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LO SVILUPPO DELLA FORMAZIONEDI APPRENDISTATO

NEI NUOVI SETTORI ECONOMICIE PER I LIVELLI DI PROFESSIONALITA’

MEDIO-ALTI

I RAPPORTO NAZIONALE GERMANIAII CASI

Lothar LappeDeutsches Jugendinstitut, München Marzo 2002

1. Introduzione 32. Il contesto generale economico, sociale e istituzionale 4

2.1. Le ragioni della riforma delle professioni nei settori meccanico ed elettrotecnico 42.2. Le sfide che il settore IT pone al sistema dell’apprendistato tedesco 42.3. Il ruolo del BiBB e della Conferenza dei Ministri della pubblica istruzione (Kultusministerkonferenz KMK) per la riforma della formazione professionale 6

3. La mappa delle esperienze innovative di apprendistato 83.1. Le professioni riformate nei settori meccanico e elettrotecnico 83.2. Professioni commerciali 113.3. Tecnici informatici e della comunicazione 113.4. Professioni multimediali 153.5. La riforma delle professioni di tecnico chimico e tecnico farmaceutico 16

4. Analisi dell’attività formativa di apprendistato, sviluppata nei nuovi settori economici e per le professionalità medio-alte 18

4.1. Ciò che è rimasto (quasi) uguale: professionalità, quadro normativo sulla formazione, luoghi di formazione e finanziamento 184.2. Ciò che è cambiato: curricula, programmi di formazione, metodi di addestramento, nuove forme di esame orientate alla gestione 20

5. L’impatto della riforma delle professioni sulla capacità delle imprese tedesche di sviluppare la formazione di apprendistato 256. Conclusioni e prospettive di evoluzione dell’apprendistato tedesco per le qualifiche medio-alte

27II CASI 31CASO 1: La formazione di apprendistato per la nuova figura del “meccatronico” 327. La figura professionale del “meccatronico” nel suo contesto di riferimento 328. Il percorso e il “processo” formativo di apprendistato 33

8.1. Struttura e gestione della formazione di apprendistato all’esterno dell’impresa 338.2. Struttura e gestione della formazione di apprendistato all’interno dell’impresa 35

9. Valutazioni e prospettive 41CASO 2: La formazione di apprendistato per la qualifica di bancario/a 4210. La figura professionale del bancario/a nel suo contesto di riferimento 42

10.1. Il contenuto formativo 4210.2. Sfera di attività 42

11. Il percorso e il “processo” formativo di apprendistato 4311.1. Struttura e gestione della formazione di apprendistato all‘esterno dell‘impresa 4311.2. Struttura e gestione della formazione di apprendistato all’interno dell’impresa 44

12. Valutazioni e prospettive 54

Rapporto Nazionale Germania 2

1. Introduzione

Secondo i dati di un sondaggio del Mikrozensus del 1999, in Germania circa il 52% della popolazione in età compresa tra i 15 e i 65 anni nel 1999 è stato coinvolto in processi di formazione o di addestramento professionale. Tra questi vi sono anche molti lavoratori attivi che, al termine dell’apprendistato, hanno acquisito un ulteriore livello di formazione presso un istituto universitario oppure livelli di qualifica superiore, secondo il tipo di apprendistato svolto, quali tecnico, maestro artigiano, perito in economia industriale e simili; oppure lavoratori che prima dello stesso apprendistato avevano seguito una diversa attività di formazione professionale. Questi diversi e spesso tra loro combinati percorsi formativi rendono evidente il fatto che l’apprendistato in Germania costituisce il “fulcro” della formazione professionale non solo per la sua importanza sotto il profilo quantitativo, ma anche perché su di esso si fondano molte qualifiche professionali. A differenza di quanto avviene in molti altri paesi non tedeschi, in Germania l’addestramento aziendale non costituisce un vicolo cieco della formazione. La formazione professionale nella forma di apprendistato confluisce in un ampio spettro di figure professionali, che spaziano dalle attività subordinate, con poche opportunità di avanzamento, nell’artigianato, nell’industria, nel commercio e nei servizi, fino alle più elevate posizioni occupazionali del sistema economico. L’apprendistato cioè non viene svolto solo dai macellai, dai falegnami, dalle commesse o dalle assistenti degli studi medici, ma anche da operai specializzati nell’industria chimica e meccanica, dai periti commerciali IT, dai tecnici informatici specializzati, dai maestri artigiani, dai tecnici e spesso anche dagli ingegneri, prima di intraprendere gli studi universitari. I processi di riforma e di riordinamento delle professioni nei settori meccanico ed elettrotecnico hanno indubbiamente spianato la strada all’apprendistato per le posizioni medio-alte, come è avvenuto per le nuove professioni modularizzate nel settore delle telecomunicazioni e dell’informazione, e per le professioni di laboratorio, a loro volta riorganizzate, i cui ordinamenti professionali sono stati inoltre collegati ad un aggiornamento professionale permanente. Oltre a ciò, il processo di riforma nella fase attuale si sta occupando della ratificazione di accordi con le Università, al fine di rendere realtà la parificazione tra la formazione in alternanza e la formazione ginnasiale, con uguale accesso alle università.Si può quindi affermare che attualmente per i giovani tedeschi che hanno concluso una formazione di apprendistato della durata di almeno due anni e mezzo e con una preparazione scolastica almeno di livello della scuola media, per le professioni riorganizzate è ormai aperto l’accesso alle qualifiche medio-alte della vita professionale. Da questo percorso non sono comunque esclusi i giovani che hanno concluso una formazione di due anni oppure che provengono da una formazione scolastica solo di livello primario.


