ellerani – Daniela Pavan per le rubriche di valutazione.Per la gestione delle relazioni conflittuali e per favorire l'empowerment è stato utilizzato il metodo "Mentoring" di Matilda Raffa Cuomo.

Elementi innovativiIl progetto ha posto alla base di tutto il percorso l'integrazione tra istruzione e formazione sul campo attraverso la «scuola laboratorio» con una continua attività di ricerca-azione di base e applicata per consentire l'acquisizione di conoscenze, abilità e competenze attraverso tecnologie e metodologie innovative. L’alunno è stato messo al centro del processo di apprendimento/insegnamento, è stato il protagonista; anche se guidato, è stato l’alunno a costruire il percorso, creare l’idea progettuale, provare a metterla in atto.Il processo d’apprendimento ha tenuto conto delle 'intelligenze' dell'alunno, è partito dall'esperienza sul campo e dagli interessi personali dell'allievo per farlo diventare artefice del proprio processo di apprendimento; il docente è stato mediatore di conoscenze, guida nella costruzione del sapere e orientatore nella conoscenza del sé. Alla base del processo si è posta la didattica laboratoriale considerata come stato mentale che orienta a imparare; «Se ascolto dimentico, se vedo ricordo, se faccio, imparo» (Usare per imparare, Papert 1994).Il carattere sperimentale, la ricerca-azione, il lavoro sul campo, l'integrazione tra formazione e istruzione ha favorito lo sviluppo di nuovi approcci ai saperi e all'inclusione sociale, per ottenere successi là dove la scuola nella normale attività d'aula, in genere fallisce.L’ambiente di apprendimento è stato concepito come “spazio di azione” finalizzato a stimolare e sostenere la costruzione di conoscenze, abilità, motivazioni, atteggiamenti; uno spazio pensato per favorire interazione e scambio tra tutte le parti che concorrono al processo di apprendimento /insegnamento: allievi, insegnanti, genitori. Ambiente visto come contesto idoneo a promuovere apprendimenti significativi, per consentire percorsi attivi e consapevoli

in cui l’alunno viene orientato ma non diretto; un ambiente-laboratorio che non è solo un luogo fisico ma soprattutto mentale. Le attività sono state svolte in orario extracurriculare con cadenza settimanale, in alcuni casi anche due incontri a settimana. È stata utilizzata una metodologia attiva e partecipativa attraverso l’utilizzo di differenti strumenti ritenuti più idonei a uno sviluppo del senso critico, dell’autonomia, dell’autorientamento, della cooperazione e dell’acquisizione di tecniche comunicative diversificate: il brainstorming, rivelatosi utile e ideale nello stimolare la creatività, la fluidità verbale e l’operatività logica del gruppo di apprendimento; è stato efficace sia dal punto di vista della produzione che della socializzazione. Il lavoro di gruppo ha permesso di trasferire l’interazione verbale in un contesto sociale. Lavorare insieme ha permesso al gruppo classe di sviluppare la coesione e di rafforzarne i rapporti di socializzazione. L’assetto in gruppo ha facilitato la creazione di una rete omogenea di comunicazione, in cui ogni alunno ha potuto trovare il proprio spazio ed ha avuto la possibilità di scambiare pensieri ed emozioni con tutti gli altri. Il roleplaying e lo psicodramma hanno rivestito un ruolo fondamentale nel motivare gli alunni scarsamente interessati alla vita scolastica e nel consentire agli allievi con evidenti difficoltà di comunicazione di trovare un differente canale espressivo, che facesse defluire all’esterno i vissuti interni delle proprie esperienze affettive ed emotive. Il cooperative Learning ha favorito lo sviluppo degli obiettivi di collaborazione, solidarietà, responsabilità e relazione con gli altri, trasformando gli operatori in facilitatori e consentendo agli alunni di acquisire competenze quali: saper interdipendere positivamente in una relazione; saper ascoltare; saper comunicare; saper dare e ricevere aiuto; saper gestire positivamente eventuali conflitti. In alcuni momenti si è lavorato in piccoli gruppi con la proposta di attività di tipo laboratoriale. Il Mentoring ha permesso il lavoro one-to-one riuscendo a sensibilizzare l'alunno migliorando la sua autostima. Il linguaggio filmico ha appassionato e attratto gli alunni. Molto significative sono state poi le attività svolte all’esterno nei contesti lavorativi e/o sul campo perché hanno motivato gli alunni fornendo la possibilità di verifica degli apprendimenti.Il monitoraggio e la valutazione sono stati elementi significativi per favorire nell'alunno un processo di consapevolezza del proprio percorso e di miglioramento continuo. L'alunno è stato protagonista del processo di valutazione in cui era coinvolto in prima persona attraverso l'utilizzo di rubriche di valutazione condivise e la costruzione del proprio portfolio, per riconoscere i propri errori, comprenderli e imparare da essi (E. Morin).I percorsi sono stati pensati e organizzati per interessare alunni di ordine di scuola ed età diversa, contesti diversi per territorialità, al fine di testare gli interventi in continuità orizzontale e verticale. La costituzione della rete ha portato un valore aggiunto al progetto perché struttura aperta con il vantaggio di far superare la dimensione dell'isolamento e dell'autoreferenzialità. Sono stati programmati percorsi comuni adeguati ai diversi ordini di scuola e all'età e al target degli alunni con lo scopo di condividere risorse e strategie e valutarne, in maniera unitaria, l'efficacia e la validità in rapporto agli obiettivi previsti. Il percorso comune ha consentito, altresì, di valutare la ricaduta sui progressi previsti, di giungere a un linguaggio comune nella comprensione e diffusione delle buone pratiche, migliorare le metodologie concernenti la continuità verticale favorendo un sereno passaggio da un ordine di scuola all'altro.Altro valore aggiunto della rete è riconducibile a un sentire comune e alla diffusa consapevolezza che le sfide complesse, tra cui la lotta alla dispersione scolastica, si possono vincere solo attraverso il “gioco di squadra”.

Il Gruppo di Direzione e Coordinamento

I PERCORSI

Intraprendere un viaggio comporta sempre una scelta.

Tre i momenti fondamentali del viaggio: partire, percorrere, arrivare.

I percorsiIl progetto è stato strutturato su quattro tematiche, ogni percorso ha previsto un modulo di accompagnamento.

Formazione dei docenti: un modulo sulla relazione educativa e uno sulla didattica per competenze.

Simulazione di azienda: ha interessato alunni della scuola primaria e secondaria di primo e secondo grado; ha previsto per ogni percorso quattro moduli più il modulo di accompagnamento. I moduli avevano una sequenzialità tale da coinvolgere gli alunni nella creazione di una loro impresa, partendo dalla materia prima, la coltivazione delle piante officinali, fino alla creazione di un business plan, la trasformazione della materia prima affiancati dal modulo genitori e la campagna pubblicitaria.

L’esperienza in azienda: gli alunni della scuola secondaria di secondo grado, indirizzo enogastronomico, hanno sperimentato il lavoro presso i ristoranti convenzionati con la rete.

Linguaggi espressivi: moduli rivolti agli alunni della scuola dell’infanzia e primaria con attività laboratoriali volte alla conoscenza del sé, delle proprie emozioni, delle proprie potenzialità attraverso attività di lettura espressiva, scrittura creativa e spettacolarizzazione.

Formazione Docenti

Una migliore qualità dell'educazione dipende innanzitutto dal miglioramento dei sistemi di reclutamento e di formazione degli insegnanti, oltre che dal loro status sociale e dalle condizioni nelle quali debbono lavorare; essi, infatti, non potranno dare le risposte che ci si aspetta da loro se non possiedono le conoscenze e le competenze, le qualità personali, le possibilità professionali e le motivazioni necessarie"

Jaques Delors"Nell'educazione un tesoro"Rapporto dell'UNESCO della Commissione Internazionale sull'Educazione per il Ventunesimo secolo.

Roma, Armando, 1997, p. 133

Formazione docentiL’impostazione di fondo scelta dalla Rete per la formazione docenti è stata quella di avviare un percorso di riflessione su due questioni estremamente pregnanti sulle quali si è ravvisato un grande bisogno di approfondimento, propedeutico all’esecutività del progetto. Le attività sono state condotte dagli esperti Dott. La Marca Alessandra e Francesca Bartolomei e dai tutor Maria Butticè e Maria Bruno.

Viste le finalità del percorso, il target di riferimento e i bisogni formativi dei docenti, i temi della formazione sono stati: “PROGETTARE PER COMPETENZE “e “LA RELAZIONE EDUCATIVA “. L’attività formativa non è stata solo teorica ma ricerca-azione, lavoro di gruppo, per trasformare in azione l’idea formativa, e tracciare le traiettorie del percorso progettuale. Il percorso è stato pensato come intervento propedeutico alle azioni del progetto. Gli interventi sono stati suddivisi nei primi quattro mesi dell’inizio dell’anno scolastico, da settembre a dicembre. I temi trattati sono stati: conoscenza del gruppo e condivisione degli obiettivi; gli assiomi della comunicazione; le barriere della comunicazione; Riflessione sul percorso formativo (riferimento P. Watzaliwick). Analisi delle aspettative, analisi di situazioni, strategie operative per diminuire il disagio; ruolo del docente nel contesto educativo. La rilevanza della comunicazione verbale e non verbale; l’osservazione come fonte d’informazione. l’ascolto attivo e il messaggio-IO ( riferimento Gordon). Relazioni fra pensieri, emozioni comportamenti (Terapia Relazionale Emotiva di A.Ellis). Nuovi strumenti per progettare, strategie e metodi educativi-didattici per contrastare l’insuccesso scolastico; analisi su modalità di organizzazione lavorativa, procedure di progettazione, i traguardi di competenza e le Indicazioni nazionali. Monitoraggio delle modalità di progettazione attuate nelle scuole partecipanti all’azione F3, esempi per la progettazione del portfolio, ricerca di modelli e materiali per la valutazione. Il piano di formazione è stato presentato nei diversi collegi degli Istituti coinvolti nel progetto e il personale, che intendeva candidarsi come tutor nel progetto F3, si è proposto. La percentuale calcolata sul totale dei collegi è del 20%. I formatori sono esperti del mondo universitario selezionati attraverso Bando Pubblico, che ne ha garantito requisiti di alto livello culturale.Ricaduta e Punti di forza: L’elaborazione di materiali comuni e di strumenti per l’iniziale osservazione del target sono stati ritenuti fondamentali per conoscere meglio gli allievi e i loro reali bisogni. Una riflessione sistematica, sulle metodologie possibili da adottare e ai rapporti con i curricoli disciplinari, (ricerca-azione, problem-solving, tutoring, peer-education, cooperative Learning….) e le simulazioni pratiche sono risultati vincenti per fare fronte comune alla sfida del progetto. Elaborazione condivisa di obiettivi cognitivi trasversali coerenti con le finalità del progetto e l’individuazione di strategie per migliorare la relazione educativa che potessero impegnare l’alunno a essere soggetto attivo del proprio processo di apprendimento, a migliorare l’autostima, a motivare e suscitare interesse, a creare nuovi ambienti di apprendimento. Lo sviluppo delle competenze delineate nelle nuove Indicazioni nazionali sono state l’orizzonte verso cui tracciare il nostro viaggio che è quello di indirizzare l’insegnamento verso la prospettiva della didattica laboratoriale.

“LA RELAZIONE EDUCATIVA "Il corso ha avuto l’obiettivo di lavorare sulla relazione educativa finalizzata al miglioramento della qualità della vita scolastica e dei rapporti tra alunno-alunno, alunno-docente, alunno-genitore, docente-genitore, docente-docente.

Le attività laboratoriali hanno coinvolto un gruppo di docenti eterogeneo sia relativamente all'ordine di scuola, sia relativamente all'ambito disciplinare, pertanto le tematiche condivise hanno cercato di offrire a tutti i partecipanti spunti di riflessione e d’intervento che potessero avere una ricaduta nel proprio contesto educativo.

In primo luogo si è lavorato sulla conoscenza del gruppo e la condivisione degli obiettivi, tali informazioni sono state raccolte attraverso un'attività individuale con discussione e confronto in plenaria.

Nello specifico la consegna è stata la seguente.

"Ciascun partecipante disegna su un foglio la sagoma della propria mano”. Dentro ciascun dito aggiunge le seguenti informazioni:

Mignolo, proprio nome Anulare, motivo della propria presenza Medio, cosa desidera accadesse Indice, cosa non desidera accadesse Pollice, cosa piacerebbe avere alla fine del per-corso.

I partecipanti hanno avuto la possibilità di esprimere sia attraverso il canale verbale, sia mediante quello non verbale, le motivazioni della presenza al laboratorio, ma anche le aspettative che ognuno di esso aveva.

Il confronto ha facilitato la formazione del gruppo a livello di clima socio-relazionale-emotivo, incrementando gli scambi, i pensieri e le emozioni.

Il ruolo del conduttore è stato proprio quello di facilitare questi processi attenzionando le dinamiche di gruppo, ovvero offrire a ogni partecipante uno spazio e un tempo all'interno dello stesso, calibrando gli interventi sulle specifiche interazioni.

Quest’attività ha avuto come obiettivo quello di far presentare il gruppo e di effettuare un'analisi dei bisogni formativi, rendendo lo stesso protagonista nelle scelte delle tematiche: cosa fare e non fare all'interno delle ore laboratoriali.

In questa fase di formazione del gruppo, è stato fondamentale definire anche "il contratto del gruppo", ovvero quelle prassi comportamentali che facilitassero il confine fra interno ed esterno, quindi l'accordo sulla riservatezza delle informazioni. In quest'ottica, si è evidenziata l'importanza che ognuno di essi dovesse limitarsi esclusivamente a racconti personali o esperiti nel gruppo, evitando interferenza su contenuti e conoscenze pregresse.

Il laboratorio ha avuto prevalentemente carattere interattivo, partendo dalle esperienze operative, per analizzare, successivamente, gli approcci teorico-metodologici che potessero essere di rilevanza per il proprio intervento educativo nel contesto classe; è stato fondamentale agevolare i corsisti a personalizzare le attività e gli interventi rispetto al loro contesto lavorativo.

In una seconda fase, sempre per facilitare gli aspetti emotivo-relazionale è stata proposta un'attività che fosse avulsa da qualsiasi competenza scolastica, proprio per arginare le difese personali, ma soprattutto per offrire la possibilità di ripetere l'esperienza con i propri alunni, evitando competizione.

Le fasi delle attività sono state così suddivise:

1. disegnare uno scarabocchio 2. mettere il proprio foglio al centro del gruppo3. osservare gli elaborati e sceglierne uno diverso dal proprio4. rendere quest'ultimo più bello possibile, senza cancellare i segni, ma integrando

quelli già presenti5. consegnare il disegno "trasformato" alla persona che precedentemente avesse

realizzato lo scarabocchio, esternando le emozioni positive.Come precedentemente citato, questo gioco facilita la partecipazione senza che vi

siano richieste particolari conoscenze e competenze, lasciando spazio alla creatività e all'espressione emotiva, facilita altresì la regressione a stati di sviluppo infantili abbassando le proprie difese psicologiche e condividendo i propri vissuti.

Per la realizzazione di quest’attività è stato utile essere disposti in circle time, proprio per facilitare la comunicazione verbale e analogica, offrendo particolare rilevanza alle interazioni visive.

I materiali utilizzati sono stati fogli bianche e colori.Relativamente al tempo, in questa come nelle altre attività, è stato riferito ai

partecipanti che la durata dell'attività non sarebbe stato stabilita dal formatore, bensì vi era il "tempo del gruppo", ovvero, quando la maggior parte dei partecipanti (orientativamente il 70%) avesse terminato, sarebbero stati dati circa tre minuti per concludere.

In tal modo ognuno aveva la necessità di osservare gli altri per comprendere il periodo disponibile per proseguire il proprio compito.

Si è avuto modo di osservare come il gruppo, nonostante la prima parte della consegna di disegnare lo scarabocchio avesse mostrato perplessità e necessità di chiarificazioni sulla procedura, in seguito ha acquisito maggiore fiducia e si è lasciato coinvolgere nelle varie fasi. È stato rilevante prescrivere il silenzio e stimolare l'osservazione all'interno del gruppo.

Infine, durante l'ultima fase, è stato utile verificare la difficoltà nell'esternare le proprie emozioni, mentre si tendeva a descrivere comportamenti e pensieri, pertanto si à disambiguata la triade emozioni-pensieri-comportamenti.

Si è proseguito con esercitazioni sulla comunicazione e sugli "Assiomi della comunicazione" secondo il contributo di Paul Watzlawick6, ponendo particolare enfasi alla comunicazione paradossale.

Al fine di potenziare tali processi è stato fondamentale effettuare situazioni esemplificative anche con resoconti del gruppo.

Per ampliare tali conoscenze è stata effettuata un'ulteriore esercitazione per analizzare la tipologia di risposte date dai partecipanti in una relazione significativa, con lo scopo di introdurre il contributo di Thomas Gordon sulle "Barriere della comunicazione.7"

I partecipanti hanno avuto modo di scoprire il proprio stile relazionale e provare a sperimentare alternative comunicative-relazionali, come per esempio "Il messaggio Io", centrate sull'esternare come ci si sente, quando si verifica qualcosa e la motivazione. Questa modalità ha la finalità di evitare di esprimere giudizi, ma soprattutto di tenere sotto controllo i processi relazionali ed emotivi.

Infine si è lavorato su i pensieri funzionali e disfunzionali secondo il contributo di Albert Ellis8 poiché quest'ultimi, condizionano le emozioni e i comportamenti. Infatti, a partire dell'esame dei seguenti "virus mentali":

1. Pretendere, esigere2. Dare interpretazioni sbagliate3. Svalutare4. Ingigantire5. Generalizzare

è stato possibile esaminare le relative emozioni e alternative per facilitare il benessere. Ancora una volta si è avuto modo di constatare come la comunicazione possa creare delle "trappole emotive".

La riflessione del per-corso è stata effettuata mediante lavori in piccoli gruppi con successiva riflessione in plenaria, con la seguente consegna:"Immaginate di dover elaborare un articolo su un giornalino della scuola da divulgare nel vostro territorio in cui si parla del per-corso formativo. Indicate pensieri, emozioni e comportamenti dell'esperienza condivisa".

Si precisa che è sempre stato dato spazio al gruppo per un confronto attivo su analisi dei casi e possibili strategie d’intervento educative, condividendo anche materiali testologici e operativi che potessero aiutare i docenti nella valutazione di primo livello sull’apprendimento e/o su condotte comportamentali. La ricaduta positiva sembrerebbe essere emersa dal resoconto dei corsisti che hanno sperimentato le attività con i propri alunni.

L'esperta Dott.ssa Francesca Bartolomei6Watzlawick, P., Beavin, J.H., Jackson, D.D. (1967) Pragmatica della comunicazione umana Astrolabio7 Gordon T. (1998) Insegnanti efficaci Giunti8Ellis A. (1993) L'autoterapia razionale-emotiva. Come pensare in modo psicologicamente efficace Erickson

Progettare per competenze

Il percorso di formazione “Progettare per Competenze” è stato incentrato sull’analisi dei bisogni formativi dei docenti, da cui è emersa la necessità di modificare i modelli formativi e di trovare strumenti per un nuovo modo di progettare che potesse rispondere alle esigenze di elaborare strategie e metodi educativi-didattici comuni per motivare gli alunni allo studio e contrastare l’insuccesso formativo. Le attività del corso sono state di carattere teorico pratico e hanno fatto leva sulla metodologia del lavoro di gruppo. Il percorso è stato condotto da Alessandra La Marca Professore ordinario (Scienze Psicologiche, Pedagogiche e della Formazione Università di Palermo). Il percorso formativo è risultato di rilevante importanza: ha offerto la possibilità ai docenti di riflettere sul proprio agire pedagogico - didattico, di costruire strumenti di lavoro, all’interno della sperimentazione, di utilizzare nuove modalità di osservazione, di progettazione, di documentazione, di valutazione e di pianificare percorsi ed esperienze, dando adeguata evidenza alle caratteristiche e alla qualità della proposta formativa. Le norme sull’autonomia scolastica affidano alla scuola specifici compiti afferenti all’elaborazione di percorsi formativi ben strutturati rispondenti ai bisogni dei bambini e bambine e adeguati ai contesti sociali di appartenenza, perciò il percorso formativo si è articolato in incontri in plenaria di tutti i docenti partecipanti al progetto F3, in attività laboratoriali organizzate in sottogruppi, in momenti continui di confronto e d’interazione. Il percorso di riflessione e apprendimento si è sviluppato attraverso: la lettura critica della normativa, il monitoraggio delle modalità di progettazione attuate nelle scuole partecipanti all’azione F3, i criteri di definizione del P.O.F.Nell’ambito del percorso di formazione/ricerca sono stati costruiti strumenti e modelli di documentazione trasferibili, enucleati da esperienze realizzate nelle scuole e prototipi per la progettazione, gestione e verifica delle azioni formative.Per accompagnare e gestire il cambiamento, i docenti si sono confrontati con problemi culturali, pedagogici e organizzativi quali, ad esempio, l’analisi del contesto sociale attuale, la riflessione sui modelli educativi emergenti, la conoscenza diversificata dei processi che caratterizzano l’apprendimento e, in quest’attività di confronto, si sono impegnati in un percorso finalizzato al raggiungimento della “piena consapevolezza e coscienza del ruolo del docente”. Sono state considerate le competenze che ogni alunno/a deve maturare in una prospettiva di educazione alla cittadinanza e di promozione unitaria e integrale della persona. Il percorso si è articolato in moduli che hanno permesso di passare dalla teoria alla pratica, garantendo un feed back continuo attraverso il seguente percorso:- analisi comparata dei dettati normativi;- rilevazione della dimensione culturale e pedagogica dei presupposti progettuali;

- monitoraggio delle esperienze di progettazione attuate nelle singole scuole e individuazione dei criteri utilizzati per la progettazione.

- autonoma del Piano dell’Offerta Formativa; individuazione delle strategie messe in atto dalle singole realtà;

- rilettura critica delle metodologie e delle tecniche necessarie per garantire interventi formativi organici e sistematici;

- definizione delle azioni richieste per raccordare e integrare gli elementi della progettazione;

- elaborazione di “modelli trasferibili” emersi dalle pratiche messe in atto dalle scuole;- costruzione di prototipi per la progettazione del portfolio, la gestione e la rendicontazione

degli interventi educativi e didattici;- ricerca di modelli e materiali per la valutazione dei processi di apprendimento e formativi

attivati;

- documentazione delle azioni realizzate.“Anziché richiedere un’abilità… oggi si richiede la competenza, cioè un misto, specifico per ciascun individuo, di abilità nel senso stretto del termine, … di comportamento sociale, di un’attitudine al lavoro di gruppo, e d’iniziativa e responsabilità ad affrontare rischi. Sapere non tradizionale ma "sapere diffuso, fatto di conoscenze interiorizzate, capaci di dare origine a comportamenti efficaci e competitivi che si basano su competenze cognitive, sociali e contestualizzate” (Petracca, 2003.)

Il tutor Dott.ssa. Maria Bruno

PercorsiImpresa Natura

Cosa sarò da grande?

Simulazione di azienda

Percorsi “Impresa natura”Ci piace iniziare a descrivere il percorso, utilizzando le parole prese in prestito dal Messaggio di fine anno del Presidente della Repubblica Giorgio Napolitano perché la centralità del percorso è l’alunno e con l’alunno e per l’alunno ci si confronta e si sperimentano azioni che contribuiscano alla crescita del singolo:“Non possiamo consentirci il lusso di discorsi rassicuranti, di rappresentazioni convenzionali del nostro lieto vivere collettivo. C'è troppa difficoltà di vita quotidiana in diverse sfere sociali, troppo malessere tra i giovani. Abbiamo bisogno di non nasconderci nessuno dei problemi e delle dure prove da affrontare: proprio per suscitare un vasto moto di energie e di volontà, capace di mettere a frutto tradizioni, risorse e potenzialità di cui siamo ricchi. Investire sui giovani, scommettere sui giovani, chiamarli a fare la propria parte e dare loro adeguate opportunità. Che questa sia la strada giusta, ho potuto verificarlo in tante occasioni”.“Impresa natura” è un percorso trasversale, voluto dalle scuole della rete, pensato per dare l’opportunità ai ragazzi di sperimentare molteplici opportunità formative centrate su temi che vanno dalla coltivazione della terra, alla produzione, realizzazione del prodotto, promozione e vendita, sperimentando, in una sorta di simulazione, la cultura del lavoro e dell’imprenditorialità, la responsabilità sociale, l’educazione all’economia come valore sociale di sistema. Attraverso un processo d’insegnamento-apprendimento che facesse interagire la dimensione socio-affettiva con la dimensione cognitiva. Un’ esperienza formativa che ha messo insieme pensiero, emozioni e azioni per produrre modifiche di atteggiamenti e comportamenti.In tale percorso si è voluto ripensare la funzione delle discipline utilizzando l’educazione ambientale come risorsa per selezionare in fase di programmazione obiettivi formativi, concetti chiave, temi, problemi. Per la costruzione di una "cultura ecosistemica" dunque scienza e tecnica da sole non sono sufficienti, serve una didattica transdisciplinare. Il progetto ha tenuto conto di queste riflessioni didattico-pedagogiche, la sperimentazione dei percorsi specifici di classe è stata affidata alle libere scelte e alla creatività degli insegnanti sperimentatori, la progettazione è avvenuta tra docenti che hanno condiviso il desiderio di sperimentare utilizzando come risorse, la loro motivazione, le loro competenze e il territorio considerando l’educazione ambientale una spinta per l’innovazione didattica.Il percorso si è sviluppato secondo le seguenti fasi:- Presentazione e condivisione del percorso - Laboratorio di educazione ambientale “Piante amiche”. - Laboratorio di produzione con estrazione degli oli essenziali e la trasformazione dei prodotti rivolto anche ai genitori;- Laboratorio “Business plan” per far comprendere agli alunni come avviare e gestire un'attività di coltivazione di piante aromatiche e officinali;- Laboratorio di progettazione: pubblicità e vendita del prodotto.I Laboratori hanno offerto ai ragazzi, ai genitori e ai docenti l’opportunità di realizzare una simulazione d’impresa attraverso un percorso naturalistico e ambientale con visite in aziende modello con annessi campi sperimentali. L’azienda è diventata punto d’incontro tra ricerca, formazione e impresa, e ambito di cooperazione scientifica e formativa.La struttura generale del progetto ha visto gruppi di 15 studenti circa per modulo, guidati da un docente-tutor coadiuvato da un esperto del settore con competenze finalizzate a ideare, progettare, produrre. Le attività hanno interessato alunni di scuola elementare, secondaria di primo e secondo gradi di tutte le scuole facenti parte della rete; i moduli sono stati condotti dai seguenti esperti: Di Francesco Dario, Vella Stella, Licata Silvio, Alaimo Giuseppe, Messina Andrea, Racalbuto Giovan, Sorce Calogero coadiuvati dai seguenti tutor: Faseli Maria Rosa, Vecchio Maria Vincenza, Troia Maria, Gazzitano Salvatore, Pellitteri Gabriele, Camilleri Elide, Vella Giuseppe, Scozzari Pierluigi, Vaccaro Rosanna, Greco Rosalinda,

Posante Maria Rosa, Spirio Anna Maria Rosa, Marchese Ragona Patrizia, Bonnì Maria Gabriella; Di Carlo Giuseppe, Consiglio Pasqualino e il tutor aziendale Lattuca Alfonso.

Moduli “Piante amiche” – “Sapori di Sicilia”Il percorso ha coinvolto ragazzi della scuola primaria e secondaria di primo grado. Scopo principale del progetto è stato quello di trovare strategie educative capaci di coinvolgere il target di riferimento, migliorandone il rendimento e riducendo la dispersione scolastica.Per raggiungere tale obiettivo, gli alunni sono stati calati in una realtà lavorativa, facendo loro creare una propria azienda, affrontando non solo il processo produttivo, ma attenzionando anche gli aspetti economici e comunicativi legati all’attività d’impresa.Si è cercato di scoprire il talento nascosto in ogni alunno insegnandogli a sfruttarlo nel migliore dei modi.Si è voluto altresì creare un legame affettivo tra alunno e scuola, non solo luogo di studio ma anche palestra di vita.Nel progetto sono stati coinvolti dei genitori, che hanno cooperato con gli alunni aiutandoli e guidandoli verso il raggiungimento degli obiettivi prefissi.Il percorso ha previsto diversi moduli: produttivo (piante amiche), economico (Business plan), comunicazione (pubblicità), accompagnamento.

Modulo Piante amiche.Questo modulo si è occupato di sviluppare la fase produttiva dell’azienda. L’attività prescelta è stata la produzione, la trasformazione e la vendita di piante aromatiche e loro derivati. Il percorso così studiato ha permesso agli alunni di affrontare tutti i passaggi che possono essere effettuati da un’azienda agricola votata alla produzione di aromatiche, potendo assistere anche a tutte le fasi di crescita di una pianta. Gli alunni hanno altresì fatto la conoscenza delle principali essenze aromatiche, apprezzandone gli odori e scoprendone gli usi principali.Il metodo utilizzato è stato quello del Learning by doing. Si è scelto di ricorrere a tale metodologia per coinvolgere gli alunni, mantenendo alta la concentrazione e cercando di coniugare il divertimento dell’attività pratica con il brivido della scoperta. Il modulo ha previsto diverse fasi di lavoro e in particolare:Presentazione del corso e introduzione alle piante aromatiche.La prima fase del percorso ha previsto delle attività per far conoscere agli alunni le piante aromatiche. Per mantenere alto il livello d’attenzione è stato predisposto un quiz con domande sulla lezione introduttiva. Gli alunni, divisi in squadre, si sono sfidati a rispondere correttamente ai quesiti.È stato inoltre predisposto il percorso degli odori: dopo aver fatto girare per la classe alcuni vasi con piante aromatiche, gli alunni sono stati bendati e sfidati a riconoscere le essenze dall’odore.La semina.

La prima attività pratica svolta è stata la semina delle piante aromatiche in alveolari di polistirolo. Gli alunni si sono occupati di riempire gli alveolari col terriccio, porre a dimora i semi, ricoprirli ed effettuare le innaffiature. Si sono altresì occupati delle giovani plantule dopo l’emergenza, effettuando le innaffiature e i diradamenti. Contestualmente sono stati affrontati i seguenti argomenti: il seme, la semina la germinazione.

Il trapianto.Raggiunto un certo grado di sviluppo, la terra a disposizione negli alveolari è risultata troppo poca per le giovani plantule. Si è reso quindi necessario trapiantarle in vasi. Questo tipo di operazione permette di ottenere del materiale già vendibile come prodotto finito; in alternativa le essenze possono venir poste in piena terra. Dopo una breve spiegazione sui passaggi da effettuare, gli alunni si sono dapprima occupati del riempimento dei vasi e di creare i fori all’interno dei quali inserire le giovani plantule. Hanno quindi trapiantato le essenze e compattato il terreno. Infine i vasi sono stati posti in un luogo luminoso e innaffiati.

Per ciascun vaso sono state utilizzate 3 – 4 plantule. Le essenze utilizzate sono state origano, salvia e basilico nero. I vasi ottenuti sono stati tutti destinati alla vendita come prodotto finito.La messa a dimora in piena terra.Poiché non era possibile aspettare che le plantule trapiantate in vaso raggiungessero lo stato di mettere a dimora nel giardino scolastico. Gli alunni hanno provveduto alle varie fasi della messa a dimora delle essenze; in particolare hanno realizzato delle buche con gli appositi attrezzi (zappa e vanga), hanno liberato le piante dalle fitocelle, le hanno poste nelle buche, hanno riempito le stesse col terreno smosso ed hanno compattato il tutto. Infine hanno provveduto alle innaffiature.La raccolta.La raccolta delle essenze officinali è stata effettuata presso il Villaggio della Gioventù di Raffadali. In questo sito sono presenti campi di officinali realizzati dall’Università di Palermo e messi gentilmente a disposizione degli Istituti che partecipano al progetto. Non è stata effettuata la raccolta delle essenze messe a dimora degli alunni in quanto non c’erano i tempi tecnici perché le stesse raggiungessero la necessaria maturità.Armati di cesoia, sotto lo sguardo attento di tutor ed esperti esterni, gli alunni hanno raccolto rami di rosmarino, salvia e alloro. Il prodotto ottenuto è stato raccolto in fasci e successivamente appeso in un luogo areato e poco illuminato per seccare. Parte delle essenze sono state utilizzate fresche per la realizzazione dell’olio aromatico.La trasformazione.Con l’aiuto dei genitori, alcuni dei fasci raccolti e fatti seccare sono stati triturati, porzionati e confezionati in barattoli e bustine per la successiva vendita. Le essenze sono state confezionate sia singolarmente sia in miscugli, pronti per condire arrosti o altri tipi di pietanze.Parte delle essenze raccolte non è stato fatto seccare, ma utilizzato per realizzare oli aromatizzati da usare in cucina. Origano, limone, salvia, rosmarino e peperoncino sono stati messi in infusione in olio messo a disposizione dai genitori e dai tutor. Dopo il sufficiente periodo d’infusione in un luogo fresco e al buio, l’olio è stato filtrato e imbottigliato in contenitori da 25 cl.La decorazione dei vasi e delle bottiglie.Al fine di dare un valore aggiunto ai prodotti destinati alla vendita, alunni e genitori si sono impegnati alla decorazione dei vasi e delle bottiglie d’olio aromatizzato. Questa esperienza è servita a stimolare la creatività sia dei giovani sia degli adulti e far comprendere il valore aggiunto dato dal lavoro. Per effettuare le decorazioni sono stati utilizzati materiali di recupero, come nastri, ritagli di stoffa, decorazioni di confetti e bottoni, al fine di far comprendere agli alunni l’importanza del riutilizzo di oggetti che, da rifiuto, si trasformano in risorsa e rinascono a nuova vita. L’esperienza è servita inoltre a rinsaldare il rapporto tra alunni e genitori, oltre a creare piccole opere d’arte.Le visite guidate.Al fine di far confrontare gli alunni con una realtà produttiva, è stata organizzata una visita guidata presso una delle aziende agricole del consorzio APPA Sicilia, che si occupa della produzione e della lavorazione di piante aromatiche. Gli alunni hanno dapprima visitato i campi, dove vengono coltivate le essenze, ricevendo informazioni sulla loro propagazione, sulle tecniche colturali e sui tempi e sulle metodologie di raccolta. Successivamente sono state visitate le strutture aziendali. Qui gli alunni hanno potuto vedere come avviene lo stoccaggio e la lavorazione della materia prima fino al confezionamento del prodotto finito.

È stata altresì organizzata una visita presso la facoltà di Agraria dell’Università degli Studi di Palermo. Gli alunni hanno visitato i campi sperimentali di piante aromatiche, comprendendo l’importanza della ricerca per la valorizzazione delle diverse varietà di piante officinali

autoctone dei nostri territori. Hanno inoltre assistito al processo di estrazione degli oli essenziali, scoprendo un utilizzo alternativo delle piante aromatiche e venendo a contatto con le sostanze che conferiscono a queste piante il loro caratteristico aroma.

Il prodotto finito è stato presentato nella giornata di disseminazione del progetto e venduto ai presenti.

L’esperto dott. Dario Di Francesco

Moduli “Business Plan”I moduli "Business plan", uno per ogni percorso Impresa natura", si sono proposti l’arduo compito di far comprendere agli alunni cosa è un’azienda, quali sono i vari passaggi che un piccolo imprenditore deve percorrere per avviare e gestire un'attività, nella fattispecie del progetto, di piante aromatiche e officinali. Non era un compito facile ma costituiva un passaggio obbligato nell’impostazione che abbiamo dato al percorso. L’alunno si è calato nei

panni di un piccolo “imprenditore” che doveva creare la propria azienda. L’abilità di tutor ed esperti è stata quella di “immergerli” in una simulazione d’impresa utilizzando la metodologia del “fare” rapportata all’età e al target dei ragazzi.La sfida più forte ma anche la più gratificante è stata quella del modulo rivolto agli alunni di scuola primaria come si evince dal contributo della Dott.ssa Stella Vella.

L’azione F 3 “CRESCERE IN COESIONE” si occupa di sviluppare al livello della scuola, le strategie contro l’abbandono scolastico, mirando a creare un ambiente di apprendimento positivo, a rafforzare la qualità e l’innovazione pedagogiche, a migliorare la capacità degli insegnanti di far fronte alla diversità sociale e culturale. Il modulo “Business Plan” facente parte del percorso “Gioco-Impresa” riprende le linee generali dell’azione F3 e cioè:1. Coinvolgimento attivo dello studente;2. Progettazione per competenze;3. Ruolo consapevole d’intermediazione e di supporto alla formazione da parte del docente;4. Raccordo con la realtà e il mondo del lavoro;5. Didattica attiva e laboratoriale.Ritenendo i punti sopra elencati quali presupposti per garantire un apprendimento fondato e duraturo, sviluppo di personali capacità e attitudini, capacità di riflessione, si è proceduto in una fase successiva alla contestualizzazione degli obiettivi o meglio delle competenze in uscita degli allievi, facendo riferimento al Target dei beneficiari dell’azione formativa. Il termine competenze in questo specifico percorso è stato inteso dall’esperto e dal tutor come: Capacità del soggetto di usare a pieno le sue risorse per fronteggiare situazioni e compiti; Capacità di svolgere un compito o risolvere un problema; Autonomia, responsabilità, capacità di decidere e portare a termine qualcosa.In merito ai destinatari, si è registrata un’apparente eterogeneità dovuta alla vivacità più o meno manifestata dai singoli, all’essere estroversi o di contro eccessivamente introversi.

Trattasi, invece di un ambiente omogeneo, formato da bambini della scuola primaria appartenenti alle classi IV e V, aventi come denominatore comune:

Disagio affettivo- relazionale Difficoltà di apprendimento Carenze motivazionali Carenza di metodo di studio

Il tutor e l’esperto nel primo incontro hanno puntato alla conoscenza della classe, registrando gli elementi di forza e di debolezza. In una fase successiva, sulla scorta delle informazioni rilevate e da una mappatura elementare sulle conoscenze di base (questionario iniziale), supportati dalla scuola con interessanti incontri, hanno pianificato e programmato l’azione formativa-didattica del presente modulo, definendo gli obiettivi finali da raggiungere. La metodologia adottata è stata della didattica laboratoriale che si caratterizza per essere attraente e vicina ai bisogni dei ragazzi, per l’operatività delle situazioni di apprendimento. Infatti, l’aula tradizionale è stata sostituita da un “laboratorio” cioè un luogo fisico dove gli alunni:

Progettano Prevedono Sperimentano Confrontano Discutono

Un luogo di apprendimento attivo che ha un forte valore orientante per il suo coniugare insieme SAPERE e SAPERE FARE e aiuta l’allievo ad acquisire competenze e sviluppare il proprio progetto di vita.Con riferimento agli obiettivi finali prefissati si è proceduto nella seguente suddivisione:OBIETTIVI SENSORIALI:1. Arricchire le capacità espressive2. Interagire verbalmente3. Socializzare e condividere esperienze4. Cooperare.

OBIETTIVI EMOZIONALI – RELAZIONALI:1. Acquisire tempi e modalità di attenzione funzionali agli scopi e ai contesti (a scopi e

contesti determinati).2. Partecipare in modo attivo e consapevole / responsabile alla vita della classe / alla vita

scolastica in tutte le sue forme.3. Impegnarsi a portare a termine gli incarichi assunti.4. Essere/divenire consapevoli delle conseguenze dei propri comportamenti.

OBIETTIVI TRASVERSALI:1. Acquisire consapevolezza di sé, dei propri limiti e potenzialità, delle proprie

caratteristiche individuali (e capacità relazionali) interrelazionali.2. Operare scelte sulla base della conoscenza di sé, del contesto, del proprio progetto di vita. 3. Acquisire la capacità di operare scelte e di motivarle, sulla base della conoscenza di sé,

del contesto e degli obiettivi da perseguire.

OBIETTIVIINTERDISCIPLINARI:1. Acquisire un metodo di studio efficace.2. Motivare all’apprendimento formale, informale e non formale.3. Superare attraverso la consapevolezza delle proprie capacità i propri punti di debolezza.

Sulla base di questa doverosa premessa metodologica e programmatica, mi preme evidenziare che il mio compito è stato quello di veicolare i vari temi del “Fare impresa” agli alunni della scuola primaria. La particolarità dei contenuti, la terminologia tecnica unita al quadro

complessivo del Pon quale prototipo, hanno non poco complicato il mio percorso. Infatti, è doveroso ribadire che essendo “Progetto Prototipo”, abbiamo avuto l’onere e l’onore di ricercare:

1) Le strategie da adottare2) Le metodologie didattiche opportune,3) Le chiavi per interagire con gli alunni4) Gli elementi per stimolarli e per non farli annoiare.