2. Il contesto generale economico, sociale e istituzionale

2.1. Le ragioni della riforma delle professioni nei settori meccanico ed elettrotecnico

Si può notare come il processo di riforma delle professioni abbiano migliorato l’accesso alle qualifiche professionali medio-alte mediante l’apprendistato. Lo stimolo per questo riordinamento delle professioni è derivato essenzialmente dal mutamento strutturale del nostro sistema occupazionale, e dai relativi cambiamenti per quanto riguarda il fabbisogno di posti di lavoro.L’intensificata concorrenza sui mercati globali a crescita più lenta che in passato, soprattutto nei paesi molto industrializzati come la Germania, ha comportato la necessità di sfruttare, tramite innovazioni produttive forzate e incentivi al consumo, gli sbocchi di mercato non più solo a livello estensivo. L’ampia gamma di prodotti richiede alle tecnologie di produzione e alle qualifiche nuovi specifici requisiti di flessibilità. Ma solamente un elevato grado di armonizzazione delle tecnologie meccaniche ed informatiche di produzione, perseguito dagli imprenditori e managers più lungimiranti, ha consentito nuove prospettive per un’automazione flessibile.Macchinari e sistemi di macchine “intelligenti” dovevano rendere possibile una strutturazione di compiti diversificati da realizzare con un certo grado di autonomia. Ciò presupponeva però una maggiore disponibilità di forme di coordinamento centrale, secondo la nuova logica di produzione. La microelettronica e le tecnologie dell’informazione hanno creato questi presupposti.Il potenziamento del modello di produzione qualitativa diversificata e il passaggio all’automazione flessibile hanno prodotto, per lo meno nei settori basati sulle più tradizionali tecnologie di produzione, una rottura che ha portato alle logiche attuali di razionalizzazione.

Nell’industria automobilistica si è rinunciato alle strategie di produzione di massa e di rigida meccanizzazione; nel settore delle costruzioni meccaniche grazie alla microelettronica è stato possibile superare gradualmente le vecchie barriere di tecnicizzazione e di automatizzazione conservando o addirittura rafforzando la lavorazione singola o in piccola serie, orientata al cliente. Nell’industria dei processi (chimica), invece, sono avanzate le strategie di automazione del prodotto già in parte sviluppate, e gli impianti di produzione sono stati portati ad un livello superiore di tecnologia sistematica digitale. Agli inizi degli anni ’80 questi sviluppi hanno dato avvio ad un intenso dibattito sulla creazione di nuovi e più ampi, o flessibili, tipi di qualifica e, sul versante aziendale della formazione, hanno dato origine ad una prima ondata di riordinamento delle professioni nei settori meccanico ed elettrotecnico, conclusasi nel 1987.La successiva “ondata di riforme” ha interessato invece le professioni commerciali.La creazione di profili professionali del tutto nuovi, con nuove forme di esami, tra l’altro di qualità del tutto diversa, è stata spinta dallo sviluppo repentino, e per molti addetti alla formazione non previsto, delle tecnologie IT e in particolar modo delle tecnologie di software.

2.2. Le sfide che il settore IT pone al sistema dell’apprendistato tedesco

Diversamente dalle tecnologie produttive fino ad ora utilizzate, le tecnologie dell’informazione (IT) e delle telecomunicazioni (TC) penetrano in quasi tutti i settori di produzione e di servizi e nelle attività connesse (pianificazione, coordinamento, ricerca e sviluppo, informazione). In breve tempo con l’industria IT/TC si è sviluppato un settore che in termini occupazionali ha raggiunto i livelli


dell’industria automobilistica. La sua dinamica, tuttavia, e la velocità di sviluppo dei settori hard- e software hanno determinato pressioni permanenti di tipo quantitativo e qualitativo per il nostro mercato del lavoro e soprattutto per il nostro sistema formativo.

I profondi mutamenti nel mondo del lavoro e la crescente importanza del settore IuK (informazione e comunicazione) per l’intera economia, sono evidenziati dal cosiddetto grado di penetrazione del software nell’economia (Tabella 1). Il numero dei posti di lavoro con software mostra che il fabbisogno di collaboratori con conoscenze IT è cresciuto enormemente in quasi tutti i settori dell’economia. Sono stati contati 9,1 milioni di posti di lavoro con pacchetti PC-office/applicazioni singole PC-standard; 3 milioni di posti di lavoro con sistemi di management database; seguiti da 2,8 milioni di posti di lavoro con software per l’evasione di ordini; e 2,7 milioni di posti di lavoro con management di documenti; ecc. La richiesta di qualifica, costantemente in crescita nei settori dell’applicazione con i software CRM, ERP, SCM può essere soddisfatta solo tramite crescenti impegni nella formazione e nell’aggiornamento.

E’ interessante sottolineare che la moltitudine di società IT si sono unite in 2 società controllanti solo due anni fa (BITCOM; VSI), cosicché la politica e la pianificazione statale hanno ora come partner interlocutori ufficiali per lo sviluppo tecnologico ed organizzativo, nonché per la formazione professionale e i provvedimenti sulle qualifiche nel settore IT. Ciò era ormai auspicabile per regolamentare l’incontrollabile aumento delle definizioni professionali o meglio di attività (designer delle applicazioni, elaboratore di software per e-commerce, analista di sistemi, consulente nell’ottimizzazione di processi, e-consultant, manager di progetto ERP/SAP, webmaster, integratore di sistemi ecc.), che sulle pagine di offerte lavoro e sulle riviste d’informatica si cercava e si continua a cercare (normalmente personale IT giovane e qualificato).

Le ragioni dell’incremento dell’occupazione IT, oltre che in computer sempre più efficienti, nel relativo hardware di rete e nel settore del software, vanno ricercate nel tipo di sviluppo tecnico. Questo sviluppo è stato accelerato dalle misure sistematiche di razionalizzazione (collegamento in rete tra le imprese e i settori), dal fabbisogno di organizzazioni di produzione e di servizi, dalla capacità d’interazione dei server e dei loro sistemi aziendali, dalla necessità di creare banche dati, dalla esigenza e dalla opportunità di avere applicazioni di gestione aziendale (ERP, CRM, SCM), dalla produzione di applicazioni quali Word, Word-Perfect, Excel, software grafico e infine dalla diffusione di Internet.