Dovevamo tracciare un sentiero, individuare quelle buone pratiche e metodologie vincenti capaci di essere replicate e trasferibili in altri progetti.In tutto ciò devo assolutamente indicare la preziosa collaborazione con il tutor che ha stabilito un clima d’apprendimento sereno e stimolante, forte del fatto di essere un loro docente e di conoscere la maggioranza degli allievi. In questo percorso ho avuto una battuta d’arresto, perché i concetti così astratti difficilmente venivano capiti e memorizzati dagli allievi. Ne è seguita una riflessione seria e assistendo a una lezione di un mio collega, ho notato una variabile da considerare in modo opportuno. Infatti, in quella sede, gli alunni erano attenti e interagivano toccando le piantine, annusando le foglie e ho capito che anch’io dovevo rendere in qualche modo “tangibili “i concetti di Azienda, Impresa, Imprenditore. Ho trasferito la strategia del mio collega al mio modulo, ho replicato la buona pratica adottata. Attraverso il continuo e costante confronto con la realtà gli allievi hanno preso consapevolezza di come alcuni concetti apparentemente astratti come L’AZIENDA, L’IMPRENDITORE, IL PRODOTTO, IL MERCATO facessero parte della loro vita, senza averne coscienza. Penso che questa condizione sia facilmente applicabile in qualsiasi campo della vita: “non smettere mai di imparare, abbandonare le proprie certezze e mettere in discussione la propria professionalità per crescere”. E’ stata una scelta premiante, ho presentato il concetto di Azienda come complesso di beni organizzati dall’imprenditore per la produzione di beni e servizi, attraverso i giocattoli. Gli allievi hanno toccato i beni, hanno capito cos’è l’azienda e si sono divertiti. Avevo trovato la metodologia didattica da utilizzare “Learning by doing”. L’approccio della didattica laboratoriale e l’impostazione programmata è stato quindi premiante, perché gli allievi sono diventati parte attiva del processo di apprendimento. C’era però ancora qualche criticità da superare, il clima d’apprendimento non era sempre il massimo. Ho notato che la disposizione degli alunni somigliava a quella classica, dovevo provare a cambiare, superare questo distacco tra me e loro. La volta successiva ci siamo disposti tutti attorno ad un tavolo, tutti in gruppo, tutti alla pari senza distinzione. L’attenzione e il coinvolgimento è cambiato, i ragazzi seguivano, erano interessati, interagivano tra di loro in un clima informale che stimolava nello stesso tempo l’apprendimento. Forte di questi risultati, ho proseguito a trattare gli argomenti cercando sempre un espediente, un modo per trasferire i concetti in qualcosa di tangibile e curioso. Questo è stato il motivo che mi ha portato a svolgere l’ANALISI DI MERCATO attraverso interviste telefoniche e dirette. Quest’esperienza ha coinvolto tantissimo gli allievi, hanno abbandonato le loro vesti di alunni di primaria e sono entrati in punta di piedi nel modo degli adulti. Hanno interagito alla pari, senza remore degne di nota, i volontari sono stati la totalità e tutti si sono cimentati per avere informazioni sui potenziali clienti in merito ai loro prodotti. Hanno manifestato ottime capacità di riflessione e di collegamenti logico-razionali in merito agli aspetti salienti del MARKETING MIX raggiungendo risultati interessanti nell’individuazione delle variabili-chiavi del processo.In ultimo, ma non in ordine d’importanza si sono cimentati in teatrini guidati simulando una

vendita, assumendo i ruoli di venditori e acquirenti. Anche qui nessuno si è tirato indietro anzi, dopo simulazioni non proprio eccellenti, gli allievi hanno voluto riprovare. Abbiamo l’esperienza della visita di un’azienda agricola che coltiva e commercializza erbe aromatiche, quest’esperienza è stata utilissima perché i ragazzi hanno visto nella realtà, tutti i concetti appresi durante il percorso e hanno toccato con mano l’impresa in tutte le sue dimensioni.

L’esperto e il tutor concordano sulla bontà dei risultati raggiunti in linea con gli obiettivi, in fase programmatica, evidenziati e si ritrovano nella necessità di attivare un maggior coinvolgimento degli allievi che hanno evidenziato meno assiduità nella frequenza e un comportamento poco attivo.

L'esperto Dott.ssa Stella Vella

Modulo Laboratorio pubblicitarioIl modulo si è inserito nel percorso con l’obiettivo di realizzare la campagna pubblicitaria dell’azienda che gli alunni avevano ipotizzato. È stato un modulo molto seguito dagli alunni dei tre ordini di scuola: primaria, secondaria di primo e secondo grado, e tutti hanno risposto positivamente alle proposte laboratoriali per gli argomenti attrattivi, per gli strumenti tecnologici utilizzati, e per l'essere protagonisti delle

attività.

La conduzione del corso è stata simile in tutti i moduli. Di seguito vengono riportate le fasi del modulo www.giocoimpresa.it destinato agli alunni di scuola primaria.

Il corso è iniziato con un primo incontro interlocutorio finalizzato soprattutto alla conoscenza tra i ragazzi, del

Tutor e dell’Esperto. E’ stato anche somministrato un test diagnostico iniziale soprattutto per verificare il possesso di alcune semplici abilità di base e il grado di motivazione di ciascun alunno. Abbiamo iniziato ponendoci alcune importanti domande: cosa produce la nostra Azienda? A chi deve vendere i prodotti? Che immagine vogliamo darne?È seguita la Proiezione di slide sulla pubblicità. Cos’è? A cosa serve? Quali sono gli elementi comunicativi più importanti?Visione di celebri spot televisivi della Kinder e commento critico.Test d’ingresso (valutazione diagnostica) Attività pratica: Gli alunni hanno individuato delle pubblicità su riviste, le hanno ritagliate e le hanno incollate su un quaderno apposito. Materiale proposto: test iniziale. Presentazione sulla pubblicità. Spot celebri e Pubblicità cartacea. Metodologia: lezione frontale e dialogata. Brain-storming.

Le erbe officinali, il Nome della nostra azienda.Che cosa sono le erbe officinali? Quali usi? Chi le potrebbe utilizzare? Perché?Proiezione di slide sui nomi delle aziende più note, la loro nascita e la loro storia: riflessioni. Considerazioni critiche sul colore, sulla grafica, sul testo verbale e sulla musica nella pubblicità. Visione di celebri spot e commento. “Lettura” di grandi manifesti pubblicitari (m 6 x m 3), in particolare della Barilla. Riflessioni e commenti. Brain-storming per la creazione del nome della nostra azienda. Dalle tante idee e dalle molteplici proposte a maggioranza il gruppo ha deciso per “Orto di Sicilia”.Materiale proposto: spot celebri e pubblicità cartacea. Presentazione sui nomi celebri. Presentazione di grandi manifesti pubblicitari. Metodologia: lezione frontale e dialogata. Brain-storming. Lavoro individuale su schede strutturate.

Il Logo. Cos’è il logo di un’azienda? Discussione guidata e considerazioni personali. Proiezione di slide per la visione di loghi celebri: la loro nascita e la loro storia. Brain-storming finalizzato all’individuazione delle caratteristiche del nostro ipotetico

logo. Si è pensato al testo “Orto di Sicilia” con la “O” iniziale stilizzata in modo da richiamare un sole verde.

Visione e commento critico di uno spot della Barilla. Visione del

cortometraggio “Il sogno di Armando” e del relativo Backstage. Visione, come esempio, di un grande manifesto (6x3) della Barilla, che è stato analizzato nelle sue principali componenti: immagine, nome azienda, slogan, colori …Materiale proposto: proiezione slide sui loghi celebri. Metodologia: Lavoro individuale su schede strutturate; lezione dialogata. Brain-storming.

La grafica definitiva del nome e del logo della nostra azienda “Orto di Sicilia.L’Esperto, sulla base del brain-storming dell’incontro precedente, con l’uso di Photoshop, ha realizzato al computer ciò che gli alunni avevano ideato nella lezione precedente. I bambini, seguendo il lavoro attraverso la proiezione sulla LIM, hanno dato i consigli e l’indicazione per la realizzazione definitiva del logo della nostra azienda.Materiale proposto: presentazione sui loghi celebri. Loghi della concorrenza. Scheda per disegnare il logo. Metodologia: lezione frontale; lavoro individuale su scheda predisposta; lavoro di gruppo; brain-storming

Il nostro slogan.Cos’è lo slogan di un’azienda? A cosa serve? A chi si rivolge e perché? Analisi del potere comunicativo dello slogan attraverso la “lettura” critica di aziende celebri. Differenza tra lo slogan cartaceo e quello in video, supporto della musica. I celebri slogan del passato. Gli slogan della “Barilla” e della “Ferrero” (Kinder): analisi e commento critico. Brain-storming per la creazione del nostro slogan. Delle tante proposte il gruppo ha votato a maggioranza: “Dalla nostra terra sapori sani, puri e genuini”.

La carta intestata, Le buste aziendali.La Carta intestata e le sue funzioni. La busta aziendale e i suoi scopi. Esempi. Attività pratica di gruppo: progettazione della carta intestata e progettazione della busta aziendale. Individualmente, su schemi cartacei in bianco e ogni alunno ha realizzato la grafica della Busta e della carta intestata.Materiale proposto: busta e carta intestata di aziende note. Metodologia: lezione frontale; lavoro individuale e di gruppo.

Progettazione delle etichette.Osservazione delle Etichette di prodotti celebri.Discussione guidata per la definizione delle etichette. Il gruppo opta per una mini-brochure con quattro facce con foro circolare in alto a sinistra, da legare con juta o spago alle confezioni. Nelle quattro facciate dovranno trovare la giusta collocazione gli elementi più significativi. All’esterno logo, slogan, definizione e immagine del prodotto, indirizzo dell’Azienda “Orto di Sicilia” e il codice a barre. All'interno della nostra etichetta pieghevole saranno inserite delle informazioni sul prodotto confezionato: l’olio, il peperoncino, il limone, la salvia, il rosmarino, l’aglio …Ricerca in internet sulle etichette di prodotti naturalistici della concorrenza. Attività pratiche: progettazione di gruppo delle etichette di “Orto di Sicilia” distinguendo eventualmente quelle per i barattoli con olio aromatizzato da quelle per le piantine e da quelle per i sacchetti di erbe essiccate.

Ricerca sul web, attraverso google, di informazioni relative a tutti i prodotti trattati dalla nostra azienda. Per necessità legate al ridotto spazio da occupare nelle etichette è stato necessario estrapolare le informazioni più significative e più accattivanti di ogni prodotto da noi confezionato. Armonizzazione della grafica.Materiale proposto: immagini di etichette di aziende note.Metodologia: discussione guidata, lezione frontale; lavoro individuale e di gruppo.

I grandi manifesti pubblicitari.Visione, con il supporto della LIM, di grandi manifesti pubblicitari di aziende note e, dopo alcune riflessioni critiche sugli elementi comunicativi essenziali, siamo usciti in paese per una ricerca sul campo. L’uscita ha avuto un duplice scopo: osservare sul campo, con consapevolezza critica, i manifesti pubblicitari e fotografare l’ambiente naturalistico e paesaggistico della campagna raffadalese.Materiale proposto: Manifesti di 6m. x 3m. collocati nella piazza del mercato di Raffadali.Metodologia: lezione dialogata; lavoro di gruppo; brain-storming.

Ideazione del nostro spot per la TV.L’idea (brain-storming): si opta per uno spot in cui appaiono tutti i ragazzi e tutti dicono una battuta. Ciò nello spirito di un maggior coinvolgimento dei corsisti all’attività. S’ipotizza

il soggetto e la sua struttura ideativa. Analisi delle riprese di uno spot (“Rana”) e del relativo Backstage. Lavoro di gruppo per la stesura del testo verbale dello spot. L’esperto compone, dai vari spunti, il tasto definitivo.

Allestimento studio fotografico per riprese video e fotografie in blue screen. Foto per manifesto pubblicitario (m6xm3) e video per spot.I ragazzi, con la guida dell'esperto e della tutor, hanno allestito lo studio fotografico: hanno collocato gli stativi e il telo blu; hanno posizionato le lampade e il microfono, ottimizzando la luce.I ragazzi si sono vestiti come degli agricoltori ed hanno recitato e posato con grande entusiasmo.Materiale proposto: materiale tecnico per riprese fotografiche e video. Testo verbale per spot.Metodologia: discussione guidata, lavoro individuale e di gruppo. Attività laboratoriale.

Il Piano pubblicitario: il punto della situazione. Analisi critica dei nostri manifesti

Ottimizzazione dello spot e dei file per la tipografia (file .psd - .jpg - PDF). Visione critica dei manifesti da noi realizzati. Revisione ed eventuali correzioni. Materiale proposto: spot provvisorio e manifesti 6x3.Metodologia: lezione frontale; lavoro di gruppo.

La copertina del DVD.Progettazione e realizzazione delle copertine per i DVD.Materiale proposto: esempi di copertine di DVD Metodologia: lezione frontale; lavoro di

gruppo; brain-storming.

La copertina del DVD. Ottimizzazione dei lavori prodottiConfezionamento DVD (copertina custodie). Stampa e ritaglio della copertina della custodia del DVD. Stampa della pubblicità cartacea. Analisi del percorso formativo. Si sono ripercorse tutte le fasi che hanno portato dalla conoscenza degli elementi strutturali della comunicazione pubblicitaria alla realizzazione di logo, manifesti, spot … Verifica sommativa finale.Gli spot realizzati nei vari moduli sono visionabili ai seguenti indirizzi:

AROMI DEL SOLE NICOLO' GALLO: https://www.youtube.com/watch?v=pzsnq0xSgs8&feature=youtu.be

ORTO DI SICILIA PRIMARIA RAFFADALIhttps://www.youtube.com/watch?v=mSk5vruh0kg&feature=youtu.be

AMICA NATURA MEDIA JOPPOLOhttps://www.youtube.com/watch?v=Put3xgRzX8k&feature=youtu.be

L’esperto prof. Silvio Licata

Sapori e saperiIl modulo, rivolto agli alunni dell’Istituto enogastronomico, si è proposto l’obiettivo di favorire l'esperienza del lavoro come esperienza educativa in un contesto professionale e reale, gli studenti si sono confrontati con lezioni di enogastronomia di qualità. Il percorso si è proposto di fare acquisire agli alunni le conoscenze e le competenze necessarie per inserirsi in un contesto

professionale fin dal loro ingresso a scuola. Il contatto diretto con le figure professionali operanti nelle strutture che li hanno ricevuti li ha motivati ad apprendere de visu la complessa organizzazione professionale di un ristorante ma soprattutto si sono appassionati allo studio partendo dall'attività pratica. Gli studenti hanno vissuto l'intero percorso all'interno della struttura ristorativa sapendo di esserne parte attiva e quindi 'quasi lavoratori'. La precocità dell'esperienza, collocata all'inizio del loro percorso scolastico, ha assunto così un valore foriero per l’attività scolastica futura.

Le attività sono state condotte dal tutor della scuola e dal tutor aziendale nei locali dei ristoranti Akropolis e Marco Polo che hanno collaborato al progetto.L’inserimento dei ragazzi è avvenuto in maniera soddisfacente come si evidenzia dalle considerazioni del tutor aziendale Alfonso Lattuca.

«Per molte settimane i locali della cucina del mio ristorante sono stati letteralmente invasi a turno da 15 motivati giovani in elegante divisa professionale, desiderosi di imparare i cosiddetti trucchi del mestiere.Certo bisognava far loro comprendere che per identificarsi nelle figure professionali della struttura ricettiva da me diretta bisognava, per prima cosa, riconoscerle e rispettarle.È stato loro richiesto, nelle varie circostanze, un comportamento idoneo, educato, professionale, di controllo del proprio sé in rapporto agli altri, nella comprensione dell’importanza di un comportamento etico e deontologico legato

alla professione.Gli studenti hanno preparato pietanze a tema, si sono appassionati all’uso delle erbe aromatiche comprendendone l’importanza nell’esaltazione del gusto, nel gradimento e nella digeribilità dei cibi.Il modulo, proponendosi di fare acquisire agli alunni le conoscenze e le competenze necessarie per inserirsi in un contesto professionale fin dal loro ingresso a scuola, ha dato loro la possibilità di entrare a diretto contatto con le figure professionali operanti nella mia struttura ristorativa.

Un ruolo importante, nello sviluppo e buon andamento dell’intero progetto, è stato rappresentato dal tutor della scuola che li ha accompagnati, il cui ruolo è stato quello di tradurre, in termini di conoscenze le competenze professionali via via richieste loro.Insieme abbiamo “messo in situazione” gli alunni, al fine di suscitare interesse ed entusiasmo per l’attività scolastica, per creare motivazione e per migliorare l’apprendimento in modo non formale».

Il tutor aziendale Alfonso Lattuca

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Percorsi espressivi«Una volta, nell'inverno del 1981, stavo camminando con mia moglie per le strade di Praga, quando vidi un ragazzo intento a ritrarre palazzi intorno a lui. Sebbene detesti cordialmente caricarmi di oggetti mentre viaggio (e avevo ancora un lungo viaggio davanti a me), uno dei disegni mi piacque e decisi di comprarlo. Quando tesi il denaro, mi accorsi che il giovane non portava i guanti. nonostante la temperatura fosse di cinque gradi sotto lo zero.“Perché non usi i guanti?”, gli domandai. Per impugnare la matita. E iniziò a raccontarmi che adorava Praga d’inverno, era la stagione migliore per dipingere la città. Era così contento per l’acquisto, che decise di fare un ritratto di mia moglie, gratis. Mentre aspettavo che il disegno fosse finito, mi resi conto che era successo qualcosa di molto strano: avevamo conversato per quasi cinque minuti, senza conoscere la lingua uno dell'altro. C’eravamo intesi soltanto grazie ai gesti, i sorrisi, le espressioni facciali e la volontà di condividere qualcosa. La mera volontà di condividere qualcosa aveva fatto sì che entrassimo nel mondo della comunicazione non verbale, dove tutto è sempre chiaro e non esiste il minimo rischio di essere male interpretato».Paolo Coelho “Sono come il fiume che scorre”.Nel nostro progetto sono stati attivati Laboratori creativo/espressivi e delle emozioni attraverso l’uso dei linguaggi espressivi nella pratica didattica, valorizzando le finalità educative espresse dalle indicazioni ministeriali attraverso la didattica laboratoriale. L’esperienza pregressa delle scuole aveva già evidenziato l’interesse dei ragazzi per attività che portano fuori dalla normale routine della lezione d’aula; attività che facevano crescere la motivazione ad apprendere con tecniche “diverse”, il piacere di mettersi in gioco, di essere protagonisti, riconoscere emozioni personali e quelle degli altri, condividere esperienze, il gusto nell’apprendere conoscenze disciplinari veicolate con metodologie nuove. Il percorso dei “ linguaggi espressivi” si è posto quindi in continuità con le attività già sperimentate per rispondere alle finalità del progetto CRESCERE IN COESIONE, permettendoci di conoscere e gestire il mondo sensoriale/emozionale/relazionale degli alunni e dei docenti, insieme, come gruppo alla pari. Attraverso la dimensione corporea, sonora, artistica l’alunno esprime stati d’animo e riesce a comunicare ciò che difficilmente dice con il linguaggio verbale. L’esperienza e la sperimentazione sono state oggetto di riflessione collegiale per un coinvolgimento maggiore dei docenti, per la diffusione di buone pratiche in chiave trasversale e interdisciplinare, per consentire una riflessione sulla comunicazione docente-alunno e far prendere consapevolezza del proprio ruolo nella relazione educativa, puntando al benessere collettivo.Il senso del lavoro espressivo è quello di rilevare ciò che, dopo l’esperienza svolta, arriva sul piano sensoriale, emozionale e relazionale osservando e accettando (senza giudicarsi o giudicare gli altri)

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Percorsi espressivi"per imparare ad essere ... per imparare a sapere"

"Io vivo appassionatamente la mia vita.Amo i cambiamenti, il suo colore, i suoi movimenti.Saper parlare, vedere, udire, camminare, avere la musica e la pittura. Tutto questo è un miracolo! Tutto questo è gioia!"

A. Rubinstein

come un’educazione al proprio mondo esteriore e interiore possa aiutare a gestire meglio se stessi e la relazione con gli altri. Il senso del lavoro interdisciplinare è quello di comprendere come utilizzando più canali comunicativi sia possibile migliorare l’apprendimento dei contenuti che diventano, in tal modo, motivanti, funzionali e integrati alle esperienze personali della propria vita. All'interno del percorso è stato valorizzato il lavoro con i genitori.Le attività sono state rivolte agli alunni di scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado, le azioni sono state programmate tenendo conto del target e dell’età dell’alunno ma l’impostazione del lavoro è stata omogenea.L’esperienza vissuta dai docenti ha fatto rilevare il cambiamento sul modo di concepire la scuola che attiene allo strumento creatività: «La creatività richiede che alla vecchia scuola del conoscere si connetta la scuola dell’esprimersi aprendo varchi ai cento linguaggi dei bambini». «Gli dicono che il gioco e il lavoro, la realtà e la fantasia, la scienza e l’immaginazione, il cielo e la terra, la ragione e il sogno … sono cose che non stanno insieme. Gli dicono insomma … che il cento non c’è. I bambini dice: invece il cento c’è»(L. Malaguzzi, I cento linguaggi dei bambini)

Per far comprendere l’impostazione del lavoro, le strategie e gli ambienti di apprendimento posti in essere si riportano le “narrazioni” di alcuni moduli.Si è lavorato anche con i bambini della scuola dell'Infanzia realizzando un video visionabile al seguente indirizzo:https://www.youtube.com/watch?v=C2IbsODDjE8&feature=youtu.be

Le attività dei vari percorsi sono state condotte dagli esperti: Manto Maria Antonietta, Vella Klizia, Monastero Paola, Lucia Alessi, Miliziano Vincenza, coadiuvati dai tutor Ganci Concetta, Casà Antonia, Butticè Maria, Morello Maria Patrizia, Montalbano Giuliana, Siracusa Maria Patrizia, D'Oro Cristina, Di Giovanni Angela, Insalaco Marylin.I moduli "Mentoring" e "Io e gli altri" si sono avvalsi della preziosa collaborazione dei volontari mentori reperiti sul territorio di Raffadali.

Modulo: “Io e gli altri”Premessa La dispersione è, innanzitutto, una forma d'insuccesso scolastico, che si verifica nel momento in cui gli alunni non riescono a utilizzare a pieno il loro potenziale d'apprendimento e di conseguenza a soddisfare i propri bisogni formativi. Nella maggior parte dei casi, il distacco dalla scuola non coincide solo con l'abbandono, bensì con la disaffezione, il disinteresse, la demotivazione e i disturbi comportamentali. La lotta contro l’esclusione e la marginalità richiede, anche, la conoscenza dei motivi psicologici dell’abbandono o della disaffezione scolastica. Difatti, spesso, la dispersione scolastica nasce da un disagio dell’alunno, da una sua sofferenza che non si vede, ma che è presente dentro di lui.Il compito della scuola è mutato nel tempo, si è passati dall’orientamento prevalentemente legato all’inserimento nel mondo del lavoro o delle professioni a una concezione più ampia e complessa che mira ad accompagnare le giovani generazioni verso una prima consapevolezza dell'essere cittadino, aiutandole a comprendere quali siano i percorsi più adeguati, ai fini di una partecipazione attiva e una diretta assunzione di responsabilità nella vita organizzativa della società. Di conseguenza, la scuola diviene il luogo primario dove cominciare a costruire le fondamenta di

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una cittadinanza democratica, partecipata e solidale, capace di riconoscere le differenze e di porle in dialogo, alla ricerca dei principi condivisi della convivenza civile.

Descrizione modulo

Ai fini della progettazione del percorso laboratoriale, sono stati presi in considerazione alcuni punti focali, quali:

La conoscenza delle condizioni di partenza degli alunni; La scelta dei contenuti adeguata al loro livello cognitivo; La programmazione di stimoli tendenti a suscitare l’interesse verso l’argomento; Gli obiettivi operativi in quanto "comportamenti oggettivi", quindi osservabili, descrivibili e

misurabili, che gli alunni dovevano raggiungere a dimostrazione delle conoscenze, competenze e abilità acquisite;

L’organizzazione delle attività, dei tempi, delle tecniche e delle metodologie di didattica/ apprendimento.

Nel corso delle attività, sono stati affrontati diversi argomenti concernenti i diritti, i doveri e la necessità di rispettare le regole. In particolare, è stato approfondito il tema della diversità e della valorizzazione delle differenze, attraverso il racconto del “Brutto Anatroccolo”, che ha condotto gli alunni a riflettere sui comportamenti responsabili, ripercorrendo i “concetti del rispetto e dell’alterità”.Il percorso progettuale si è concluso con la realizzazione di uno spettacolo teatrale, che ha messo in luce l’importanza dell’accoglienza dell’altrui diversità e la conoscenza della propria identità.

Metodologia Il lavoro ha richiesto il ricorso a una metodologia attiva e partecipativa attraverso l’utilizzo di differenti strumenti ritenuti più idonei a uno sviluppo del senso critico, dell’autonomia, dell’autorientamento, della cooperazione e dell’acquisizione di tecniche comunicative diversificate:

Il brainstorming: letteralmente “tempesta cerebrale”, tecnica rivelatasi utile e ideale nello stimolare la creatività, la fluidità verbale e l’operatività logica del gruppo di apprendimento. Essa è stata efficace sia dal punto di vista della produzione che della socializzazione.

Il lavoro di gruppo: si è privilegiato il gruppo allo scopo di trasferire l’interazione verbale in un contesto sociale. Lavorare insieme ha permesso al gruppo classe di sviluppare la coesione e di rafforzarne i rapporti di socializzazione. Di fatto, l’assetto in gruppo ha facilitato la creazione di una rete omogenea di comunicazione, in cui ogni alunno ha potuto trovare il proprio spazio ed ha avuto la possibilità di scambiare pensieri ed emozioni con tutti gli altri.

Il roleplaying e lo psicodramma: questi strumenti operativi hanno rivestito un ruolo fondamentale nel motivare gli alunni scarsamente interessati alla vita scolastica e nel consentire agli allievi con evidenti difficoltà di comunicazione di trovare un differente canale espressivo, che facesse defluire all’esterno i vissuti interni delle proprie esperienze affettive ed emotive. La scuola è diventata, così, il teatro in cui gli alunni sempre più consapevolmente hanno imparato a mettere in gioco le loro azioni ed emozioni.

Il cooperative Learning : questa modalità di azione ha favorito lo sviluppo degli obiettivi di collaborazione, solidarietà, responsabilità e relazione con gli altri, tutti elementi efficaci anche per il potenziamento della qualità dell’apprendimento. L’apprendimento cooperativo ha trasformato gli operatori in facilitatori e ha consentito agli alunni di acquisire competenze quali: saper interdipendere positivamente in una relazione; saper ascoltare; saper comunicare; saper dare e ricevere aiuto; saper gestire positivamente eventuali conflitti.

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Obiettivi raggiuntiLa realizzazione di attività in assetto laboratoriale: ha accresciuto la motivazione all’apprendimento con interventi di sostegno individualizzato

e di gruppo; ha favorito l’interiorizzazione e il rispetto delle regole come strumenti indispensabili per una

civile convivenza, promuovendo la cooperazione, la condivisione, la responsabilità e la cura dei beni comuni;

ha ridotto i comportamenti scorretti e aggressivi nei confronti di sé e degli altri, causati da un disagio interiore, attraverso la promozione di esperienze di autoefficacia e autostima che hanno potenziato la consapevolezza di sé;

ha educato alla diversità vista non più come qualcosa da temere e da cui allontanarsi, bensì come un valore aggiunto che completa e arricchisce, sensibilizzando così gli alunni a una cultura dell’accoglienza dell’altro da sé.

Conclusioni

Il lavoro svolto ha promosso una cultura della legalità e della cultura civica, non solo attraverso l’acquisizione di conoscenze riguardanti l’insieme dei diritti e dei doveri, ma anche e soprattutto, attraverso lo sviluppo di abilità, competenze sociali, prettamente trasversali, quali lo sviluppo della creatività, l’acquisizione di un pensiero flessibile, che ha indirizzato gli alunni verso pattern comportamentali più adeguati.

A tal proposito, è stato fondamentale creare all’interno del gruppo classe un clima positivo, collaborativo e di empatia, favorendo così l’elaborazione e il superamento dei conflitti. Mediante un ascolto attivo, è stato possibile: prestare attenzione a ogni singolo alunno, quale depositario di una storia personale differente; rispettare le loro identità e valorizzare le loro diversità, quelle che ci rendono tutti eccezionalmente originali e unici.

Alla fine del percorso gli alunni hanno drammatizzato la storia del Brutto anatroccolo, tale performance è visionabile al seguente indirizzo: https://plus.google.com/u/0/116341362577715865459/posts/GFGrzdphGSw?pid=6093935936370369778&oid=116341362577715865459

L’esperta Dott.ssa Maria Antonietta Manto

Si ritiene utile pubblicare il diario di bordo9 relativo all'attività per meglio comprendere, ai fini del riutilizzo dei materiali in contesti analoghi, il processo messo in atto per raggiungere gli obiettivi con il target di riferimento. Si evidenzia inoltre che in tutte le attività è stato utilizzato il diario di bordo per una più efficace e puntuale documentazione.

Diario di Bordo

Data di riferimento: Dal 09/12/2013 al 21/05/2014

I destinatari del modulo “Io e gli altri” sono stati gli alunni a rischio di abbandono scolastico e formativo; gli alunni con bassi livelli di competenze di base (difficoltà di apprendimento, iperattivi,

9IL DIARIO DI BORDO - Costituisce una narrazione quotidiana degli eventi e dei vissuti della classe. È importante, quindi, curare non tanto il “che cosa” e il “quanto”, ma il “come” e il “chi”. Una narrazione qualitativa e non una constatazione quantitativa. Il diario di bordo è un’esperienza che, come tutte le esperienze educative, non deve condurre a una replica del processo educativo, ma deve portare al confronto, alla conoscenza, all’approfondimento e all’arricchimento delle esperienze. Il diario di bordo può puntare alla narrazione circa i protagonisti, alla descrizione dell’esperienza svolta, del coinvolgimento dei soggetti (sia studenti sia insegnanti), del livello di partecipazione e infine delle difficoltà. 

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con scarsa motivazione); gli alunni bisognosi di interventi di orientamento, sostegno e accompagnamento.

In riferimento alle caratteristiche del target, le aspettative e gli obiettivi che ci siamo proposti sono stati quelli di motivare gli alunni ad apprendere le regole per una convivenza civile, armonica e democratica; di suscitare in ciascun alunno l'interesse circa le attività laboratoriali proposte, al fine di far scattare in loro il piacere di imparare; di migliorare la qualità delle relazioni tra gli alunni e tra questi ultimi e gli operatori.

Le attività proposte hanno tenuto conto della struttura del gruppo e delle dinamiche che si sono osservate fra i destinatari e fra i destinatari e gli operatori, nelle diverse fasi progettuali. Difatti, durante la fase iniziale è stata evidente, la scarsa capacità di collaborazione tra gli alunni; la poca disponibilità all’ascolto e al confronto positivo, sia al suo interno sia con l’esperto e la tutor. Il gruppo non è stato in grado di dare spazio a tutti, poiché lavorare insieme non era un obiettivo condiviso.

In questa fase, sono state realizzate attività finalizzate alla conoscenza del gruppo classe, al fine di valorizzare le singole individualità, di consentire a ciascun alunno di esprimere le proprie emozioni, pensieri, desideri e di rafforzarne l’autostima e l’autoaffermazione. Nello specifico, sono state svolte le seguenti attività:

Presentazione individuale e di gruppo: “Voglio conoscerti”, “Io a scuola”.Ascolto, comprensione e rielaborazione di una breve storia sul rispetto e l’importanza delle regole: “Una scuola tutta matta”.

Nel corso di tali attività, sono state riscontrate alcune criticità. Infatti, l’attenzione a ciò che veniva detto dai singoli componenti e dai conduttori è stata quasi assente. Il clima è stato carico di tensione, aggressività e ostilità. Al fine di superare queste criticità, è stata privilegiata un’Esposizione circolare; si è lavorato individualmente e in gruppo, attraverso la Fiaba e la tecnica del Role-play. La metodologia utilizzata ha favorito un clima di maggiore serenità e ha permesso agli alunni di trovare il proprio spazio all'interno del gruppo classe.

Attività grafico-pittoriche e di simbolizzazione: “La scuola che vorrei”. Riflessioni libere e guidate sull’importanza di esprimere le proprie emozioni e condividerle con gli altri.

Durante lo svolgimento delle attività proposte, inizialmente, gli alunni in gruppo hanno evidenziato scarsa disponibilità e apertura a relazionarsi tra loro. La metodologia utilizzata ha previsto il Brainstorming, la tecnica del Cooperative Learning, il Lavoro individuale, il Lavoro di gruppo ed ha permesso ai singoli alunni di accettare l’altro da sé, condividendone pensieri ed emozioni.

Diritto alla libertà: ascolto e comprensione della canzone “Come un delfino”. Attività grafico-pittoriche e di simbolizzazione: “Disegna la tua idea di libertà”. Feedback: “Mi è piaciuto ….”.

Nelle proposte e nella conduzione delle attività non è stata rilevata alcuna difficoltà, poiché l'utilizzo di materiali didattici strutturati e la tecnica del disegno ha permesso a ciascun alunno di esprimersi secondo linguaggi diversi e più vicini alle loro personalità.

Lettura, comprensione e drammatizzazione della favola: “Il brutto anatroccolo”.Regole del convivere sociale: “E’ giusto …. È sbagliato”. Conversazioni libere e guidate sull’importanza di vivere in armonia con gli altri e l’ambiente che ci circonda.

Il gruppo ha mostrato qualche difficoltà nel seguire le regole della classe, ai fini di una positiva e armonica convivenza. Tuttavia, la lettura della fiaba ha portato il gruppo classe a riflettere

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sull'importanza di rispettare e accettare tutte le singole diversità, e a ridimensionare il proprio comportamento sociale, in termini di correttezza e adeguatezza.

Nella fase intermedia, il gruppo ha cominciato ad avvicinare, è apparso più conciliante ed ha iniziato a interagire in modo cooperativo. L’impegno del gruppo classe è risultato sufficiente, l’interesse maggiormente evidente e la partecipazione più adeguata. Gli alunni in gruppo hanno evidenziato maggiore disponibilità e apertura a relazionarsi tra loro e con gli operatori.

In questa fase sono state realizzate le seguenti attività:

Ascolto e comprensione della canzone: “E’ un tipo diritto”. Assegnazione delle parti e drammatizzazione della fiaba “Il brutto anatroccolo”.

Nel corso della conduzione delle attività proposte non state rilevate criticità. Le attività musicali e la tecnica della drammatizzazione ha favorito negli alunni l'espressione di pensieri ed emozioni in modo ludico e sereno.

Somministrazione questionario: “Verso la Legalità”.Attività grafico-pittoriche e di simbolizzazione: “il mio distintivo di riconoscimento”.Drammatizzazione della fiaba “Il brutto anatroccolo”.

Durante lo svolgimento di tali attività, non sono state rilevate criticità. Le attività grafiche e di simbolizzazione hanno consentito agli alunni di valorizzare e rafforzare il proprio senso di identità.

Conversazioni libere e guidate sul concetto di cura e l’assunzione di responsabilità verso sé e gli altri. Attività musicali.

Le attività sono state svolte senza riscontrare alcuna criticità. La libera espressione dei concetti di cura e responsabilità ha permesso agli alunni di comprendere quanto sia importante rispettare l'altro da sé e l'ambiente in cui si vive.

Diritto all’uguaglianza: commenti e riflessioni. Nel corso delle attività laboratoriali, non sono state rilevate criticità. Le prove relative alla drammatizzazione hanno offerto continui spunti di riflessioni circa i concetti di uguaglianza e diversità. Gli alunni hanno compreso che essere diversi non è motivo di esclusione, bensì di ricchezza.

Nella fase finale, le attività proposte hanno favorito la coesione del gruppo classe, consentendo a ogni singola individualità che lo costituiva di vivere in maniera più consapevole e armonica il proprio rapporto con gli altri. Difatti, ciascun alunno è riuscito a trovare il proprio spazio fisico e di parola, prendendo parte in maniera produttiva alle attività, grazie alla messa in atto di pattern comportamentali più adeguati.

Le proposte laboratoriali realizzate sono state le seguenti:

Attività grafico-pittoriche: “I Diritti dei bambini”.Attività musicaliRappresentazione teatrale della fiaba “Il brutto anatroccolo”.Feedback: “Quello che ho imparato”. Feedback: “Come mi sento adesso”Feedback: “Saluti”.

I risultati attesi in fase progettuale sono stati raggiunti, riscontrando un aumento della motivazione e dell’interesse a imparare, grazie alla messa in atto di una metodologia di tipo attiva e partecipata che ha favorito:

L'apprendimento e l'interiorizzazione delle tematiche trattate (diritti, doveri, regole);41

.

Il coinvolgimento di tutti i destinatari;La valorizzazione delle singole individualità;Il miglioramento della qualità delle relazioni all'interno del gruppo classe e con gli operatori;L’acquisizione delle competenze di cittadinanza e di legalità.

Maria Antonietta Manto

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Modulo "Parole ed emozioni"Il percorso laboratoriale relativo al modulo “Parole ed emozioni” è stato realizzato con l’idea di sviluppare degli obiettivi ben precisi relativi all’acquisizione e al miglioramento di competenze specifiche :EDUCATIVESviluppare abilità di ascolto.Potenziare la collaborazione e l’esperienza individuale.Potenziare l’autoconoscenza e l’autoconsapevolezza.Potenziare l’autostima e il senso di responsabilità.Riconoscere le proprie emozioni e imparare a gestirle.Trasformare i limiti in opportunità

COGNITIVESviluppare il pensiero divergente.Potenziare la capacità di visualizzazione.Utilizzare capacità immaginifiche.Combinare pensiero divergente e pensiero convergente.Utilizzare capacità di osservazione.

LINGUISTICHEPotenziare le abilità espressive e comunicative.Mobilitare e sviluppare le conoscenze linguistiche, sociolinguistiche e discorsive;Stimolare immaginazione e creatività verbale in ambito di gruppo di lavoro;Raccogliere idee per la scrittura attraverso l’invenzione;Scrivere: approfondire metodi e tecniche di scrittura;Creare uno spazio protetto e cooperativo per l’espressione e il confronto. 

La metodologia utilizzata è stata di tipo interattivo e sperimentale. Si è puntato particolarmente sull’azione propositiva degli alunni, costantemente sviluppata e stimolata attraverso la tecnica del brainstorming. Il percorso inizialmente ha visto un impegno individuale e in un secondo momento la suddivisione in gruppi collaborativi, nell’ambito dei quali sono state messe in risalto le condizioni del “lavorare insieme” ovvero:

• la capacità di gestire autonomamente la propria attività all’intero del gruppo;• la capacità di trovare risposte e soluzioni adeguate a problemi specifici (problem-solving);• la capacità di ascolto;• la capacità di interagire e concordare con gli altri le diverse decisioni.

In relazione agli obiettivi e alle competenze , il laboratorio è stato diviso in quattro fasi, ognuna delle quali propedeutica alla successiva:

1. Costituzione del gruppo2. Scrittura creativa3. Lettura espressiva e recitazione4. Spettacolarizzazione.

COSTITUZIONE DEL GRUPPODurante il primo incontro i bambini vengono introdotti al mondo della creatività e della attorialità. Si racconta l’origine del concetto di emozione legato alle competenze individuali e si descrive il percorso che si realizzerà insieme al tutor e all’esperto esterno.Nella seconda parte della lezione, gli allievi decidono le modalità di costituzione del gruppo.

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Ogni allievo si presenta scegliendo un dolce che lo rappresenta, a ogni dolce si aggiunge un colore e si descrive un tratto del loro carattere.Dopo le presentazioni gli allievi giocano al gioco “ Divento pittore delle mie emozioni”, con questo esercizio esplorano le potenzialità singole confrontandole con quelle di gruppo. Giocano con allegorie e maschere.Obiettivo dell’esercizio è di riuscire tramite i colori a esprimere la propria creatività esaltando le proprie potenzialità ed evidenziando i propri limiti.

Criticità: I bambini inizialmente mostravano problemi di attenzione e concentrazione. Si distraevano facilmente.

Soluzione: l’uso della musica è stato determinante per catturare l’attenzione dei partecipanti. Tutta la lezione ha avuto un sottofondo. Durante i giochi la musica era una melodia soft, morbida e leggera. L’uso dei colori come messaggi dell’anima vede i bambini confrontarsi con se stessi e gli altri utilizzando la musica. Momento fondamentale della lezione è legato all’acquisizione di fiducia da parte dei bambini nei confronti del gruppo, dell’esperto esterno e del tutor. Decisivo per lo svolgimento di una lezione efficace è l’uso della voce dell’insegnante. La voce deve sempre essere calda, accuditiva, suadente, persuasiva. Autorevole ma mai punitiva.

SCRITTURA CREATIVA Il percorso didattico relativo alla scrittura creativa si è strutturato dividendo le lezioni in due momenti.Approccio alla scrittura:- scrittura creativa: concetti e teorie;- lo strutturalismo e la narratologia;- la trama dello spettacolo: Zuccero e canella”;- lo storytelling contemporaneo;- storytelling e media digitali.

Scrivere:

▪ Glie elementi della storia;▪ i principi del disegno della storia;▪ alla ricerca delle idee: sindrome del foglio bianco;▪ progettare una storia: personaggi, trama, descrizione, dialogo;▪ questione di stile: la padronanza degli stili narrativi come strumento di espressione;▪ l’importanza dell’incipit;▪ rilettura: correzione individuale e collettiva di un testo;▪ temporalità degli eventi: gestione della sequenzialità in funzione dell’intreccio;▪ esercizi e testi dimostrativi.▪ divisione dei ragazzi in gruppi per scrivere un soggetto .

Criticità : I bambini mostravano difficoltà nella gestione dei tempi per scrivere un soggetto o individuare una trama.

Soluzione: si è deciso di cambiare attività ogni 20 minuti, passando da un’attività esplorativa ad un’emozionale. I bambini si raccontano e poi mettono in scena le proprie emozioni sempre accompagnati dalla musica. Assolutamente necessario è stato descrivere il copione per immagini. I bambini hanno diviso la trama in quadri. Hanno assegnato ad ogni quadro un colore e poi su quei colori hanno trascritto i dialoghi. Anche il gruppo è stato diviso per esperti: gli esperti di disegno hanno dato immagine al testo, gli esperti di scrittura hanno trasformato le immagini in parole. Affidare dei ruoli ben precisi in base alle competenze è fondamentale per la riuscita del laboratorio.

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LETTURA ESPRESSIVA E RECITAZIONEGli incontri dedicati a questo step prevedono l'ascolto di voci recitanti che ripercorrono le varie tonalità di espressione. 

I bambini studiano l'approccio a varie tipologie di linguaggi espressivi: tono caldo, suadente, allegro, impaurito, vivace, teso, felice.

Ad ogni suono legano un atteggiamento corporeo. Il corpo si adatta all'emozione vissuta dalla voce.

si comincia a costruire lo spettacolo. La trama prende vita e si studiano le tecniche di realizzazione di un cortometraggio televisivo: campi lunghi, primi piani, fondali, luci, microfoni, scene di gruppo o singole. I bambini scelgono le location dove verrà girato il corto e coinvolgono l’intero paese nella realizzazione, dando vita ad un unico corpo attoriale. Il testo diventa emozione e la voce si trasforma in anima recitante.