Rispetto a questo sviluppo, le piccole e medie imprese sono state coinvolte in misura maggiore che in passato (Szypersky 1998, p. 7 e seg.).Alle piccole e medie imprese (KMU) deve essere attribuita un’importanza del tutto particolare nella configurazione delle future reti per la creazione di valore indotto nel settore dei media. Questo soprattutto perché le piccole e medie imprese di norma dispongono di un potenziale d’innovazione e di flessibilità relativamente alto. Data la crescente specificità della clientela nell’offerta dei media, diventa quindi particolarmente rilevante la loro capacità di rispondere in modo più flessibile alle esigenze dei clienti. Un particolare ambito potenziale di applicazione per servizi individuali è emerso nel settore del business-to-bussines. Per le piccole e medie imprese si presenta così l’occasione di sostenere le imprese industriali nella commercializzazione e nella distribuzione elettronica dei loro prodotti, facendosi per esempio carico della collocazione dei prodotti sui mercati elettronici.Le piccole e medie imprese si sono particolarmente sviluppate nel settore “multimediale”. Delle circa 1200 ditte multimediali in Germania, al massimo 5 hanno più di 100 dipendenti. Tuttavia in questo settore continua a manifestarsi un grande fabbisogno di personale qualificato, che può essere coperto dalla nuova figura professionale di “operatore di media digitali e di stampa”.


Si può fare riferimento all’industria del software per l’intenso processo di formazione e aggiornamento professionale. Attualmente lo sviluppo di software standard avviene in poche grandi organizzazioni (SAP, Oracle, Siebel, BEA-Systems, Peoplesoft). Il customizing (vale a dire: l’adeguamento del software al settore, all’impresa, ai processi produttivi/lavorativi specifici) e la realizzazione di software specifici sono invece di competenza delle piccole e medie imprese. Per questo si prospettano opportunità di lavoro anche per piccole unità organizzative autonome, quali aziende di distribuzione di prodotti informatici, di consulting e addestramento, di progettazione, liberi professionisti nella progettazione e documentazione del software, nonché aziende di progettazione di prodotti multimediali.

Fanno parte dell’industria del software i produttori di sistemi aziendali, i progettisti e i fornitori di applicazioni/utilizzazioni quali software di scrittura, di grafica, di fotografia, di calcolo, di tabelle, nonché produttori e fornitori di software standard di gestione aziendale, che in futuro avranno una grande importanza per i profondi mutamenti nel mondo del lavoro (Enterprise-Resource Planning, Supply-Chain-Management, Customer-Relationship-Management).

In quest’ultimo settore, in cui la richiesta di collaboratori qualificati (a livello non accademico) crescerà costantemente, si riscontra un enorme fabbisogno di competenze supplementari nel ramo della consulenza, per esempio nell’introduzione di software di distribuzione, marketing e servizi.

Inoltre ne fanno parte anche i produttori di software per l’esercizio di portali-Internet, i gestori di portali-Internet stessi e i gestori di piattaforme di e-commerce (consumer to consumer, business to consumer, business to business).

Il campo dei componenti software di gestione aziendale rappresenta il settore lavorativo principale per informatici, progettisti, programmatori, operatori in rete, designer di media e operatori di media digitali e di stampa, esperti di Internet, consulenti IT, ingegneri di scienze economiche, periti commerciali informatici, tecnici specializzati in informatica ecc..

Le tre colonne della formazione professionale tedesca, vale a dire la formazione nelle aziende, la formazione nelle scuole professionali e quella nelle accademie professionali hanno fatto grandi sforzi per garantire quantità e qualità della formazione nel settore IT; a tale scopo per coprire il fabbisogno negli ultimi anni sono state create figure professionali del tutto nuove quali: perito commerciale informatico, tecnico elettronico per sistemi d’informazione e di telecomunicazione, perito commerciale per sistemi d’informazione e di telecomunicazione, tecnico informatico specializzato e operatori per media digitali e di stampa.

2.3. Il ruolo del BiBB e della Conferenza dei Ministri della pubblica istruzione (Kultusministerkonferenz KMK) per la riforma della formazione professionale

Nella riforma delle professioni hanno rivestito un ruolo fondamentale l’Istituto federale per la formazione professionale (Bundesinstitut für Berufsbildung BiBB) e la Conferenza dei Ministri della pubblica istruzione dei Länder tedeschi.Il BIBB è preposto allo sviluppo degli elementi curriculari della formazione professionale aziendale. Predispone per esempio gli ordinamenti di formazione, emanati dal governo federale, sviluppa e segue progetti tipo per la formazione in azienda, predispone gli strumenti didattici e di studio per le aziende e per gli apprendisti nonché per la formazione e l’aggiornamento del personale


insegnante aziendale. Il rapporto sulla formazione professionale pubblicato annualmente dal 1977 dal Ministro federale per l’istruzione e la scienza, che riferisce in merito allo sviluppo, alla situazione e alle prospettive della formazione professionale, viene predisposto dall’Istituto federale per la formazione professionale.

Sulla base delle competenze di diritto regionale in materia di scuole professionali, il compito della Conferenza dei Ministri della pubblica istruzione (KMK) risiede principalmente nel coordinamento dell’organizzazione della formazione professionale dei Länder, tramite accordi quadro. In questo modo da un lato viene accresciuta la trasparenza degli accordi sul mercato del lavoro, dall’altro viene incentivata la mobilità e la flessibilità dei giovani e degli adulti in formazione o in aggiornamento professionale.

Per migliorare la cooperazione tra le scuole professionali e le aziende di formazione nel sistema in alternanza, la Conferenza dei Ministri della pubblica istruzione già nel 1972 ha definito con il governo federale responsabile per la formazione professionale aziendale il procedimento di coordinamento degli ordinamenti di formazione aziendale e i relativi piani programmatici d’insegnamento nella scuola professionale.

Nel frattempo sulla base di questo accordo è stata riordinata la maggior parte delle professioni (fino al 2000: più di 300, di cui è stato rilevato circa il 98% con rapporti di formazione) e sono state create nuove professioni (dal 1996 al 2000 circa 35). Il comune protocollo finale si è affermato come strumento di cooperazione tra Bund e Länder in questioni fondamentali di formazione professionale. Inoltre ha sollecitato l’impegno di tutti coloro che sono coinvolti nella formazione professionale oltre al Bund e ai Länder, soprattutto i partner sociali e gli insegnanti, per collaborare nel miglior modo possibile.

Parallelamente, la Conferenza dei Ministri per la pubblica istruzione ha creato in numerosi altri accordi un riordinamento globale della scuola professionale.

Vanno ricordati anche gli accordi in merito alla formazione degli insegnanti (cattedra con priorità per il livello secondario II, indirizzi della scuola professionale) e degli insegnanti di pratica nella scuola professionale.

Dal 1996 lo sviluppo del sistema in alternanza della formazione professionale rappresenta una priorità nel lavoro della Conferenza dei Ministri della pubblica istruzione. L’obiettivo è quello di aumentare l’efficienza del sistema, in cooperazione con tutti i partner nella formazione in alternanza e di incoraggiare le aziende a creare più posti di formazione. L’iniziativa della Conferenza dei Ministri della pubblica istruzione è stata originata e portata avanti per favorire contemporaneamente il lavoro, la formazione e la competitività. Insieme i Ministri dei singoli Länder preposti al lavoro, alla protezione sociale, alla pubblica istruzione e alla scienza hanno accompagnato il processo di discussione nel gruppo di lavoro “Formazione e aggiornamento”. Nelle proposte del gruppo di lavoro “Sviluppo strutturale della formazione professionale in alternanza” i Länder, con l’accordo del 6.12.2000, hanno approvato posizioni comuni inserendole formalmente nei “colloqui comuni”.


3. La mappa delle esperienze innovative di apprendistato

In questa parte vengono illustrate le iniziative di apprendistato che hanno riguardato soprattutto le professioni riformate nel settore meccanico e elettrotecnico, dei media, delle nuove professioni IT e il progetto “professioni di laboratorio”. Le professioni commerciali vengono illustrate in forma molto breve, mentre verranno trattate in modo esauriente nel punto 4, per le nuove forme di esame.

3.1. Le professioni riformate nei settori meccanico e elettrotecnico

Come si è detto, la prima ondata di riordinamenti fu ultimata nel 1987 e coinvolse essenzialmente le professioni nel settore meccanico ed elettrotecnico, che furono adattate ai requisiti sopradescritti del sistema occupazionale. Per via dei mutamenti avvenuti soprattutto nelle tecnologie e nel mercato del lavoro, queste figure professionali nel frattempo sono di nuovo “invecchiate” e attualmente vengono sottoposte ad un nuovo riordinamento, orientato verso le nuove strutture di apprendimento dell’IuK e delle professioni di laboratorio.Nel punto seguente sono descritte prima le strutture professionali nel settore meccanico ed elettrotecnico (suddivise come di consueto in industria ed artigianato), poi le nuove strutture delle professioni IuK e infine gli attuali cambiamenti nelle professioni di laboratorio, dove però non si dispone ancora di dati sufficientemente attendibili.

3.1.1. Professioni nel settore meccanico

La formazione nel settore meccanico industriale dura 3 anni e mezzo. Nel primo anno si ha la formazione di base riferita a questo ambito professionale. Su di essa si basa poi una specializzazione per categorie professionali a cui fa seguito un anno e mezzo di specializzazione per indirizzo professionale.In base alla loro formazione i soggetti sono abilitati a:

esercitare in diverse aziende e settori la professionalità acquisita, nonché – dopo aver eventualmente acquisito le nozioni mancanti - ad esercitare attività qualificate affini;ad orientarsi verso nuove strutture lavorative, metodi di produzione e tecnologie in modo flessibile, con l’obiettivo di ottenere la qualifica professionale; a prendere parte a interventi di aggiornamento professionale, perfezionamento e riqualificazione, per garantire la qualifica professionale e la mobilità.

Cinque delle professioni dispongono complessivamente di 18 specializzazioni ad indirizzo professionale specifico; va aggiunta la professione di meccanico auto. La definizione dell’indirizzo viene aggiunta alla definizione della professione. Specifica quale profilo di qualifica viene conferito dalla formazione.

La formazione nel settore meccanico artigianale dura 3 anni e mezzo. Le complessive 17 professioni sono articolate in 3 settori: “tecnica di precisione”, “tecnica per le costruzioni metalliche e installazioni” e “tecnica automobilistica”. Dopo un anno di formazione di base, con una specializzazione professionale di due anni e mezzo per tutta una serie di professioni si ottiene la qualifica di specializzazione professionale in base alle tematiche o indirizzi di specializzazione.


L’introduzione di nuove tecnologie ha dato vita ad una trasformazione strutturale nell’artigianato. In futuro per l’esercizio della professione accanto alle tradizionali qualifiche artigianali si renderanno necessarie qualifiche maggiormente mirate alla pianificazione, alla direzione e al controllo (p. es. lavoro specialistico con il supporto del computer). Oltre alle professioni presentate in questa sede ne esistono altre legate al metallo, per esempio nella produzione e forgiatura del metallo, nella costruzione di modelli, nella tecnica di fusione, nelle costruzioni aeronautiche, nelle lavorazioni di superficie nonché nel settore dell’orologeria e dell’oreficeria.

Il meccatronico costituisce un esempio importante di nuova figura professionale nel settore meccanico.I compiti di formazione per la professione di meccatronico si trovano al punto di intersezione tra meccanica, pneumatica/idraulica, elettrotecnica, elettronica e tecnica dell’informazione.I contenuti della formazione e dell’attività corrispondono alla crescente integrazione e standardizzazione di questi settori in presenza di macchine e impianti moderni. La formazione dura 3 anni e mezzo.I contenuto principali della formazione si riferiscono a:

Pianificazione e comando dei cicli di lavorazione, controllo e valutazione dei risultati, applicazione di sistemi qualitativi di management, lavorazione di parti meccaniche, montaggio di elementi costruttivi e componenti per sistemi meccatronici. Misurazione e controllo di grandezze elettriche. Installazione e prova di componenti hard- e software. Montaggio e prova di comandi elettronici, pneumatici ed idraulici, programmazione di sistemi meccatronici. Montaggio, smontaggio, trasporto e consolidamento di macchinari ed impianti. Regolazione e verifica delle funzioni dei sistemi meccatronici. Messa in esercizio, manutenzione e impiego di sistemi meccatronici, addestramento di personale addetto all’uso presso il cliente. Lavoro su base di documentazione in lingua inglese nonché comunicazione in lingua inglese.