Criticità : alcuni bambini mostrano evidenti difficoltà di espressione vocale. Si vergognano di fronte al gruppo classe e tendono a chiudersi.

Soluzione: Il testo viene diviso per ruoli. Alcuni reciteranno altri mimeranno le scene. altri diventeranno coro e daranno i suoni allo spettacolo. Altri si occuperanno delle riprese e del montaggio In questo modo tutti saranno protagonisti senza evidenziare le difficoltà ma esaltando le competenze individuali di ognuno all’interno di un gruppo.

SPETTACOLARIZZAZIONE

La fase della spettacolarizzazione rappresenta il momento conclusivo del laboratorio. Il cortometraggio proiettato davanti un pubblico diventa un trampolino di emozioni tra vita vera e virtuale. Vedere il proprio viso su uno schermo gigante regala ad ogni bambino la sensazione di essere esclusivo protagonista di un momento magico.

Criticità: non si sono rilevate criticità. Ogni bambino ha portato a termine il ruolo affidato con grande trasporto emotivo. Ottima la socializzazione con i compagni e significativi i rapporti di interazione sociale con il territorio ed il pubblico presente.

I bambini hanno compreso l'importanza della fantasia e del gioco, hanno acquisito competenze di scrittura creative e lettura espressiva. Sono riusciti a interagire con i compagni ed a realizzare insieme un prodotto finale con la proiezione del cortometraggio : “ Zucchero e Cannella”

Il video realizzato può essere visionato al seguente indirizzo:https://www.youtube.com/watch?v=-rvvvtQqlF4&feature=youtu.be

L’esperta Lucia Alessi

Modulo “Suoni, ritmo e movimento”Il percorso laboratoriale relativo al modulo “ Suoni ritmo e movimento” è stato realizzato con l’idea di sviluppare degli obiettivi ben precisi relativi all’acquisizione e al miglioramento di competenze specifiche :

EDUCATIVE Sviluppare abilità di ascolto. Potenziare la collaborazione e l’esperienza individuale.

Potenziare l’autoconoscenza e l’autoconsapevolezza.

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Potenziare l’autostima e il senso di responsabilità. Riconoscere le proprie emozioni e imparare a gestirle. Trasformare i limiti in opportunità

COGNITIVE Sviluppare il pensiero divergente. Potenziare la capacità di visualizzazione. Utilizzare capacità immaginifiche. Combinare pensiero divergente e pensiero convergente. Utilizzare capacità di osservazione.

LINGUISTICHE Potenziare le abilità espressive e comunicative. mobilitare e sviluppare le conoscenze linguistiche, sociolinguistiche e discorsive; stimolare immaginazione e creatività verbale in ambito di gruppo di lavoro; raccogliere idee per la scrittura attraverso l’invenzione; scrivere: approfondire metodi e tecniche di scrittura; creare uno spazio protetto e cooperativo per l’espressione e il confronto.

 L’idea di partenza ha preso e sviluppato le strategie degli esercizi di acquaticità che si fanno con I bambini nelle strutture sportive. L’acqua per tutti i ragazzi è un elemento primario di accudimento e di spensieratezza. Nel laboratorio tutto si è svolto utilizzando i colori del mare; un telo azzurro è diventato il mare dove fare tuffare i bambini nella condivisione di tutte le attività laboratoriali. L’inconsistenza dell’acqua ha dato ad ogni corsista la fluidità per lasciarsi andare e nuotare liberamente nel mare delle proprie emozioni. E’ bastato un semplice telo azzurro per scatenare fantasia e creatività.La metodologia utilizzata è stata di tipo interattivo e sperimentale. Si è puntato particolarmente sull’azione propositiva degli alunni , costantemente sviluppata e stimolata attraverso la tecnica del brainstorming. Il percorso inizialmente ha visto un impegno individuale ed in un secondo momento la suddivisione in gruppi collaborativi, nell’ambito dei quali sono state messe in risalto le condizioni del “lavorare insieme” ovvero:

• la capacità di gestire autonomamente la propria attività all’intero del gruppo;• la capacità di trovare risposte e soluzioni adeguate a problemi specifici (problem-solving);• la capacità di ascolto;• la capacità d’interagire e concordare con gli altri le diverse decisioni.

In relazione agli obiettivi ed alle competenze , il laboratorio è stato diviso in quattro fasi, ognuna delle quali propedeutica alla successiva:

5. Costituzione del gruppo46

6. Musica, armonia e movimento7. Melodie coreografiche8. Spettacolarizzazione.

COSTITUZIONE DEL GRUPPODurante il primo incontro i bambini vengono introdotti al mondo della creatività e della danza coreografica Si racconta l’origine del concetto di emozione legato alle competenze individuali e si descrive il percorso che si realizzerà insieme al tutor ed all’esperto esterno.Nella seconda parte della lezione, gli allievi decidono le modalità di costituzione del gruppo.Ogni allievo si presenta scegliendo uno strumento musicale che lo rappresenta.Ad ogni elemento musicale si aggiunge una melodia e si descrive un tratto del loro carattere.Dopo le presentazioni gli allievi giocano al gioco “ coloro le mie emozioni”.Con questo esercizio esplorano le potenzialità singole confrontandole con quelle di gruppo. Giocano con allegorie e scoprono lo spazio intorno a loro. Si riconoscono musicalmente e cominciano ad collegare I colori a varie espressioni caratteriali accompagnati dalle musiche opportune. Obiettivo dell’esercizio è di riuscire tramite l’associazione tra colori e musica ad esprimere la propria creatività esaltando le proprie potenzialità ed evidenziando I propri limiti.

Criticità: Il primo incontro laboratoriale ha visto la formazione di una classe rappresentata da bambini con problemi attentivi, di concentrazione , di adattamento e socializzazione. Alcuni presentavano anche dei disagi a livello comunicativo e linguistico.

Soluzione: Ricreare l’ambientazione del mare con i suoi colori e le sue forme virtuali ha colto i bambini di sorpresa. La classe è diventata ai loro occhi un mondo nuovo, diverso dalla quotidianità. Decontestualizzare la struttura della classe si è rivelato un valido strumento per spiazzare piacevolmente i bambini e ottenere la loro attenzione. L’uso della musica è stato determinante per giocare con le emozioni dei partecipanti. Tutta la lezione ha avuto un sottofondo. Durante I giochi la musica era una melodia soft , morbida e leggera. L’uso dei colori come messaggi dell’anima vede I bambini confrontarsi con se stessi e gli altri utilizzando la musica. Momento fondamentale della lezione è legato all’acquisizione di fiducia da parte dei bambini nei confronti del gruppo , dell’esperto esterno e del tutor. Decisivo per lo svolgimento di una lezione efficace è l’uso della voce dell’insegnante. La voce deve sempre essere calda, accuditiva, suadente, persuasiva. Autorevole ma mai punitiva.

MUSICA ARMONIA E MOVIMENTOQuesto step si prefigge lo scopo di approfondire sempre più̀ i concetti fondamentali attorno ai quali si sviluppa la conoscenza del movimento che sono: l’allineamento, il peso, l’energia, lo spazio ed il ritmo. Inoltre cerca di fornire all’allievo ulteriori elementi tecnici che gli consentano di compiere sequenze coreografiche sempre più ̀ complesse ed articolate. Cerca di migliorare attraverso insegnamenti e nozioni ricevute la propria qualità̀ del movimento rendendola più̀ fluida e personale sulla base della proprie inclinazioni artistiche. Esercizi di riscaldamento nello spazio attraverso un’unica sequenza che coinvolga testa, spalle, busto, gambe e piedi. Cadute al suolo (cadere e rialzarsi con scioltezza e velocità, sempre col perfetto controllo del corpo) Demi plié, grandplié e relevé (in parallelo in sesta ei in prima e seconda posizione)

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Battementstendu e jeté (in parallelo e in prima posizione avanti e lato). Curve, contrazioni e arco.Esercizi di rafforzamento dei muscoli addominali e dorsali.

Studio a terra : esercizi di rotazione degli arti inferiori, flessione ed estensione dei piedi.Esperienze sul peso del corpo anche in rapporto al pavimento (contatto corpo suolo, esplorare il suolo). Ricerca dell’equilibrio .Salti (in sesta e seconda posizione parallela).Giri (impostazione della testa, spostamenti nello spazio).Diagonali (sequenze con camminate con cambi di fronte, semplici passaggi al suolo, preparazione ai salti).Sequenze coreografiche.Esercizi d’improvvisazione guidati.

Criticità : i bambini mostravano difficoltà nella gestione dello spazio. Il loro corpo era frenato dall’imbarazzo di dover danzare davanti ad altri. I movimenti mancavano di coordinazione e armonia. Si sentivano poco capaci e non riuscivano a lavorare in gruppo. Mancava, a loro dire, “uno bravo “ da cui apprendere.

Soluzione: L’ingresso di 4 bambini nuovi ha rappresentato la variabile positiva che ha permesso al gruppo di respirare un’aria diversa e più creativa. I quattro elementi hanno portato molteplici modalità di comunicazione espressiva, in modo da dare a tutti i bambini la possibilità di sperimentare competenze alternative.

Per meglio gestire le ore di laboratorio, evitando momenti di stanchezza o nervosismo, si è deciso di cambiare attività ogni 20 minuti , passando da un’attività esplorativa ad una emozionale. I bambini si raccontano e poi mettono in scena le proprie emozioni sempre accompagnati dalla musica. Creano delle coreografie utilizzando passi via via sempre più difficili. Tramite l’esercizio della cup-song, riescono a coordinare le azioni in relazione alla musica. Assolutamente necessario è stato descrivere il copione per suoni. Si scelgono le musiche adattandole alle azioni sceniche descritte nel testo. Ad ogni musica si associano i passi e si creano le coreografie. Affidare dei ruoli ben precisi in base alle competenze è fondamentale per la riuscita del laboratorio.

MELODIE COREGRAFICHEIn questo step gli allievi hanno appreso le modalità di gestione di una coreografia per adattarla allo spettacolo finale. Gli incontri hanno potenziato le seguenti modalità di espressione:

PERCEPIRE LA RESPIRAZIONE PROFONDA E COORDINATA AL MOVIMENTO S’insiste sull’importanza della respirazione, punto di partenza fondamentale per il movimento. La pratica respiratoria adeguata aiuta non solo a svolgere meglio le attività̀ della vita quotidiana, ma anche a eseguire con più ̀ facilità i movimenti e le dinamiche della danza. Si cerca di far comprendere la respirazione diaframmatica che sfrutta i movimenti del muscolo in modo da spostare una maggiore quantità̀ di aria nella parte più̀ bassa dei polmoni e con uno sforzo minore rispetto ai muscoli toracici. E’ una respirazione più ̀ rilassante che favorisce il benessere e la concentrazione.

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RAGGIUNGERE UN CORRETTO ALLINEAMENTO POSTURALEL’allineamento posturale è di fondamentale importanza per la formazione di un danzatore. L’obiettivo viene raggiunto attraverso due modalità̀ di training: la sensibilità̀ propriocettiva e la costruzione del corpo.La prima viene stimolata attraverso le immagini la seconda mira invece alla conoscenza e all’uso funzionale dei muscoli e delle articolazioni, concentrandosi sulla verticalità̀ del corpo e sulla fortificazione della colonna vertebrale e della muscolatura addominale.

PRENDERE COSCIENZA DEL CORPOE’ importante avere coscienza del corpo “sentire” e “sentirsi”, per capire cosa fa quando si muove. E’ importante capire quale parte del corpo è motore del movimento.

SAPERE ANALIZZARE IL MOVIMENTO L’analisi del movimento consiste nel capire: - cosa fa il corpo (azioni)- dove viene eseguito il movimento (spazio)- come vengono svolte le azioni (dinamiche)- che rapporto c’è tra il corpo e l’ambiente che lo circonda (relazioni) - che velocità ha il movimento (tempo)- se il movimento è leggero o pesante (peso)

Criticità : alcuni bambini mostrano evidenti difficoltà di coordinazione e movimento. Si vergognano di fronte al gruppo classe e tendono a chiudersi.

Soluzione: Le coreografie vengono divise in relazione alle competenze. Si dividono tra maschi e femmine. I maschietti prenderanno parte alle coreografie mimiche, mentre le bambine faranno le coreografie danzate. Si cominciano a provare le danze e s’intervallano con le scene recitate. In questo modo tutti saranno protagonisti senza evidenziare le difficoltà ma esaltando le competenze individuali di ognuno all’interno di un gruppo.

SPETTACOLARIZZAZIONE

La fase della spettacolarizzazione rappresenta il momento conclusivo del laboratorio.

Criticità: non si sono rilevate criticità. Ogni bambino ha portato a termine il ruolo affidato con grande trasporto emotivo. Ottima la socializzazione con I compagni e significativi i rapporti d’interazione sociale con il territorio ed il pubblico presente.

I bambini hanno compreso l'importanza della fantasia e del gioco, hanno acquisito competenze di musica, melodia, danza e coreografia. Sono riusciti a interagire con i compagni ed a realizzare insieme un prodotto finale con la rappresentazione “L’isola che non c’è”

L’esperto Lucia Alessi

Moduli Genitori

Fin dal momento della progettazione si è ritenuto fondamentale il coinvolgimento dei genitori. I percorsi a loro rivolti si sono articolati in quattro diversi moduli: tre all’interno del percorso “IMPRESA NATURA e uno nel percorso “TANTI MODI PER ESPRIMERSI”. Il gruppo di

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direzione e coordinamento ha presentato il progetto in un'assemblea dei genitori, mettendo in risalto la grande possibilità di sperimentare percorsi alternativi ma integrativi a quelli curriculari, che veniva offerta agli alunni e ai genitori che avrebbero collaborato con la scuola da protagonisti.Le modalità di coinvolgimento sono state quelle di costituire dei moduli con gruppi di genitori interessati ad accrescere le proprie competenze e a metterle a disposizione della scuola e dei figli, attraverso attività laboratoriali collaterali che vedevano l’azione del genitore come indispensabile per il raggiungimento delle finalità del progetto. Il gruppo ha individuato come primo strumento di conoscenza dei figli, il laboratorio espressivo e il laboratorio di progettazione. I genitori coinvolti sono stati disposti a mettersi in gioco insieme agli esperti e ai docenti. La loro partecipazione è stata costante ed hanno seguito tutte le fasi del progetto, dalla presentazione, all’evoluzione del percorso, alla disseminazione dei risultati, dove hanno espresso il loro punto di vista da protagonisti. L’iniziativa ha avuto l’obiettivo d’identificare e affrontare le possibili situazioni di difficoltà scolastiche per evitare che le problematiche degenerassero in difficoltà psicologiche, con importanti ripercussioni sull’autostima e sulla formazione della personalità: "Di fronte a continui insuccessi i ragazzi possono perdere motivazione e interesse, arrendersi prima di “mettersi in gioco”, pregiudicando il loro futuro personale, scolastico e professionale". La rete ha previsto azioni dentro e fuori la scuola: momenti di lavoro comune, che hanno visto i genitori impegnati nella realizzazione dei” prodotti dell’impresa”, nella vendita dei prodotti, nella creazione delle scenografie su indicazioni dei figli, nella costruzione del portfolio, nelle visite in aziende e percorsi di orientamento, momenti di incontro anche con gli psicologi. I genitori sono stati inseriti nei moduli rivolti agli alunni della scuola primaria e secondaria di primo grado. Tale coinvolgimento è servito a fare conoscere la mission della scuola, a migliorare i rapporti scuola-famiglia, a creare relazioni tra i genitori anche al di fuori dell’ambiente scuola, ad innalzare i livelli di aspirazione nei confronti dei figli, a sostenerli per la frequenza scolastica, per la motivazione a partecipare ai laboratori e per l’interesse. Le attività hanno permesso ai genitori dirompere l’isolamento entro cui spesso si trovano ad affrontare il loro difficile compito, di costruire un luogo privilegiato di comunicazione tra adulti, di condividere il proprio sapere sull’educazione, di vivere il piacere della ricerca, d’incrementare la consapevolezza del loro ruolo educativo, di migliorare le competenze comunicative e relazionali nei confronti dei figli, di valorizzare il ruolo educativo della famiglia all’interno della comunità scolastica. L’analisi dei bisogni, dei desideri delle famiglie, delle loro aspettative rispetto agli incontri e ai temi proposti, ha previsto la realizzazione di una scheda conoscitiva iniziale che ha restituito informazioni su richiesta di confronto con gli altri genitori e desiderio di avere dei rimandi utili al proprio essere genitore; desiderio di conoscere meglio se stessi per comprendere meglio quello che passa nella relazione tra i genitori e i figli; desiderio di cambiare alcuni comportamenti e stili relazionali con i propri figli; richiesta di informazioni sulle problematiche della crescita e di suggerimenti pratici.

Genitori in azioneRafforzare i canali di comunicazione tra scuola/genitori e figli, con il raggiungimento di un obiettivo comune, per mezzo dell'Arte e del Teatro, non è stato l'unico obiettivo prefissato in fase di progettazione. Durante tutto il percorso abbiamo voluto dare spazio ad azioni volte a motivare alla positività, favorire una cultura capace di proporre valori e insegnamenti positivi, migliorare l'utilizzo di alcune tecniche artistiche e aumentare la consapevolezza delle abilità dei corsisti, cercando di scoprire o risvegliare nuovi talenti nascosti.L'attività svolta si divide in tre fasi:• Abbiamo dedicato la prima fase al coinvolgimento e alla

cooperazione dei genitori, con la progettazione della scenografia per lo spettacolo teatrale predisposto e recitato dai bambini. I genitori, oltre ad essere sottoposti a un test auto-valutativo delle

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proprie abilità, sono stati impegnati nel recupero dei materiali di riciclo per la realizzazione di oggetti di scena. Abbiamo stilato una lista dei materiali necessari e recuperato oggetti usati in vecchie rappresentazioni.

• La seconda fase è stata pensata interamente per attività di laboratorio scenografico/costumistico che hanno permesso ai genitori di riscoprire i propri talenti , offrendo loro maggiore sicurezza e consapevolezza delle proprie doti. Abbiamo permesso il coinvolgimento dei bambini per dipingere e svolgere attività laboratoriali con il fine di creare un clima gioioso e familiare. Per migliorare il loro rendimento siamo ricorsi ad alcune tecniche di arte-terapia volte a cancellare lo stress quotidiano, alleviare la tensione dovuta ai notevoli impegni giornalieri, favorire la socializzazione e la coesione dei gruppi di lavoro creati. Ciò ha permesso di superare notevoli difficoltà quali l'assenza di una sceneggiatura definitiva e la mancanza di spazi idonei a modellare e custodire gli elementi scenici. Abbiamo riprogettato la scena optando per una scenografia pieghevole e facile da conservare e trasportare. Il fondale dipinto, oltre a essere un decoro funzionale alla scena, rappresenta il risultato d’innumerevoli scambi culturali avvenuti in aula. Ogni corsista è stato incentivato ad apportare alcune tipicità della propria educazione di origine. Il tempio e le vallate ricordano molto il paesaggio siciliano e le giornate trascorse felici durante un'infanzia superata, le case e il piccolo villaggio sono invece caratteristiche del mondo turco di cui due mamma fanno parte. Con il terminare delle ore previste dal modulo siamo stati costretti a fissare altre date d’incontro per completare il lavoro iniziato. Alla fine è stato realizzato un sipario fiorito, un telo per il fondale, un alberello decorativo e tutti i costumi dei personaggi dell'immaginario infantile.

• L'ultima fase è stata necessaria per apportare gli ultimi ritocchi alla scena, perfezionare i costumi e mettere in evidenza la crescita e lo sviluppo raggiunto dai genitori, sottoponendoli anche ad un questionario di gradimento. Sono state effettuate la prova costume e la prova generale prima dello spettacolo finale.