I nuovi contratti di formazione nel 1999 sono stati 3648, di cui solo il 3% riguardanti le donne.Gli apprendisti con maturità di scuola superiore o di istituti tecnici sono stati il 12,4%.Per quanto riguarda l’attività concreta svolta dai meccatronici, essi lavorano prevalentemente nel montaggio e nella manutenzione di macchinari complessi e sistemi nella costruzione di macchine e impianti, nonché presso gli acquirenti e i gestori di questi sistemi meccatronici. Ottimizzano i sistemi e eseguono la prova di collaudo. In caso di guasti ricercano la causa sistematica con l’ausilio di test-software specifico. Interpretano protocolli di guasto e sostituiscono elementi danneggiati. I meccatronici esercitano la loro professione in luoghi diversi, ma soprattutto nelle officine di montaggio o nel contesto dell’assistenza, autonomamente, sulla base della documentazione e delle istruzioni. Spesso lavorano in squadra e sintonizzano il proprio lavoro con settori anteposti o posposti. Osservano le corrispondenti norme e disposizioni di sicurezza. Per la normativa di prevenzione degli incidenti i meccatronici sono tecnici specializzati.


3.1.2. Professioni nel settore elettrotecnico

Per queste professioni nel campo industriale, con la sola eccezione dell’installatore di impianti elettrici, la formazione di base nel primo anno e la specializzazione nella prima metà del secondo sono comuni. La specializzazione secondo gli indirizzi ha luogo nel terzo e nel quarto anno. L’ordinamento di formazione prevede 5 professioni (installatore di macchinari elettrici, tecnico elettronico dell’energia, tecnico elettronico industriale, tecnico elettronico delle comunicazioni e installatore di impianti elettrici) di cui 3 sono articolati in 7 indirizzi specifici. La durata della formazione è per tutti di 3 anni e mezzo (installatore di impianti elettrici: 3 anni). La classica suddivisione tra le professioni nel campo energia e quello delle informazioni non esiste più. L’elettronica domina; così in tutte le definizioni professionali compare il termine elettronico, all’infuori dell’installatore di macchinari elettrici e di impianti elettrici.

Nel campo artigianale invece in 3 anni e mezzo è possibile apprendere la professione di: costruttore elettromeccanico, installatore elettrotecnico, elettromeccanico, elettrotecnico delle telecomunicazioni, elettrotecnico dell’informazione. Le figure professionali tengono conto del crescente impiego della microelettronica, della tecnica digitale e dei molteplici cambiamenti a livello tecnico e di organizzazione del lavoro. L’artigianato rappresenta il 50% della formazione nel settore elettrotecnico. Il microtecnologo costituisce l’esempio più emblematico di nuova qualifica professionale di livello medio-alto in questo settore.Per garantire la nuova generazione dei produttori di semiconduttori in Germania, dall’1.8.1998 è stata riconosciuta tale figura professionale del “microtecnologo”. Le materie fondamentali della formazione sono “la tecnica dei semiconduttori” e la “tecnica dei microsistemi”. Contemporaneamente viene aperta anche la formazione professionale per la tecnica dei microsistemi – tecnologia del futuro ricca di prospettive.I contenuti della formazione riguardano essenzialmente, per la formazione triennale: formazione professionale, diritto del lavoro e diritto tariffario; strutturazione ed organizzazione dell’azienda di formazione; sicurezza e tutela della salute sul lavoro; documentazione dei lavori, utilizzo di impianti di elaborazione dati, protezione dati; management della qualità; predisposizione e smaltimento delle materie di lavorazione; garanzia e controllo delle condizioni igieniche; ripreparazione, controllo e manutenzione di impianti di produzione; regolazione di parametri di processo, ottimizzazione dei processi produttivi. Per la disciplina fondamentale di “tecnica dei semiconduttori”: azionamento e alimentazione di impianti di produzione per la fabbricazione di componenti di semiconduttori, controllo e sorveglianza dei processi (trattamento di superficie, strutturazione, stratificazione, dotazione, attuazione di processi idrochimici di incisione e di pulitura, separazione di wafer, montaggio di chips ecc.). Attuazione di controlli paralleli al processo e test finali, garanzia di svolgimento dei processi nel campo d’applicazione.Per l’altra disciplina fondamentale di “tecnica dei microsistemi”: azionamento e alimentazione di impianti produttivi per la fabbricazione di componenti di microtecnica, controllo e sorveglianza dei processi (sviluppo di supporti hardware, soprattutto nella tecnica a strato sottile e a strato spesso ecc.); attuazioni di controlli e test finali paralleli al processo, garanzia dello svolgimento dei processi nel campo d’applicazione.Nel 1999 sono stati stipulati 166 nuovi contratti di formazione, di cui il 20,5% riguardante le donne.


3.2. Professioni commerciali

La seconda ondata di riordinamenti ha interessato le professioni commerciali.La formazione nel campo delle professioni amministrativo-commerciali offre molte opportunità di lavoro nell’industria, nel commercio, nel settore privato dei servizi nonché nel campo della pubblica amministrazione e delle aziende pubbliche.L’interesse di chi intraprende la formazione professionale nel sistema in alternanza, si concentra prevalentemente su professioni del settore commerciale. Il grande interesse nei confronti della formazione commerciale è motivata tra l’altro dal fatto che queste professioni offrono numerose possibilità di avanzamento e di aggiornamento professionale anche senza titolo di studio universitario. A partire da una professione commerciale esistono molte possibilità di perfezionamento professionale sia all’interno dell’azienda (soprattutto offerte dalle grandi aziende) sia extraziendali, che consentono di raggiungere posizioni direttive anche senza titolo di studio universitario. Le camere di commercio e dell’industria offrono esami di perfezionamento professionale per l’abilitazione alla professione di “amministratore specializzato” e “perito commerciale specializzato”; le grandi banche e casse rurali hanno fondato scuole interne. Anche il perfezionamento professionale biennale per economista aziendale offre buone possibilità di carriera.In tutte le professioni commerciali vengono trasmessi i seguenti contenuti formativi: pratica d’ufficio, comunicazione e cooperazione, corrispondenza, ragioneria, personale, organizzazione del lavoro, tecniche d’informazione e di comunicazione.Le nuove figure professionali sono: perito commerciale per automobili, perito commerciale di media audiovisivi, perito commerciale per servizio d’assistenza nel traffico aereo, perito commerciale di traffico aereo. Le altre professioni sono riportate alla tabella 2. Nel punto 4 si parlerà in modo più esauriente di alcune professioni commerciali con riferimento alle forme di esame orientate alla pratica.

3.3. Tecnici informatici e della comunicazione

Fino a poco tempo fa le aziende assumevano soggetti in possesso di diploma superiore e soggetti provenienti da formazione diversa, in qualità di progettisti di software, specialisti di sistema e professionisti di distribuzione, inoltre come esperti di rete e di comunicazione, specialisti banche-dati e responsabili di progetto.Ora questo campo occupazionale viene aperto anche ai diplomati con il sistema in alternanza – tramite le formazioni professionali finora disponibili, vale a dire quella di perito commerciale d’elaborazione dati (esaurita nel 1998) e di assistente tecnico-matematico. Dall’1 agosto 1997 esistono le nuove figure professionali di tecnico informatico, perito commerciale informatico, tecnico elettronico per sistemi IT e perito commerciale per sistemi IT, che hanno un ottimo riscontro sul mercato del lavoro.Queste quattro nuove figure per le quali è prevista la formazione di apprendistato hanno una qualifica centrale comune (circa il 50% del tempo di formazione) in campo elettrotecnico, dell’elaborazione dati e di economia aziendale. La qualifica centrale comprende: azienda di formazione, processi commerciali e di rendimento (incluso l’orientamento al mercato, direzione commerciale e controllo), organizzazione e tecniche del lavoro, prodotti e mercati di tecnica d’informazione e telecomunicazione (campi d’applicazione, tendenze di sviluppo, architettura di sistema, hardware, sistemi aziendali, software d’applicazione, reti, servizi), produzione e assistenza di soluzioni di sistema, (analisi reale e concezione, tecniche di programmazione, installazione e configurazione, protezione dati e diritti d’autore, cura del sistema).


La durata della formazione è rispettivamente di 3 anni e non di 3 e mezzo come per le professioni riordinate nel settore meccanico ed elettrotecnico. Questo aspetto è interessante per il fatto che i soggetti che hanno concluso le formazioni più brevi IuK hanno presumibilmente le migliori possibilità di lavoro nell’ambito delle qualifiche medio-alte rispetto a chi ha seguito la formazione più lunga nel settore meccanico e elettrotecnico.

Al termine della formazione esiste la possibilità di proseguire gli studi nell’informatica, informatica aziendale, matematica ed elettrotecnica. Oppure esiste la possibilità di proseguire la formazione presso le accademie professionali (BA Berufsakademie) con la qualifica di tecnico informatico di economia (BA), ingegnere diplomato (BA) – indirizzo di tecnica informatica e tecnica dell’informazione.

E’ rilevante il fatto che per questi nuovi ambiti professionali siano previsti corsi di istruzione finalizzati all’applicazione e orientati al processo commerciale nonché in alternanza. Soprattutto si è tenuto conto della realtà che nel campo della tecnica dell’informazione e della comunicazione da un lato esistono gli utenti dei prodotti e dei servizi IT e dall’altro i fornitori.

Tre delle nuove qualifiche prodotte dalla formazione di apprendistato si rivolgono ai produttori IT e alle imprese di servizi IT:tecnico elettronico per sistemi di informazione e di telecomunicazionetecnico informatico con gli indirizzi di sviluppo delle applicazioni e integrazione di sistemiperito commerciale informatico per sistemi di informazione e telecomunicazione.

L’erede diretto della figura di perito commerciale per l’elaborazione dati, vale a dire il perito commerciale informatico è stato creato direttamente per l’ambito delle imprese di applicazioni e delle utenze IT di diversi settori.

a) Tecnico elettronico per sistemi di informazione e telecomunicazioni IT

Il compito dei tecnici elettronici è quello di fornire assistenza e supporto ai clienti interni ed esterni. Sono abilitati alla progettazione di sistemi IT, ad installare e a mettere in funzione le relative apparecchiature, componenti, accessori e reti, incluse quelle di fornitura di energia elettrica e software, nonché a realizzare soluzioni specifiche per il cliente mettendo a disposizione programmi di applicazione. In caso di espressi desideri dei clienti sono in grado di modificare l’hardware e di adattare il software. In caso di guasti devono anche individuarne la causa con l’ausilio di strumenti di misurazione e di controllo e rimuoverli sostituendo gli elementi costitutivi e gli strumenti oppure adattando il sistema (Bundesanstalt für Arbeit 1999, p. 66ss.).

Come base formativa per i tecnici elettronici di sistemi IT non è prescritto alcun titolo di studio specifico – tuttavia la relazione sulla formazione professionale 2001 (vedi tabella 2), per quanto riguarda l’istruzione scolastica di base degli apprendisti al primo anno della suddetta formazione, mostra la seguente distribuzione: nell’anno 1999 il 10% proveniva dalla scuola primaria, il 56% dalla scuola media, il 24,6% era in possesso di diploma di scuola superiore o istituto tecnico superiore (per lo più maturità) e il 9,3 % era in possesso di diploma di scuola professionale (anno propedeutico professionale, anno base di formazione professionale oppure istituto tecnico professionale).Il perito elettronico di sistemi IT dopo la definizione della figura professionale nel 1997 ha avuto un ottimo riscontro. Il numero dei giovani in formazione dai 3.663 del 1998 è salito a 6.366 del 1999, dunque è quasi raddoppiato, tuttavia il numero delle giovani donne in questo corso di formazione è molto basso (241, il 3,8%; vedi tabella 3).


b) Tecnico informatico (industria e commercio)