Ho cercato di “non” impostare gli incontri come una lezione scolastica, mostrando ai genitori cosa possono e devono fare per creare la scenografia in modo autonomo, divertendosi e socializzando, sempre sotto la sua guida costante.Dopo aver spiegato oralmente le tecniche artistiche da utilizzare, ha utilizzato il tempo a sua disposizione con esempi pratici, piccoli modellini e bozze preparate in precedenza, per rendere al meglio l'idea da sviluppare e concretizzare. In alcuni momenti è stato necessario far prendere appunti per far ricordare le nozioni tecniche di base da adottare e gli schemi disegnati alla lavagna volti ad un'ulteriore semplificazione del lavoro.Per ridurre al minimo le spese sono stati utilizzati prevalentemente materiali di riciclo (scatole di cartone, fogli di giornale, spugne, vecchie stoffe e giocattoli, nastri, perline ed elementi decorativi già usati e riadattati al nostro scopo), pittura a tempera, pennelli, scotch, colla e carta da pacco marrone.Per realizzare gli abiti è stato necessario provvedere all'ordinazione di altra stoffa mista a nastrini e

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decori colorati, facilmente applicabili su tessuto.Gli obiettivi di tutta l'attività svolta sono stati sempre e continuamente condivisi con i corsisti attraverso una metodologia positiva. Fin dall'inizio mi sono mostrata decisa a far capire il vero scopo del laboratorio e l'importanza di un maggiore coinvolgimento delle famiglie nell'attività contro la dispersione scolastica. Ho adottato un atteggiamento energico ed ottimista per far fronte a svariate difficoltà, mentre per ottenere il meglio dai genitori ho sempre cercato di motivarli con complimenti e segni di approvazione per ciò che facevano, convinta del fatto che un commento negativo porta solo altre negatività ed è fonte di afflizione e scoraggiamento, mentre uno positivo aumenta la fiducia in se stessi e la voglia di fare, oltre ad essere un valido modo per creare un clima tranquillo, armonioso e creativo.Ogni corsista ha così imparato a capire i propri punti di forza senza perdere di vista i propri limiti, aiutando e colmando le mancanze e le lacune del prossimo. Ciò che ho cercato di far notare durante le ore di laboratorio è che tutti sono degli elementi importanti di un'unica squadra vincente. Le abilità emerse, unite a quelle del resto della squadra, sono state imprescindibili per raggiungere un risultato invidiabile. Non c'è stato modo di dare spazio alla gelosia, perché tutti si sono sentiti apprezzati e rispettati per i propri meriti e incentivati a migliorare e migliorarsi reciprocamente.È stato emozionante vedere la crescita di quei genitori che inizialmente si sono sentiti impauriti e scettici, credendo di non essere all'altezza del compito e di quelli che si sono adoperati con determinazione superando le difficoltà iniziali.La mia strategia, molto democratica, non ha previsto alcun tipo di giochi di gruppo o sfide individuali. vista l'età matura dei partecipanti, ma è stata sempre utilizzata per sottolineare l'importanza dell'intero progetto e la necessità di essere uniti per raggiungere il traguardo finale, fonte di grande soddisfazione e simbolo di grande medaglia. Ciò ha spinto i singoli individui a operare con più vigore, permettendo loro di esprimere in qualsiasi momento le paure e le emozioni senza timore.Solo dopo aver loro insegnato a conoscere se stessi e a liberarsi dei pregiudizi, abbiamo potuto assistere a un vero cambiamento, e osservare la grandezza di alcuni che hanno saputo distinguersi per l'umiltà, la generosità e la caparbietà.Uno dei momenti più gratificanti è stato quello relativo alla messa in scena dell’opera, per la quale si è lavorato con tanta passione. La rappresentazione teatrale è stato il coronamento di un percorso creativo e formativo studiato in ogni dettaglio. I genitori si sono sentiti ancora più partecipi dell’attività didattica e molto più vicini ai propri figli, mentre questi ultimi sono stati più incoraggiati a fare del proprio meglio e più interessati alla scuola.Possiamo concludere affermando di essere riusciti pienamente a raggiungere tutti gli obiettivi prefissati in fase di progettazione e, in particolar modo, di aver potuto rafforzare i canali di comunicazione mostrandoci disponibili all'ascolto e aperti alle idee altrui, creando un clima di lavoro sereno, comprensivo e amichevole in aula.

L'esperta Dott.ssa Vincenza Miliziano

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Modulo “Mentoring”Le attività laboratoriali hanno avuto come destinatari un gruppo di bambini a rischio di dispersione scolastica.L’obiettivo del modulo era quello di costruire una scenografia per la rappresentazione della favola “Il brutto anatroccolo” che sarebbe dovuta essere stata messa in scena in occasione della manifestazione finale.La caratteristica del modulo era quella di utilizzare la figura dei mentori, come facilitatori del cambiamento, per favorire il raggiungimento degli obiettivi.Molti dei bambini, soprattutto i maschietti, presentava un evidente elevato livello di rabbia che veniva scaricata verbalmente o agita nei confronti dei loro pari, con grandi difficoltà di controllo della stessa.Certamente la rabbia, l’irritazione e l’aggressività da parte di bambini insorgono quando i loro bisogni non vengono soddisfatti. Comprendere il movente della rabbia e dell’aggressività avrebbe certamente aiutato a gestire più facilmente il comportamento aggressivo.Dall’osservazione delle dinamiche emerse nel gruppo e delle dinamiche relazionali bambino-genitore, osservate in contesti scolastici extra-progettuali, si è ipotizzato che i bisogni frustrati erano per lo più il bisogno di valere qualcosa, di potere qualcosa, di essere accettato, e il bisogno di appartenenza. Il desiderio di essere, almeno una volta il più grande, più bravo, più veloce, più bello degli altri, è un classico movente di scontri aggressivi.Le caratteristiche del gruppo hanno da subito creato notevoli difficoltà di rapporto e di socializzazione, con conseguenti difficoltà di lavorare in gruppo.Si è, per questo, ritenuto fondamentale facilitare il lavoro in piccoli gruppi, inizialmente più piccoli, fino ad allargarli gradualmente, via via che veniva favorito il processo di socializzazione.Si è cercato, quindi, di offrire ai bambini la possibilità, all’interno del nostro contesto laboratoriale, di soddisfare i propri legittimi bisogni e affermare i propri interessi, attraverso l’intervento dei mentori, del tutor e dell’esperto.L’aiuto dei mentori, ragazze volontarie che hanno offerto la propria disponibilità e il proprio tempo al servizio del laboratorio, è stato fondamentale per il contenimento dei sentimenti negativi dei bambini e per la trasformazione di tali sentimenti in altri più positivi.Attraverso un rapporto one-to-one, i mentori hanno agito da facilitatori del cambiamento attraverso tre funzioni principali:

1. Hanno sostenuto il processo di apprendimento, aiutando il mentee a formalizzare e dare un nome ai propri bisogni e al proprio disagio;

2. Hanno aiutato i mentee a utilizzare i propri punti di forza e le proprie capacità, sottolineando i risultati ottenuti con l’obiettivo di valorizzarli e rinforzarne l’autostima, in modo da abbassare la rabbia dovuta alla percezione “di non valere”;

3. Hanno aiutato i mentee a capire, condividere, far propri i comportamenti e le regole alla base dell’appartenenza a un gruppo.

Le attività di carattere laboratoriale, hanno favorito l’emergere e l’espressione dei propri stati d’animo, utilizzando forme di comunicazione non-verbale, come la pittura, con l’obiettivo di creare e stimolare uno stato di benessere emotivo.I mezzi espressivi, come i colori e le immagini, e il “fare” creativo hanno rappresentato la modalità privilegiata per promuovere la conoscenza e l’espressione di sé.

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Il laboratorio ha rappresentato uno spazio di riflessione, incontro e creatività dove potersi prendere cura di se stessi mediante l’esperienza espressiva e creativa, dove ciascuno ha avuto la possibilità di raccontarsi in maniera libera, giocosa e autentica. Gli incontri hanno promosso la sperimentazione di nuove modalità per interagire con se stessi e con gli altri, incoraggiando l’espressione delle energie assopite e del proprio potenziale creativo ottenendo, così, gradualmente, un abbassamento dei livelli di aggressività consentendo un più armonioso lavoro di gruppo.

L’esperta Dott.ssa Paola Monastero

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Moduli di Accompagnamento

Non si può arrivare in alcun posto se non si sa da dove si parte ...... “Vorresti dirmi di grazia quale strada prendere per uscire di qui?” gli chiese Alice. “Dipende soprattutto da dove vuoi andare” disse il Gatto...

Lewis Carroll

Moduli di AccompagnamentoIl progetto ha previsto per ogni percorso un modulo di Accoglienza che nella nostra programmazione è stato chiamato di “accompagnamento” perché sono stati pensati come percorsi che dovevano “accompagnare” l'alunno per tastare il "polso della situazione", monitorare l'andamento delle attività e suggerire gli aggiustamenti in itinere. Ma anche moduli che dovevano aiutare gli alunni in un processo di orientamento interno, conoscere se stessi, le proprie potenzialità, i propri talenti, credere in se stessi, fare emergere i lati positivi e riuscire ad esternarli attraverso diverse modalità in relazione all'età e alle caratteristiche di ciascun alunno. Compito dei moduli è stato anche la creazione e la cura del portfolio in collaborazione con gli altri docenti e i genitori. Le attività si sono svolte in orario extracurricolare in codocenza tra psicologo e tutor, tuttavia l'organizzazione non è stata ottimale poiché inizialmente non è stata colta la loro potenzialità. Ci siamo accorti in corso d'opera che bisognava prevedere un maggior numero di ore rispetto alle 20 programmate e che si dovevano prevedere momenti di osservazione degli alunni durante le ore di attività degli altri moduli per dare la possibilità allo psicologo d’incidere meglio sul comportamento e la psicologia dell'allievo. Dopo un’iniziale diffidenza si è creato un rapporto di fiducia e di complicità e un clima positivo che ha reso coeso il gruppo anche in classe, durante le ore curriculari, consentendo di accettare ben volentieri la figura dello psicologo visto come compagno di un viaggio che ha condotto all'esplorazione e alla conoscenza di se stessi e degli altri, alla comprensione dei propri limiti e delle proprie potenzialità su cui lavorare per costruire il progetto di vita.Diverse sono state le modalità di conduzione in relazione all'età degli alunni; l'approccio con i bambini della scuola dell'infanzia ha avuto caratteristiche ludiche, con i bambini di 7-8 anni la modalità di attuazione dell’intervento ha previsto un momento di lavoro in piccoli gruppi attraverso l’utilizzo di metodi di riflessione e di discussione stimolati dalla lettura di una narrazione; un momento di lavoro e di riflessione individuale attraverso la proposta di attività di tipo laboratoriale in cui l’alunno e il gruppo sono stati sollecitati a partire da un oggetto concreto, materiale, tangibile, che può essere visto, inteso, toccato e manipolato. E’ stata così offerta l’opportunità di un’esperienza diversa rispetto all’utilizzo dell’espressione verbale, poiché è stata attivata la sensorialità dell’alunno: sono stati chiamati in causa i cinque sensi e la capacità preverbale d’immaginazione. Con gli alunni di scuola secondaria di secondo grado si è puntato a favorire la maturazione di un atteggiamento ed uno stile di comportamento proattivo rispetto ad una gestione autonoma e consapevole dei processi di cambiamento lungo tutto l’arco della vita.Sarebbe opportuno che un lavoro in tal senso fosse attuato nella "scuola del mattino" soprattutto per gli alunni a rischio di dispersione, Uno sportello di ascolto per alunni e genitori ma anche per i docenti che hanno bisogno di supporto per comprendere meglio le dinamiche che si creano in classe e trovare le opportune soluzioni.Di notevole interesse le “narrazioni” delle attività svolte, per ragioni di spazio non possono essere riportate tutte.Le attività sono state condotte dagli esperti psicologi Dott. Matteo Corbo, Stella Di Vincenzo, Giacomina Di Francesco, Daniela Casà, Maria Anna Greco, Annalisa Lo Magno, Maria Sorce, Alba Sciangula, coadiuvati dai tutor Maria Troia, Giuseppe Vella, Rosanna Vaccaro, Tanina Matilde Roccaforte, Concetta Ganci, Gerlanda Lauricella, Elena Maria Sabella, Alessandra Urso, Cristina D'Oro, Michela Piscopo, Loredana Camilleri.

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Scuola primaria

Metodologia e riferimenti teorici

Nella specificità del nostro target (bambini di 7-8 anni), la modalità di attuazione dell’intervento ha previsto un momento di lavoro in piccoli gruppi attraverso l’utilizzo di metodi di riflessione e di discussione stimolati dalla lettura di una narrazione. Si è proposto un momento di lavoro e di riflessione individuale attraverso la proposta di attività di tipo laboratoriale in cui l’alunno e il gruppo vengono sollecitati a partire da un oggetto concreto, materiale, tangibile, che può essere visto, inteso, toccato e manipolato. E’ stata così offerta l’opportunità di una esperienza diversa rispetto all’utilizzo dell’espressione verbale, poiché è stata attivata la sensorialità dell’alunno.La narrazione stimola nel bambino il contatto con il suo mondo interiore e al tempo stesso aiuta l’adulto a mettersi in contatto con la parte libera ed autentica del bambino; coltiva il senso del silenzio, del mistero e dell’ascolto, tre aspetti essenziali per favorire sia il contatto tra il bambino e il suo mondo interiore, sia la relazione di fiducia adulto/bambino; hanno anche una valenza pedagogica, perché una volta che è nata una relazione di fiducia in grado di stimolare la curiosità e la parte creativa del bambino, il terreno è fertile e si rivela più semplice intervenire in modo armonioso anche a livello didattico. Il rapporto con lo spazio, l’orientamento (dentro-fuori, sopra-sotto, destra-sinistra ecc. …); il rapporto col tempo (il prima e il dopo, l’inizio e la fine, i cicli delle stagioni ecc. …); il rapporto col segno e col colore sono stimolati e facilitati da questo tipo di approccio. Un approccio che si propone come linguaggio-ponte fra il razionale e l’onirico, il creativo e l’analitico. La narrazione nella sua struttura: contesto/crisi/soluzione del conflitto, dà al bambino delle sagge indicazioni sulla realtà del dolore e sulla capacità umana di accoglierlo e superarlo. In tal modo instilla il senso della possibilità e della trasformazione. Inoltre coi suoi personaggi cattivi (mostri, streghe, orchi e matrigne) la narrazione aiuta i bambini a proiettare altrove da sé sentimenti avvertiti come negativi e pertanto fonte di conflitto interiore. Similmente, i personaggi buoni (le fate, i maghi, gli esseri della natura che aiutano) suggeriscono al bambino la presenza dell’altro come sostegno e di parti del sé capaci di scoprire soluzioni alternative.Il tipo di attività espressiva proposta ha previsto nello specifico attività “artistico-artigianali” (disegno, pittura, Das, pongo), attività che hanno privilegiato l’espressione corporea, attività che hanno utilizzato già immagini confezionate (foto linguaggio, collage). L’apprendimento è stato sostenuto prevalentemente da attività con un “oggetto mediatore” che è servito da trasformatore, da simbolizzatore tra la realtà psichica e la realtà esterna. Mediare indica lo stare in mezzo, al centro, nel tempo ha assunto nel linguaggio il senso di azione atta a conciliare e accordare posizioni divergenti.Mediazione rinvia a situazioni nelle quali la parola si rivela insufficiente a farsi intendere e comprendere. A volte un oggetto può svolgere questa funzione di rimpiazzare la parola.Buona parte delle considerazioni sul concetto di mediazione in campo clinico-psicologico hanno avuto come principale punto di riferimento teorico il pensiero di Winnicott relativo all’area intermedia di esperienza e al cosiddetto oggetto transazionale. Secondo le sue parole: “ L’oggetto tradizionale e i fenomeni transazionali danno inizio in ogni essere umano a ciò che sarà sempre importante per loro, vale a dire ad un’area neutra di esperienza che non verrà messa indubbio” ma nel corso della vita molti fenomeni che garantiscono questa mediazione tra il soggetto e l’oggetto rivelano una grande importanza in quanto “il compito di accettazione di realtà non è mai completato, nessun essere umano è libero dalla tensione di mettere in rapporto la realtà interna con la realtà esterna, e il sollievo da questa tensione è provveduto da un’area intermedia di esperienza che non viene messa in dubbio (arte, religione, ecc.)”.Kaes (nei gruppi istituzionali e di formazione) ha lavorato sulla possibilità di coniugare il concetto di area intermedia con quello di preconscio, altro concetto psicoanalitico classico: da questa convergenza può derivare la figurabilità intendendo il lavoro che cerca di dare forma, figura a ciò che nei gruppi non può essere verbalizzato, a ciò che agisce ma è invisibile ed ha bisogno di una

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forma per esprimersi: in tal senso potremmo dire che il lavoro di mediazione è un lavoro creativo di trasformazione, una messa in forma ai confini del rappresentabile e dell’irrappresentabile.La mediazione e i suoi oggetti si situano quindi all’incontro tra realtà esterna e mondo psichico interno di un soggetto, portatori delle qualità concrete della materialità e delle qualità astratte della relazione (Chouvier, 2004), e il valore degli oggetti non dipende tanto dalla loro semplice esistenza, quanto dalla modalità di utilizzazione (Quélin Soulingoux, 2004).Il lavoro svolto dagli operatori è stato di fungere da facilitatori; hanno avuto il compito di regolazione, cioè di prestare attenzione affinché i contenuti psichici di un alunno non si trovassero soffocati dall’invadenza degli altri compagni. Lo scopo è stato quello di creare uno spazio che restasse a disposizione dei singoli e quindi di offrire la possibilità di vivere uno spazio individuale e d’iniziare a costruirne uno comune. Successivamente gli operatori incentrano l’intervento sulla verbalizzazione dell’esperienza e dell’elaborato individuale riducendo la possibilità dell’attività di lavoro, in modo che il gruppo diventi anche luogo in cui ciascuno contribuisce. La parola svolge un ruolo decisivo non direttamente, ma in quanto consente di leggere la rappresentazione simbolica di emozioni, sentimenti, affetti stimolati dal rapporto con l’oggetto mediatore.Il ruolo degli operatori è stato garantire il mantenimento di un ambiente sufficientemente contenitivo e supportivo con uno stile di conduzione direttivo mantenuto al livello necessario alla funzionalità del gruppo, ma anche flessibile e morbido, in maniera tale che il dispositivo potesse supportare in maniera ripetitiva gli indispensabili movimenti di vai e vieni tra dinamiche individuali e gruppali, tra immaginazione e realtà.Inoltre, il metodo di lavoro proposto ha fatto leva anche sulle regole relazionali e dei giochi basati sul qui e ora poiché la capacità di astrazione è anche connessa all’interiorizzazione delle regole: alcune regole sono concrete altre sono sociali, di comportamento che appoggiano sulla capacità rappresentativa e non concreta.La strutturazione delle attività e la tecnica adottata hanno permesso di gestire le iniziali difficoltà d’interazione tra gli alunni e favorire lo sviluppo di una “base sicura”, protettiva e affidabile per esprimere, attraverso la figurazione, i propri vissuti al fine (nel tentativo) di migliorare la qualità delle relazioni all’interno del gruppo classe e con gli operatori.

L'esperta Dott.ssa Maria Anna Greco

Bibliografia

Gruppi – NELLA CLINICA, NELLE ISTITUZIONI, NELLA SOCIETA’ – Vol. IX N.2 Maggio-Agosto 2007

Gruppi – NELLA CLINICA, NELLE ISTITUZIONI, NELLA SOCIETA’ – Vol. VII N.1 Gennaio-Aprile 2005

Materiale da Internet

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Scuola secondaria di primo gradoIl percorso Impresa natura è pensato per dare la possibilità ai ragazzi che ne fanno parte di sperimentare loro stessi e le loro competenze tramite il “Learning by doing”, cioè imparare facendo o, meglio, imparare attraverso il fare. Tramite questo percorso s’impara attraverso l’operare e attraverso le azioni che si svolgono. Al centro del momento formativo ci sono coloro che apprendono, attraverso la loro partecipazione diretta all’azione. Si attua, così, una trasmissione del sapere per mezzo della scoperta.Prima di addentrarmi nella descrizione del lavoro svolto all’interno del modulo di Accompagnamento, voglio descrivere il gruppo che ha svolto questo percorso e i numerosi punti di criticità nei quali ci siamo imbattuti, che hanno fatto sì che il lavoro venisse fatto oggetto di numerosi aggiustamenti e calibrazioni in corso d’opera e che alcune azioni che si sarebbero rese necessarie per il raggiungimento degli scopi previsti inizialmente passassero in secondo piano.Il gruppo di alunni, è composto per la totalità da ragazzi e ragazze di 12 anni, alcuni a rischio di dispersione scolastica per le più disparate motivazioni. Alcuni di loro, infatti, presentano inizialmente difficoltà nella gestione dell’aggressività sia verbale sia fisica. A causa di ciò, le difficoltà nell’instaurare delle relazioni interpersonali proficue e positive sono immense. Altri elementi del gruppo, uno in particolare, appaiono totalmente emarginati per motivazioni caratteriali. E ancora: tutti gli alunni indistintamente presentano grande difficoltà nell’accettazione e nel rispetto delle regole fondamentali di convivenza civile all’interno del gruppo-classe e alcuni di loro fanno registrare una frequenza scolastica evidentemente discontinua. E da ultimo, tutti hanno un linguaggio molto povero e carente in termini di vocaboli e di costruzione della frase.A primo impatto, il gruppo si presenta frammentato, nettamente suddiviso in micro-gruppi strutturati in base alla provenienza dalla medesima classe. Pochi elementi appaiono collaborativi e lo sono soprattutto quando e se vengono isolati dalla “massa”.La maggior parte di loro è oppositiva, poco propositiva e tende a coalizzarsi contro gli operatori con l’obiettivo di creare scompiglio e d’impedire che il lavoro proprio e altrui progredisca.Non era possibile svolgere alcun tipo di lavoro all’interno di un gruppo che presentava tali caratteristiche; quindi, il primo passo è stato quello di svolgere un lavoro altamente pedagogico, insegnando loro le regole precise da rispettare all’interno di un gruppo (facendole stabilire da loro stessi tramite un lavoro di brain storming e facendole riassumere in un cartellone da esporre in classe), come ad esempio la regola della turnazione (“si parla uno per volta”) e dell’ascolto reciproco senza necessità di prevaricazione. Di fondamentale importanza: abbiamo insegnato loro a non offendersi reciprocamente né verbalmente, né tantomeno fisicamente e che l’individuo da emulare non è colui che eccelle in negativo, ma colui che emerge in senso positivo (e non soltanto a livello di profitto scolastico).Nell’ambito del Modulo di Accompagnamento, scopo principale è stato quello di “accompagnare” l’alunno in un percorso di “presa di coscienza” di sé stesso, dei propri limiti e delle proprie potenzialità attraverso la costruzione di un portfolio (che fosse, appunto, riassuntivo della personalità e del knowhow di ognuno dall’inizio alla fine. Ogni alunno ha avuto una carpetta della quale ha decorato il frontespizio a suo piacimento, illustrando ciò che meglio lo rappresentava per poter raccogliere tutto il materiale prodotto).A tale scopo, il primo step è stato quello di consentire ai ragazzi di presentarsi verbalmente per conoscersi reciprocamente. Ad ogni presentazione, ha fatto seguito la verbalizzazione delle esperienze positive e negative di ognuno all’interno del contesto scolastico e, tramite la metodologia del circle time, il confronto tra i partecipanti.In un secondo momento, abbiamo utilizzato un metodo carta-matita, nel quale i ragazzi hanno

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composto un acrostico del proprio nome, trovando, nel tentativo di definirsi, un aggettivo riguardante sé stessi per ogni lettera del proprio nome.