La figura professionale del tecnico informatico è suddivisa in due indirizzi: integrazione di sistema e sviluppo applicativo (Bundesanstalt für Arbeit 1999, p. 90 ss.).I tecnici informatici ad indirizzo integrazione di sistema progettano, installano e configurano i complessi sistemi di tecnica IT. Grazie alla loro ampia formazione sono in grado di installare anche sistemi collegati in rete, inclusi tutti i componenti hardware e software, di adattarli alle esigenze dei clienti e di metterli in funzione. In caso di guasti sono in grado di limitarli sistematicamente con l’ausilio di moderni sistemi d’esperti e di diagnosi e di eliminarli. Essi amministrano e fanno funzionare, come fornitori di servizi, i sistemi IT all’interno della propria azienda oppure per i clienti. Sono a disposizione dei clienti per consulenza e assistenza e sono di aiuto nell’introduzione di nuovi sistemi e nella qualificazione di collaboratori per i sistemi già installati. In base alla specializzazione operano nella pianificazione tecnica, nell’installazione dei sistemi, nell’assistenza, nell’attività del centro di calcolo o di rete.Per l’indirizzo di sviluppo applicativo per il tecnico informatico sono invece privilegiati la progettazione, la modifica, lo sviluppo, l’installazione e l’introduzione di programmi per utenti.I tecnici informatici dei due indirizzi possono operare anche nell’altro settore quando per esempio in caso di introduzione di nuovi programmi applicativi il tecnico informatico (sviluppo applicativo) deve eseguire anche adattamenti di hardware oppure quando il tecnico informatico del settore integrazione di sistema amplia le applicazioni del cliente nel contesto di una nuova installazione di computer o di rete. Anche in questo caso la formazione è di 3 anni. Metà del periodo di formazione è riservato alle capacità di base (conoscenze tecniche di elaborazione dati e conoscenze di economia aziendale), la seconda metà viene impiegata per fornire conoscenze e capacità specifiche della professione. La differenziazione tra i due indirizzi, integrazione di sistema e sviluppo applicativo, ha luogo nel secondo e nel terzo anno di formazione. Gli obiettivi dell’indirizzo “integrazione di sistema” si rivolgono per punti chiave alla concezione, alla realizzazione e alla consegna di sistemi globali e di reti, mentre la variante formativa “sviluppo applicativo” va piuttosto nella seguente direzione: consulenza e presentazione ai clienti di soluzioni software conformi alle richieste, progettazione di soluzione di programmazione e applicazione nonché valutazione di diversi procedimenti di prova software (Bundesanstalt für Arbeit 1999, p.90ss.).

In base alle dichiarazioni rese da alcuni responsabili della formazione aziendale, da noi intervistati, la qualifica di tecnico informatico rappresenta una buona alternativa agli studi informatici, perché le basi teoriche sono ottime e possono essere costantemente ampliate nel conteso dell’aggiornamento obbligatorio e in secondo luogo perché per i tecnici informatici si possono presupporre delle solide basi pratiche e una buona esperienza aziendale, mentre altrettanto non avviene per i diplomati presso scuole superiori o istituti tecnici superiori. Per questo motivo – raffrontata con le altre nuove professioni IT – la percentuale dei soggetti provenienti da una scuola primaria e media è più bassa rispetto a quella di soggetti con diploma di maturità. (Tabella 2) Così nel 1999 il 6,6 dei giovani che iniziavano la formazione professionale di tecnico informatico proveniva dalla scuola primaria con diploma, il 27,3% dalla scuola media, il 56% era in possesso di diploma di scuola superiore o di istituto tecnico superiore e il 10,1% proveniva da una scuola professionale (anno propedeutico professionale, anno base di formazione professionale oppure istituto tecnico professionale).Inoltre l’interesse per questa figura professionale è stato molto alto. Dei 25.686 giovani in formazione nelle professioni IT nell’anno 1999, 11.385 hanno ottenuto la qualifica di tecnico informatico. Nel 1998 erano solo 5.636. Degli 11.385 tecnici informatici circa l’11,5% erano giovani donne (1.311; cfr. tabella 3).


c) Perito commerciale di sistemi di informazione e telecomunicazioni (IT)

I periti commerciali di sistemi IT informano e consigliano i clienti nella progettazione di soluzioni complete di tecnologia IT e sono a loro disposizione come partner interlocutori centrali. Gestiscono progetti sotto l’aspetto commerciale, tecnico e anche organizzativo come per esempio l’ampliamento o l’introduzione di un’infrastruttura IT, dalla prima consulenza fino alla consegna del progetto completo agli utenti. Calcolano e predispongono offerte, offrono finanziamenti e predispongono il consuntivo. Organizzano l’introduzione di nuove tecnologie e eseguono gli interventi necessari di qualificazione. I loro ulteriori campi d’intervento sono la progettazione, la consulenza, la vendita e la realizzazione nell’ambito di sistemi standard o di categoria, applicazioni tecniche e commerciali nonché sistemi d’apprendimento. Esistono possibilità di specializzazione per quanto riguarda la gestione del progetto, la realizzazione del progetto, la vendita e il management qualitativo (Bundesanstalt für Arbeit 1999, p. 97ss.).

La relazione sulla formazione professionale 2001 indica che nell’anno 1999 l’8,4% dei soggetti che iniziano una formazione di perito commerciale di sistema IT, provengono dalla scuola primaria e il 31% dalla scuola media; il 45,8% era in possesso di maturità di istituto tecnico superiore e il 14,7% proveniva da una scuola professionale (Tabella 2).I frequentanti di questa formazione professionale introdotta nel 1997, da 2.188 del 1998 sono saliti a 4.024 nel 1999. La percentuale di donne è del 28,4%, la più alta tra tutte le professioni IT riformate (Tabella 3).

d) Perito commerciale informatico

I periti commerciali informatici analizzano i processi gestionali nell’ottica delle possibilità d’impiego di soluzioni applicative di tecnica dell’informazione e della comunicazione (IT). Sulla base delle loro conoscenze in merito ai processi di gestione aziendale e dei sistemi di elaborazione delle informazioni dovranno effettuare la mediazione tra le richieste specifiche e la loro realizzazione tecnica IT. Dei loro compiti fa parte la trasformazione di processi gestionali tipici del settore in soluzioni IT. Forniscono consigli in merito all’impiego di sistemi applicativi e sono partner interlocutori nei reparti specializzati e nei confronti di produttori e fornitori di sistemi di tecnologia dell’informazione e della comunicazione. Altri compiti sono l’introduzione di sistemi applicativi standard e/o la progettazione e la realizzazione di soluzioni individuali all’insegna dell’economicità. Consigliano e forniscono assistenza agli utenti, collaborano a progetti di sviluppo, implementano e amministrano soluzioni IT fino alle reti e coordinano e amministrano i sistemi IuK (Bundesanstalt für Arbeit 1999, p. 101).