Successivamente, gli alunni si sono impegnati nella compilazione di griglie e schede di autovalutazione, nelle quali hanno scelto aggettivi che li caratterizzano e nelle quali si sono descritti nei vari aspetti della loro personalità.Va precisato che l’autovalutazione riguarda la valutazione interna del soggetto e le componenti che la compongono sono molteplici, dalle abilità agli interessi, alle motivazioni, ai valori. In termini molto generali, si può asserire che l’autovalutazione è alla base dell’autostima del soggetto e può esprimersi sia in termini di sopravvalutazione sia di autosvalutazione o sottovalutazione. Da ciò si evince come questo sia un percorso lungo e complicato, di non semplice svolgimento nelle poche ore predisposte a tale scopo.Inizialmente, per consentire ai ragazzi di compiere questo percorso, li abbiamo divisi in tre piccoli gruppi (ognuno composto da cinque elementi possibilmente provenienti da classi differenti per favorire la socializzazione) per rendere più gestibile la classe, con a capo un leader da loro stabilito di volta in volta (che avesse il compito di monitorare l’andamento del lavoro) allo scopo di migliorare l’autostima di ogni componente del gruppo.Parallelamente, abbiamo svolto un lavoro che consentisse la valutazione delle attività svolte nei vari moduli e la riflessione sulle competenze di volta in volta acquisite, con una particolare attenzione alle criticità riscontrate dai ragazzi, in termini di relazione con gli esperti e di modalità didattiche che favorivano o meno l’apprendimento da parte loro.Con una modalità esclusivamente attiva e abolendo totalmente la lezione frontale, tentando soprattutto di predisporre un clima sereno, accogliente, non giudicante, positivo e collaborativo, con molta pazienza e molto impegno da parte nostra, siamo riusciti a raggiungere gli obiettivi che c’eravamo prefissati (seppur a livello minimo dato il punto di partenza): infatti, nella fase conclusiva del percorso pare che la maggior parte degli elementi abbia appreso il comportamento consono da tenere con compagni ed insegnanti all’interno del contesto scolastico ed abbia appreso l’impegno per il raggiungimento di un obiettivo, producendo anche del materiale grafico-pittorico (inserito nel portfolio).Inoltre, tutti hanno imparato il rispetto per il materiale proprio ed altrui e, finalmente, qualche termine nuovo per il proprio vocabolario.Questione fondamentale: tutti, alla fine, hanno riconosciuto questo come un percorso fondamentale non solo per le competenze acquisite, ma anche per la possibilità unica loro offerta di crescita personale.

L’esperta dott.ssa Di Francesco Giacomina

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Scuola secondaria di secondo grado

"La società in cui viviamo si caratterizza per frequenti e a volte radicali cambiamenti che riguardano non soltanto il mondo del lavoro, ovvero professioni e mestieri, strumenti, tecnologie, organizzazione, ma anche ambiti più vasti della cultura, con conseguenti cambiamenti nei gusti, nelle esigenze, nei modi di vita".Inoltre la realtà del cosiddetto “pianeta lavoro”, guardata nell’ottica della transizione globale, appare molto complessa: l’evoluzione tecnologica è molto rapida e richiede una preparazione adeguata e non generica; le innovazioni nei processi di produzione sono continue per cui l’organizzazione del lavoro sollecita alla singola risorsa una formazione culturale solida e abilità specifiche quali adattabilità, capacità decisionale e spirito di cooperazione; il processo di obsolescenza della conoscenza è decisamente più rapido rispetto al passato.Il soggetto contemporaneo deve muoversi all’interno di un percorso professionale che può comprendere, a più riprese, periodi d’istruzione, formazione, lavoro (dipendente o autonomo),disoccupazione.In tale cornice risulta fondamentale per la persona riuscire ad attribuire significato di continuità(personale, sociale, professionale) ad un percorso di esperienze, con molta probabilità, segmentate.Per far questo il punto di partenza è formulare un progetto (pro-iacere=gettare avanti) alla luce di un’analisi del proprio “patrimonio” che gli anglosassoni chiamano “kash”, acronimo di knowledge (conoscenza), aptitude (attitudine), skill (capacità) e habit (esperienze).Non si può infatti arrivare in alcun posto se non si sa da dove si parte, altrimenti si può cadere nell’indeterminazione della protagonista di Alice nel paese delle meraviglie nell’opera di Lewis Carroll che, non sapendo come uscire dal luogo incantato, riceve dal Gatto del Cheshire una risposta altrettanto indeterminata: “Vorresti dirmi di grazia quale strada prendere per uscire di qui?” gli chiese Alice. “Dipende soprattutto da dove vuoi andare” disse il Gatto. “Non m’importa molto…” disse la bambina. “Allora non m’importa che strada prendi” disse il Gatto. “…Purché arrivi in qualche posto”aggiunse Alice a mo’ di spiegazione. “…Ah, per questo stai pure tranquilla” disse il Gatto “Basta che non ti fermi prima”.Con queste premesse è stato pensato il Modulo di “Accoglienza”.La finalità generale dunque posta è stata quella di favorire in ciascun alunno la maturazione di un atteggiamento ed uno stile di comportamento proattivo rispetto ad una gestione autonoma e consapevole dei processi di cambiamento lungo tutto l’arco della vita.All’inizio del percorso i destinatari presentavano caratteristiche eterogenee con un comune denominatore, rappresentato dalla voglia di conoscersi e riscoprirsi, che ha permesso il raggiungimento di tutti gli obiettivi prefissati.Durante le attività il gruppo ha sviluppato una forte coesione al suo interno in un clima di rispetto e condivisione.Altresì positive sono state le dinamiche tra i destinatari dell’intervento e gli operatori a vario titolo coinvolti.Le attività svolte hanno inizialmente previsto il riconoscimento di aspettative e bisogni e l’individuazione di obiettivi comuni da perseguire.Successivamente, attraverso l’utilizzo di un portfolio appositamente strutturato, è stata favorita inciascun allievo una descrizione quanti-qualitativa delle risorse e delle abilità a disposizione nel hic et nunc, ovvero del proprio “kash”, e un’elaborazione di un piano di azione giudicato coerente alle risorse individuate.Al termine di un articolato percorso di conoscenza personale sono state sviluppate in ciascun allievo le seguenti competenze: far emergere concretamente competenze e abilità, riconoscere le proprie attitudini, i propri interessi, i propri valori, incoraggiare una migliore conoscenza e valorizzazione

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delle risorse personali, riconoscere e conoscere le motivazioni personali, utilizzare strategie per rendere motivanti le attività, distinguere la motivazione intrinseca dalla motivazione estrinseca, organizzare il lavoro personale, potenziare i livelli personali di autostima e di autoefficacia, riconoscere il proprio stile di elaborazione dell’informazione, auto valutare la propria autonomia nella gestione dello studio, sviluppare modalità nuove nella gestione dello studio, riconoscere l’esistenza di atteggiamenti positivi e di atteggiamenti negativi verso la scuola, riconoscere i tipi principali di attribuzione, autovalutare le capacità acquisite durante il percorso.Nella conduzione delle attività è stato riscontrato come criticità un livello d’introspezione non particolarmente elevato che ha reso necessario un lavoro aggiuntivo volto a stimolare e favorire ulteriormente in ciascun alunno la conoscenza di sé.Nonostante ciò si ritengono particolarmente apprezzabili i risultati ottenuti.Degni di nota appaiono infine i commenti scritti dagli alunni nell’ultima pagina del Portfolio, in cui è stato chiesto di tirare le somme rispetto al lavoro effettuato e in cui ciascun alunno ha mostrato apprezzamento per tutto il percorso realizzato.Altresì degna di nota appare la frase scritta dal gruppo del percorso “Saperi e sapori 2” sulla lavagna durante l’ultimo incontro: “L'incontro di oggi con la psicologa è stato annullato, la classe è licenziata”.

L'esperta Dott.ssa Annalisa Lo Magno

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Scopo del “modulo di accompagnamento” è stato quello di definire ed analizzare i bisogni degli studentiindirizzandoli quale spinta motivazionale al mondo del lavoro. In tal caso, per “bisogno” si intende l’impulso dello studente verso l’acquisizione di competenze mancanti. L’accompagnamento, tema centrale del modulo, consisteva nel guidare lo studente alla consapevolezza dei punti di forza e debolezza delle attività svolte durante lo stage. Tale attività è stata svolta in focus Group attraverso lezioni tipo partecipate finalizzate a favorire la comunicazione interattiva con acquisizione di competenze sociali e sviluppo di un apprendimento collaborativo, pur non deprivando lo studente del proprio momento creativo con presentazione delle competenze acquisite. Operativamente, si proponeva agli studenti stessi la discussione dei temi emergenti offrendo un percorso che potesse dare una risposta a questi ultimi.

Il lavoro è stato sviluppato in tre fasi:

1. fase iniziale, ovvero presentazione ed analisi dei bisogni

2. fase intermedia, ovvero discussione dei temi emergenti

3. fase finale, ovvero creazione del portfolio delle competenze.

Durante la fase iniziale è stato proposto agli studenti di raccontarsi al gruppo attraverso l’utilizzo di

strumenti cartacei, in particolare la “Carta di Identità”10 e l’”Autoritratto”11.Questo modo di lavorare ha permesso agli studenti di acquisire maggiore autoconsapevolezza delle proprie capacità e conoscenze, delle proprie caratteristiche personologiche e dei propri punti di forza e di debolezza. Il tutto volto alla acquisizione di competenze per lavori in equipe. Il bisogno principale emerso da questa prima analisi è stato l’orientamento al mondo del lavoro.

La seconda fase (intermedia)ha permesso l’estrinsecazione della comunicazione interattiva con supporto telematico (powerpoint). In particolare, attraverso la presentazione di slide inerenti l’argomento proposto, veniva avviata una discussione tra l’esperto egli studenti attraverso l’analisi di 2 strumenti:

1. lettera di presentazione/motivazione 2. curriculum vitae.

Il lavoro è stato accolto con entusiasmo dagli studenti, i quali hanno contribuito personalmente alla discussione dei temi presentati. Sempre in questa fase è stato motivo d’interesse la discussione sul progetto/stage che veniva svolto al ristorante. In particolare è stato dato spazio ai vissuti emotivi, in particolare, legati alla esperienza lavorativa/stage. Gli studenti hanno commentato l’entusiasmo delle attività svolte e la loro propensione alla cucina in modo diverso ed ognuno originale, prediligendo modalità e tipologie di pietanze differenti.

Nella terza ed ultima fase è stato dato spazio alla compilazione del portfolio12 delle competenze. Tale lavoro si è svolto in sala informatica con l’ausilio del Power Point (che per alcuni studenti è risultato essere un ulteriore acquisizione di competenze). Nonostante la presenza di una struttura prefissata (i.e. struttura portfolio), è stato lasciato comunque spazio alla creatività di ciascun ragazzo, che poteva decorare il proprio portfolio a proprio piacimento. Lo scopo di tale fase è stato 10 Self report di tipo strutturato con specifiche domande ad hoc.11 Gioco psicologico di autopresentazione in gruppo.12elenco dei lavori svolti dallo studente.

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Focus Group

Bisogno dello

studente

Analisi della

domanda

Comunicazione interattiva

Presentazione delle

competenze acquisite

quello di ripercorrere tutto il lavoro svolto durante il progetto, mettendo in risalto ciò che gli studenti pensavano di aver acquisito e la nascita di ulteriori bisogni. Di fatto, nella pagina dedicata alle competenze acquisite, oltre alle tecniche specifiche di cucina, è emerso il lavoro in equipe quale elemento fondante di una possibile occupazione nell’ambito della ristorazione. Sulla base di una valutazione ad interim, si può dichiarare che: "il lavoro in equipe, la cooperazione e la creatività hanno contribuito, insieme alle attività di Stage, allo sviluppo di una crescente motivazione nell’affrontare il lavoro professionale futuro".

L'esperta Dott.ssa Maria Sorce

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Valutazione

La valutazione autentica dell'alunno è un vero accertamento della prestazione perché da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciò che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni»(Wiggins, 1998, p. 21).

La valutazione del processo o"metavalutazione", attività di ponderazione qualitativa degli elementi rilevati nei processi formativi.

Valutazione dei percorsi e Valenze innovative Le diverse azioni di monitoraggio, gli incontri con il Dirigente della scuola capofila, Dott.ssa Maria Savarin con tutor ed esperti, le continue osservazioni nei diversi momenti laboratoriali, le azioni di supporto ai docenti e agli esperti, il coordinamento dei diversi consigli di classe, la lettura critica e riflessiva della documentazione prodotta hanno consentito di effettuare delle valutazioni del percorso in maniera efficiente ed efficace che ho curato in qualità di valutatore e che di seguito cercherò di sintetizzare. Le valenze innovative sono state rappresentate dalla possibilità di offrire agli alunni, mediante una diversa e flessibile organizzazione scolastica, esperienze di apprendimento orientate a favorire una espansione dei saperi e dei linguaggi non verbali (motorio, iconico, musicale, teatrale) che escono dalla marginalità in cui sono confinati dai programmi nazionali, per assumere un ruolo formativo paritario rispetto alle altre discipline curricolari. Un altro fondamentale aspetto è stato rappresentato dall’attenzione alle relazioni all’interno dei gruppi- classe e alla costruzione intenzionale di azioni rivolte alla conoscenza del sé , della propria identità, ma soprattutto delle proprie potenzialità, attraverso un’azione di enpowerment.Il modulo di accompagnamento, con la figura specifica dello psicologo, con cui, dopo un’iniziale diffidenza, si è creato un rapporto di fiducia e un clima positivo, è stato il percorso, che, più degli altri, ha favorito la coesione del gruppo classe, con riverbero positivo anche in classe, durante le ore curriculari. L’osservazione delle dinamiche di gruppo, i diversi “giochi di Gruppo”, l’approccio iniziale informale, il lavoro sulle emozioni, sono stati le strategie utili per accettare la figura dello psicologo nel modulo di accompagnamento e considerarlo l’amico, compagno di un viaggio che conduce all’esplorazione e alla conoscenza di se stessi e degli altri, alla comprensione dei propri limiti e delle proprie potenzialità su cui lavorare per costruire il progetto di vita,Lo strumento che ha fatto da collante e’ stato la costruzione del portfolio che ha visto ogni allievo interrogarsi su diversi aspetti della vita (scuola, famiglia, esperienze, sé stessi, desideri, timori, aspettative…) e in alcuni momenti la condivisione con i compagni e con i genitori ha favorito la ricomposizione di alcuni nuclei familiari e migliorato la relazione.Il coinvolgimento dei genitori, in percorsi paralleli e intrecciati con quelli dei figli e che li ha visti insieme in diverse attività, ha favorito la condivisione dei valori e degli obiettivi del progetto, ha migliorato la collaborazione delle parti nel reciproco rispetto delle competenze. Il coinvolgimento è stato riconosciuto come un punto di forza necessario per dare ai ragazzi la più alta opportunità di sviluppo armonico e sereno. “l’educazione e l’istruzione sono anzitutto un servizio alle famiglie che non può prescindere da rapporti di fiducia e continuità che vanno costruiti, riconosciuti e sostenuti.(MIUR, direzione generale per lo studente).È stato accertato che i risultati scolastici sono migliorati riguardo all’interesse, la partecipazione: laddove c’è stato un ottimo rapporto sinergico scuola-famiglia. “La relazione positiva scuola-famiglia, consente d’incidere sull’abbandono scolastico e prevenire il disagio giovanile”. Le esperienze di stage nelle aziende sono state un elemento di forza: "sperimentare sul campo ed acquisire conoscenze facendo" è risultato gratificante ed ha avvicinato gli studenti al mondo del lavoro, facendogli amare il percorso di studi intrapreso.Il percorso trasversale/verticale “IMPRESA NATURA” ha consentito di creare diversi laboratori con un unico obiettivo: progettare, realizzare, produrre, pubblicizzare. Il percorso, sviluppatosi attraverso un setting diverso da quello d’aula, è riuscito a coinvolgere tutti i gruppi di lavoro motivandoli attraverso l’ideazione, la realizzazione ,la vendita del prodotto, nel confronto con gli altri allievi delle altre realtà scolastiche che hanno vissuto la stessa esperienza.Il modulo specifico per la pubblicità che ha utilizzato il linguaggio cinematografico e le tecnologie ha suscitato particolare interesse e grande motivazione. Il linguaggio filmico adoperato per la creazione della pubblicità, alternativo al linguaggio parlato e scritto è apparso un sistema di comunicazione facilmente recepito da pre-adolescenti e dai giovani, e valido come strumento

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metodologico, molto accattivante che ha potuto incidere, in modo determinante, sul loro interesse e li ha motivati al lavoro, riuscendo ad ottenere i risultati previsti. “La cultura dell’immagine presuppone la conoscenza di vari linguaggi: letterario, musicale, visivo, tutti espressi attraverso una tecnologia assai complessa e sofisticata che deve essere conosciuta per diventare uno strumento metodologico efficace”.Il progetto ha fornito allo studente strumenti da utilizzare per raggiungere obiettivi specifici.Da questa impostazione abbiamo identificato alcuni aspetti su cui si è articolato il percorso del laboratorio: a) indicare le funzioni della pubblicità, attraverso il linguaggio cinematografico in un percorso didattico; b) fornire le conoscenze necessarie sul linguaggio cinematografico per mettere in pratica le seguenti funzioni:

Produzione creativa da parte dell’allievo: apprendimento ed analisi del linguaggio cinematografico, destrutturazione e strutturazione di sequenze, ritestualizzazione filmica di altre produzioni linguistiche, produzione pratica di un cortometraggio;

strumento metacognitivo: educazione alla percezione del sé attraverso il riprendere, l’essere ripreso e l’osservazione della propria immagine con l’obiettivo di sviluppare la conoscenza della propria identità, del proprio corpo, della capacità comunicativa e relazionale;

Cinema come mezzo per lo sviluppo delle abilità spazio - temporali, della decodifica delle immagini e dei linguaggi non verbali.

Utilizzo: Esercitazioni pratiche preparate collettivamente attraverso la guida dell’insegnante con telecamera, adattate a vari contesti vicini agli alunni: interviste, attività motorie, drammatizzazioni, riprese in contesti extrascolastici.Dopo una comprensione minima del linguaggio filmico, esercitazioni con telecamera ed orali sulla percezione dello spazio e del tempo nelle trasposizioni narrative o referenziali, la percezione e l’utilizzo delle immagini, fisse ed in movimento, la messa a fuoco e la percezione del soggetto perimmagini, la comunicazione attraverso espressioni non verbali.Gli Ambienti naturali e le diverse aziende di produzione sono stati gli ambienti più consoni alle attività finalizzate all’acquisizione di abilità, conoscenze e competenze sociali e civiche, linguistiche, imparare ad imparare, spirito d’iniziativa e imprenditorialità, consapevolezza ed espressione culturale, competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia.Il coinvolgimento dei genitori “co-produttori” insieme ai figli nel percorso “GIOCO-D’IMPRESA” ha sviluppato un bagaglio culturale valoriale relativo all’ educazione al patrimonio ambientale, e alla fruizione consapevole e responsabile di spazi verdi.Un altro elemento innovativo e vincente è stato il metodo one-to-one applicato nel modulo mentoring, all’interno del percorso “orientare per conoscere e conoscersi", il supporto dei mentori volontari , reperiti sul territorio, che hanno affiancato i mentee, non solo nel modulo mentoring, ma in tutto il percorso, ha creato delle figure di riferimento stabili che hanno aiutato gli alunni della scuola primaria (gruppi di alunni delle classi seconde e terze) a superare la rabbia con la quale rispecchiavano il disagio familiare.Nel corso degli incontri, il cambiamento è stato evidenziato dai docenti di classe. il rapporto uno a uno, la pratica educativa del mentoring, fonda le sue radici nel metodo one-to-one ideato da Matilda Raffa Cuomo.Il processo costruttivo dell’intervento di mentorato è partito da un'analisi dei bisogni del mondo dei ragazzi, fino ad arrivare all'identificazione di un percorso di mentoring, basandosi su ciò che i ragazzi amavano fare, ciò a potenziamento delle risorse non espresse dei ragazzi con specifici bisogni educativi. Si sono approfondite dimensioni psicologiche del rapporto mentore-mentee, su cui fare leva nella relazione educativa.E’ stato delineato un percorso di educazione affettiva come trasversale a tutti i moduli. Si sono realizzate attività che hanno esplorato un diverso approccio all’apprendimento. Nei lavori si è

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cercata la sinergia tra le dimensioni affettiva, creativa e progettuale. Le attività di manipolazione e creative hanno favorito la “COMUNICAZIONE EMOTIVA”. Il laboratorio delle emozioni ha permesso agli alunni di esprimere le emozioni attraverso il corpo; la condivisione con il gruppo, Il coinvolgimento in alcuni momenti laboratoriali di una alunna rumena della scuola secondaria di primo grado che ha condotto alcune attività con tutor ed esperti, nel fare conoscere filastrocche e storie del proprio paese , in un interscambio di esperienze, ha fatto superare pregiudizi nei confronti degli alunni stranieri.Il Laboratorio espressivo ha avuto come obiettivo generale che i ragazzi sviluppassero capacità espressive “altre” rispetto al semplice uso della lingua scritta o parlata attraverso la sperimentazione di molteplici linguaggi. Ogni laboratorio ha identificato una competenza trasversale di cittadinanza da sviluppare: l'uso consapevole di forme verbali e non per esprimere la propria creatività, lo sviluppo della consapevolezza delle categorie spazio-temporali e la comprensione della realtà mediante l'approccio sensoriale, lo sviluppo di capacità analogiche tra linguaggi: visivo, verbale, cinematografico e motorio (teatralizzazione). I laboratori sono stati condotti da tutor ed esperti insieme, così da affrontare il medesimo tema con modalità diverse. Per “tema” non s’intende uno specifico contenuto inteso come nozione: si tratta piuttosto di un'abilità, di un linguaggio, di una tecnica espressiva, di una modalità di analisi o di ricerca. L'approccio è stato, in ogni caso, sempre operativo e cooperativo: i ragazzi imparano facendo e lavorando prevalentemente in piccoli gruppi.Il Laboratorio ambientale ha avuto tra i suoi obiettivi l'acquisizione di atteggiamenti cognitivi indagatori sul territorio inteso in senso lato (il territorio, il quartiere, il Villaggio della Gioventù, il mondo economico e della produzione….). A tale fine agli alunni è stata proposta un'esperienza iniziale che li ha coinvolti in prima persona, che ha attivato la loro curiosità e motivazione ad apprendere e che li ha condotti a scoprire autonomamente il tema del laboratorio. Una seconda parte d’incontri è stata dedicata all'analisi di materiali, dati , fotografie, filmati che hanno dato loro spunti per avvicinarsi al tema trattato. Cioè avvenuto anche attraverso uscite sul territorio e attività pratiche che li hanno visti protagonisti nello sperimentare attivamente ciò che hanno scoperto. In questa fase si è promosso un apprendimento attivo e si sono evitati il più possibile momenti puramente trasmissivi. La Teatralità ha avuto tra i suoi obiettivi la consapevolezza del sé, degli altri e del contesto, la scoperta di risorse comunicative ed espressive inutilizzate nella quotidianità, la crescita del controllo mente/corpo, della fiducia e dell'autostima, la scoperta dell’altro da sé, l'uso maggiormente consapevole dello spazio. Particolarmente innovativo è il non utilizzo del copione tradizionale infatti i testi costruiti e proposti dagli alunni, sono spunto per l’improvvisazione corporea; viceversa l’esperienza corporea stimola la produzione scritta. Si sono condivisi poi azioni di cittadinanza attiva attraverso la progettualità di percorsi comuni e di educazione al rispetto della natura.L’introduzione, in tutti i contesti di apprendimento, della didattica metacognitiva e inclusiva, ovvero una didattica che offre di riflettere sui processi dell’apprendimento, che tiene conto delle rappresentazioni mentali spontanee, dei diversi stili cognitivi e di apprendimento degli allievi, valorizzandoli in un contesto collettivo, genera apprendimento attraverso il problem-solving stimola l’esperienza della scoperta.Per valutare gli alunni si è puntato sulla valutazione autentica13«la valutazione che ricorre continuamente nel contesto di un ambiente di apprendimento significativo e riflette le esperienze di apprendimento reale… L’enfasi è sulla riflessione, sulla comprensione e sulla crescita piuttosto che sulle risposte fondate solo sul ricordo difatti isolati. L’intento della “valutazione autentica” è quello di coinvolgere gli studenti in compiti che richiedono di applicare le conoscenze nelle esperienze del mondo reale. La “valutazione

13Mario Comoglio su L’Educatore n° 11, maggio 200768

autentica” scoraggia le prove “carta-e-penna” sconnesse dalle attività d’insegnamento e d’apprendimento. Nella “valutazione autentica” c’è un intento personale, una ragione a impegnarsi, e un ascolto vero al di là delle capacità/doti dell’insegnante».Lo scopo della valutazione nella scuola dell’obbligo, infatti, non è quello di classificare gli alunni, come avveniva con i voti, per selezionarli, ma quello di capirli e aiutarli nella loro formazione,mediante esperienze di apprendimento significative e motivanti, per consentire a ciascuno di sviluppare in modo ottimale le proprie capacità, intelligenze e attitudini.“Valutare per educare”, quindi, come dice Zavalloni, senza escludere anche una funzione motivante di responsabilizzazione e di “rinforzo” all’impegno e alla partecipazione.

Nuovi spazi per la didattica e innovazioni organizzativeL’esperienza maturata ha consentito di articolare proposte ed elaborare riflessioni significative, la prosecuzione dell’iniziativa di ricerca e innovazione si concentrerà maggiormente su una ridefinizione degli spazi utilizzati nella didattica a partire da alcune azioni già avviate, la complessità sta nel creare interazioni tra ambiti disciplinari, e interdisciplinari applicare la didattica laboratoriale all’interno delle attività curriculari come pratica didattica diffusa, poter continuare l’esperienza del mentoring nelle ore curriculari ,(un’esperienza sporadica non basta a risolvere o migliorare il problema della dispersione scolastica.)Il ripensamento dei curricoli disciplinari si è avviato grazie ad un percorso sulla progettazione per competenze che ha consentito da una parte d’inquadrare alcuni degli apprendimenti promossi entro traguardi di competenza definiti, e dall'altra di promuovere e di accrescere l'attenzione per la metacognizione e per l'agire riflessivo nei processi dell'insegnamento.I docenti si sono impegnati nel tentativo di estendere e intrecciare le acquisizioni e, per il momento, si è cercato di rivisitare molti segmenti del curricolo condiviso alla luce delle pratiche sperimentate nel percorso di ricerca sulle competenze. Il percorso ha visto i docenti impegnati a definire il costrutto di competenza, a testarlo creando attività didattiche ad hoc con particolare attenzione al contesto di apprendimento (il compito significativo e autentico) e al processo (quali dimensioni, indicatori, livelli: le rubriche) e a rileggerlo criticamente dotandosi di opportuni strumenti d’indagine.Il materiale strutturato utilizzato, realizzato sia a computer sia manualmente, prodotto inizialmente dal docente e successivamente in collaborazione con l’allievo , permette a quest’ultimo di avere consapevolezza del procedere del proprio percorso didattico e di acquisire un sempre maggior livello di autonomia di lavoro. L’effettiva sperimentazione è stata attuata, come prima fase, all’interno di un percorso individualizzato che ha consentito di monitorarne e verificarne l’efficacia,che andasse verso il superamento della classe e verso una didattica individualizzata adatta a potenziare le attitudini e gli interessi di ciascun alunno, nel quadro di un progetto di ricerca che intende sperimentare quali modifiche nella tradizionale organizzazione della scuola possano contribuire a contrastare le due attuali emergenze della scuola italiana in generale: la carenza di motivazione e lo scarso successo formativo degli studenti specialmente per le fasce più deboli. Sappiamo bene che le due questioni sono tra loro collegate, non c’è successo formativo senza motivazione e difficilmente c’è motivazione se a questa non corrispondono gratificazioni sul piano dei risultati. Sappiamo anche che il fenomeno si manifesta soprattutto nella fase adolescenziale (fine scuola media e scuola superiore) anche se le ragioni di tali insuccessi hanno le loro radici nell’intero percorso scolastico dei nostri alunni. Sappiamo anche che tali fenomeni si contrastano principalmente con la qualità dall’azione didattica dei docenti: la loro capacità d’intercettare i diversi bisogni formativi, la capacità di diversificare percorsi e tempi di apprendimento, la capacità di mettere in campo una didattica laboratoriale, attiva e costruttivistica, la capacità di adottare efficaci strategie comunicative e relazionali e di favorire un clima relazionale positivo nella classe, la capacità di rendere i ragazzi autonomi e protagonisti nella costruzione delle proprie conoscenze, la capacità d’incentivare il

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lavoro cooperativo e la costruzione sociale della conoscenza. La capacità di agire come team utilizzando come risorsa la dimensione collegiale della professionalità…

Pratica documentativa diffusa La documentazione prodotta è stata organizzata per costruire informazione collettiva, rendere leggibili gli aspetti interessanti delle diverse attività del progetto, assolvere a specifiche funzioni quali: memoria delle pratiche, integrazione delle nuove professionalità, omogeneità - equità - trasparenza dell’offerta. La documentazione si è strettamente saldata al lavoro dei diversi percorsi. È stata legata al monitoraggio, attività di osservazione, schede di osservazione, griglie di rilevazione, questionari, diario di bordo, compiti autentici, rielaborazioni, relazioni, portfolio e presentazioni da parte dei docenti, materiali relativi a processi e prodotti elaborati nelle classi; video e raccolte fotografiche delle attività e dei prodotti, manifesti, contributi presentati in occasione dei convegni per la diffusione dei risultati.

Il portfolio

Il portfolio è stato strutturato nella fase di formazione dei docenti e degli esperti come strumento base da riadattare e ristrutturare in corso d’opera, tenendo conto della finalità dello stesso e dei reali bisogni degli alunni durante tutto il percorso. E’ stato usato dall’inizio fino alla fine del percorso. Affidato ai tutor e agli esperti psicologi del modulo di accompagnamento, ha interessato, nella redazione, oltre l’allievo, protagonista del “suo progetto di vita”, le famiglie e i docenti. Gli alunni sono stati protagonisti e artefici del proprio portfolio che, per gli studenti del secondo grado, ha assunto il valore di curriculum vitae. Si è rivelato uno strumento utile per aiutare tutti i docenti di classe nella conoscenza dell’alunno, migliorare la relazione educativa, mettere al centro l’interesse dell’alunno, su cui costruire percorsi alternativi e rafforzare i rapporti con le famiglie. La conoscenza dell’alunno ha portato ad una connessione tra attività ordinarie ed aggiuntive là dove i tutor erano insegnanti di classe perché la progettazione partecipata e vissuta favoriva tali collegamenti, più complessa si è manifestata nelle altre realtà, pur condividendo i vari momenti di coordinamento dell’ interclasse.I modelli di portfolio sono stati due , in relazione alla fascia di età, ma l'impostazione del lavoro, inteso come un viaggio è stata uguale per tutti.Modello1: ha per oggetto le caratteristiche personali, tappe del processo di apprendimento formale, non formale, informale ritenute importanti dall’alunno da ricordare e raccontare, i successi, gli insuccessi, le soluzioni, il bilancio delle competenze, il progetto di vita, il dossier dell'alunno. Ha agito sulla conoscenza di se stessi, sulla causa degli insuccessi, ha aiutato a fare emergere potenzialità e desideri, a migliorare l’autostima, a conoscersi e ad orientarsi nelle scelte, ma ha inciso anche sulla motivazione, sulla valorizzazione delle potenzialità e trasversalmente sul rendimento scolastico.Modello 2:ha maggiormente intenzionato le attività laboratoriali dei moduli intese come “viaggio della persona”. Gli aspetti privilegiati sono: -La strada del mio viaggio: atteggiamento verso il futuro -Viaggio tra le emozioni: consapevolezza delle proprie emozioni - -il bagaglio del mio viaggio: i desideri e cosa dico a me stesso -I momenti speciali del mio viaggio: nei momenti difficili cosa può essere di aiuto (la valigetta del pronto soccorso) e cosa fa sentire più felici(la valigia degli oggetti preziosi)-le risorse individuali -In viaggio con gli altri: i sentimenti verso i luoghi (la scuola) e verso gli altri.Punti di forza e criticità del portfolio: Il benessere di tutte le persone coinvolte nella relazione educativa, contenendo ed elaborando le ansie e le paure che coinvolgono sia i giovani sia gli insegnanti quando affrontano compiti nuovi e complessi. La "progettazione partecipata"; il tempo per preparare ed organizzare i materiali; essere coadiuvati dagli psicologi e dai tutor; lavorare per piccoli gruppi e individualmente. Accompagnare questi percorsi fisicamente ma anche e soprattutto

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fornendo supporto emozionale a giovani che in ogni passaggio scolastico e della “vita”, trovano difficoltà e si lasciano andare ad agiti rinunciatari o aggressivi.Grazie alle possibilità di ascolto personale e di sistematico dialogo anche fuori del contesto scolastico si sono create le condizioni di fiducia necessarie per mettere in campo la funzione fondamentale del contenimento. L’affidarsi e fidarsi dell’altro, dopo l’iniziale distacco e il “NON MIINTERESSA, COSA VUOLE DA ME?”, Ha rinforzato la fiducia, l’autostima e le relazioni; attraverso segnali meta-comunicativi gli esperti hanno fatto sentire ad ogni ragazzo che “esiste” ed è unico.

Il valutatore Dott.ssa Maria Bruno

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ConclusioniAl termine del progetto è apparso opportuno alla scrivente nella qualità di Facilitatore in seno al progetto F3 FSE 04 POR SICILIA -2013-78 denominato “Scoprili talento che c’è in te”, svolgere alcune brevi considerazioni frutto di una autovalutazione condivisa con le altre figure coinvolte.

Ovviamente occorre prendere spunto dal concetto di “Rete” quale strumento rivelatosi certamente capace di catalizzare l’interesse e la partecipazione, nella sua accezione “a maglie larghe” delle amministrazioni, associazioni, imprese, professionisti, la chiesa ed il volontariato.

Per raggiungere gli scopi prefissati si è posta in essere una struttura flessibile sia con riferimento alle regole attuative sia con riguardo al sistema informativo di registrazione degli interventi. Il rischio da evitare, atteso il numero dei soggetti coinvolti, era infatti quello di non riuscire a strutturare un modello per il sistema scolastico e, quindi, di codificare un prototipo da porre a sistema per contrastare la dispersione scolastica e l’insuccesso formativo.

Se il fine era quello di approntare una documentazione idonea da comunicare all’esterno, il mezzo indefettibile per raggiungerlo è consistito nel riuscire a far venire in essere una documentazione interna tale da consentire nel modo più semplice la comunicazione tra tutti i soggetti protagonisti nonché l’aggiornamento costante dei percorsi per registrare i miglioramenti ed evidenziare le criticità.

Nella veste di docente facilitatore la scrivente ha coordinato all’interno l’attività di documentazione supportando la Governance del Gruppo di Direzione e Coordinamento nonché adiuvando gli operatori dei singoli moduli nella gestione della documentazione nel sistema informativo.

All’esterno ha promosso la comunicazione sul territorio della rete, offrendo i contenuti utilizzati nelle attività di pubblicità del progetto nelle manifestazioni che hanno permesso alla rete di farsi conoscere e radicarsi nel suo territorio.

In effetti delle criticità significative sono state rilevate. E ciò sia sul piano dei destinatari finali del progetto sia con riguardo a severe difficoltà logistiche che solo grazie all’utilizzo di buone pratiche educative sono state solo in parte superate.

In effetti lavorare in ore extracurriculari concentrando per di più un progetto concepito come biennale in un solo anno scolastico non ha consentito presso gli alunni la piena sedimentazione degli apprendimenti. Occorre aggiungere che il dover conciliare l’attività curriculare con quella extracurriculare ha ingenerato un evidente senso di stanchezza negli alunni specie pendolari che solo studiati momenti di aggregazione sono riusciti a stemperare.

Intervenire esclusivamente su un target omogeneo e selezionato ha creato inizialmente difficoltà nel recepimento delle azioni e nel coinvolgimento nelle attività da parte di alunni demotivati e con identiche caratteristiche comportamentali e cognitive. L’applicazione del metodo del Mentoring e l’inserimento fuori piattaforma di alunni più motivati e trainanti sono tuttavia riusciti a rendere l’iniziativa più dinamica ed efficace.

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Si è potuto inoltre evidenziare che l’intervento su gruppi di livello omogenei, i percorsi staccati dalle azioni curriculari ed il mancato coinvolgimento dei docenti non facenti parte del gruppo classe di riferimento si siano rivelati condizioni di scarsa fruibilità delle diverse opportunità formative.

Eliminati gli ostacoli superiormente elencati è indubbio che il progetto possa e debba essere replicato.

Premesso che ogni attività certamente sperimentale come quella realizzata è certamente perfettibile e ciò a maggior ragione ove si pensi che il fine della stessa era quello di offrire un “prototipo” da porre a sistema per contrastare la dispersione, può ben dirsi che la principale condizione per la replicabilità del progetto è il mantenimento della “rete” ed il suo miglioramento.

In seno a questa struttura dovrà farsi in modo che la didattica laboratoriale e l’approccio per competenze indirizzino l’insegnamento e la pratica scolastica quotidiana. In buona sostanza il nuovo approccio dovrà diventare necessariamente pedagogico a meno di voler relegare tale esperienza nel dimenticatoio delle teorie.

Metodologie alternative devono essere supportate da materiali diversi per consentire la didattica del fare.

In quest’ottica e per i fini specifici dell’azione si rivelerà decisivo ed irrinunciabile il coinvolgimento dei genitori in quanto rafforzando il rapporto scuola-famiglia s’inciderà significativamente sulle aspettative e la motivazione degli alunni.

Operare attraverso la rete permetterà alla scuola, grazie al coinvolgimento delle realtà locali amministrative, produttive e di volontariato, non solo di acquisire maggiori competenze da investire per il raggiungimento dello scopo progettuale ma anche di superare le proprie difficoltà organizzative ed economiche, consentendole di svolgere l’ulteriore indispensabile ruolo della formazione del personale docente per indirizzare nella giusta direzione le azioni intraprese.

Prof.ssa Maria Fortunata Casimiro

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RingraziamentiIl lavoro svolto è il frutto dell’apporto fattivo e della collaborazione di quanti hanno partecipato a vario titolo al progetto.Voglio quindi ringraziare tutti coloro che hanno creduto nella sua validità educativa e ne sono stati protagonisti:I dirigenti Scolastici delle scuole partner Dott.ssa Girolama Casà, Dott. Giuseppe Alfano, Dott. Francesco Casalicchio.Le Associazioni partner ARCI, Gli Amici della terra, la Parrocchia Sant’Oliva, l’Accademia Teatrale di Sicilia per il valore aggiunto dato al progetto.Il Comune di Raffadali nella persona del compianto Sindaco On. Giacomo Di Benedetto, la Dott.ssa Viviana Panarisi e l’Ufficio dei Servizi Sociali.Gli esperti e i docenti/tutor che hanno lavorato con professionalità e hanno condiviso la mission del progetto rendendosi disponibili a un lavoro supplementare di studio, confronto e rendicontazione.I genitori e gli alunni ai quali auguro di fare tesoro di questa esperienza.Le docenti Rosanna Vaccaro e Maria Rosa Posante che hanno creduto nell’idea progettuale e si sono spese con il Gruppo di Coordinamento per l’elaborata progettazione.Il facilitatore Prof.ssa Maria Fortunata Casimiro che ha lavorato con impegno e professionalità in tutte le fasi del progetto.I volontari Mentori che hanno supportato i docenti nell'arduo compito di coinvolgimento degli alunni entrando in sintonia con loro in un rapporto uno a uno.Il DSGA,il personale di segreteria dell’I.C. Manzoni, in particolare l’Assistente Amministrativa Anna Maria Vella che con il DSGA si è sobbarcata nel non facile compito di gestire la parte amministrativa del progetto; un lavoro che non risulta visibile agli occhi del grande pubblico ma che è “prezioso” per la riuscita di tutti gli interventi.Un pensiero particolare va al valutatore nonché mia collaboratrice vicaria Maria Bruno che ha condiviso giornalmente con me “gioie e dolori”, “punti di forza e criticità” di questo progetto, con lei ho lavorato in sinergia e il suo apporto professionale è stato sicuramente importante per la riuscita del progetto. Esprimo quindi una grande soddisfazione per i risultati raggiunti e per avere potuto, grazie all’apporto di tutti, portare a termine questa sfida per il contrasto della dispersione scolastica.Mi auguro che questo lavoro possa essere utile ad altri operatori della scuola.

Il dirigente scolastico scuola capofilaMaria Savarino

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