I settori di impiego per i periti commerciali informatici sono le attività nei reparti commerciali di un’impresa, per esempio negli acquisti e nelle vendite.Per quanto riguarda i soggetti in formazione di apprendistato, questa figura professionale nel 1999 ha fatto registrare la percentuale più bassa di soggetti provenienti dalla scuola primaria (5,5%), e similmente ai tecnici informatici specializzati una bassa percentuale di soggetti provenienti dalla scuola media. La quota invece di soggetti con maturità di scuola superiore o di istituto tecnico superiore (51,2%) era molto alta, mentre la percentuale di soggetti provenienti da scuole professionali (anno propedeutico professionale, anno base di formazione professionale oppure istituto tecnico professionale) ammontava al 15,3% (Tabella 2).

Nel 1998 i soggetti in formazione per diventare periti commerciali informatici erano 2.194, che nell’anno successivo sono saliti a 3.911. La percentuale di donne ammontava al 22,6% (Tabella 3) (Berufsausbildungsbericht 2001).


3.4. Professioni multimediali

L’industria multimediale, fondata sull’integrazione di tutti i media e sulla diffusione delle forme di rappresentazione e di trasmissione di informazioni, ha un valore particolare. In considerazione delle mutate condizioni di mercato, sociali e tecnologiche, la trasformazione da un’attività di produzione basata sulla stampa ad una di fornitura di servizi mediali orientata all’informazione pone elevate richieste di innovazione manageriale soprattutto alle piccole e medie imprese. I settori finora separati quali radio e televisione, stampa ed editoria, fornitori di servizi on-line, industria delle telecomunicazioni e dell’IuK, service- e content provider, ora si integrano e creano nuove catene di valore indotto. Ha luogo una completa digitalizzazione della produzione di stampa e diversi tipi di informazione vengono convogliati a livello informatico. Viene soppresso il monopolio dei tradizionali produttori di media, poiché con l’aiuto del computer si possono ora produrre modelli di stampa, sequenze di disegni animati, video musicali di alta qualità, ecc..

Le imprese multimediali hanno un profilo particolare. La grande quantità di applicazioni e prodotti – pubblicità, pubbliche relazioni delle imprese, cultura, intrattenimento – rende necessaria la collaborazione con esperti in questa disciplina, a cui corrisponde un mix di vecchie e nuove professioni: grafici, progettisti di software, editori, giornalisti radio televisivi, produttori cinematografici, musicisti, addetti alla pubblicità e alle PR, manager di progetto.Per restare al passo con questo rapido sviluppo, dal 1998 è stata introdotta una nuova figura professionale, vale a dire quella dell’operatore progettista di media digitali e di stampa con indirizzi di consulenza, design, operating e tecnica mediale. Un’altra nuova professione molto interessante è quella dell’“operatore esperto in tecnica delle manifestazioni” e dovrà abilitare alla progettazione tecnica, all’organizzazione e alla realizzazione di ogni tipo di manifestazione: di palcoscenico, open air, produzioni televisive e cinematografiche, congressi, concerti, fiere, presentazioni di prodotti, show, convegni, spettacoli teatrali. Nel 1999 sono stati stipulati 588 nuovi contratti di formazione con una percentuale femminile del 15%. Un’alta percentuale (43%) era quella di soggetti con maturità di scuola superiore o di istituto tecnico superiore. In questa sede abbiamo ritenuto opportuno descrivere in modo più approfondito la figura dell’operatore mediale avendo trovato enorme riscontro sia tra i giovani che nelle aziende, già poco tempo dopo la sua introduzione. Sebbene introdotta solo nel 1998, già nel 1999 erano stati stipulati 3886 nuovi contratti di formazione, con una percentuale femminile del 56,8% e un’alta percentuale di soggetti provenienti da scuole superiori o da istituti tecnici superiori (53,3%).

Operatore di media digitali e di stampa

Questo tipo di formazione in alternanza è stata avviata dall’agosto del 1998. Gli indirizzi sono i seguenti: consulenza, design, operating e tecnica mediale.

La formazione di questa nuova figura professionale è strutturata a moduli, vale a dire che accanto ai moduli obbligatori il soggetto in formazione può scegliere dei moduli a opzione in base alla specializzazione aziendale da lui scelta. Questa formazione sostituisce gradatamente gli ordinamenti di formazione nell’ambito mediale propedeutico. Per l’indirizzo “design mediale” esiste una formazione scolastica simile a quella del settore della grafica.I contenuti della formazione sono diversi a seconda dell’indirizzo. Per quello di “consulenza mediale”, il fulcro della formazione di indirizzo commerciale-organizzativo sta nell’acquisizione di clienti, nella determinazione dei costi dei prodotti, nonché nella consulenza progettuale presso le tipografie e le aziende produttrici di media, sotto l’aspetto tecnico, economico e del prodotto.


Per l’indirizzo “design”, è prevista l’elaborazione progettuale di modelli e dati per prodotti multimediali o di stampa, oppure per l’impiego in media digitali.Per l’indirizzo “operating” prevale la predisposizione ed emissione di dati per diversi prodotti mediali analogici e digitali, con l’ausilio di moderne tecniche di comunicazione.Infine, per l’indirizzo “tecnica mediale” maggiore attenzione è dedicata alla immissione e predisposizione, nonché combinazione di dati per i diversi prodotti mediali ed emissione di questi dati in particolare nel settore della riprografia, micrografia e stampa digitale.Il campo d’attività di questi operatori per media digitali e di stampa si estende alla consulenza relativa al prodotto, alla configurazione e alla predisposizione di dati, nonché alla loro rielaborazione tecnica, al fine di realizzare prodotti mediali.A tale scopo elaborano progetti per i singoli prodotti, autonomamente o in gruppo. In conformità all’indirizzo scelto i punti chiave della formazione risiedono nel settore commerciale-organizzativo (consulenza), nel settore della configurazione (design), nel settore tecnico-esecutivo (operating) oppure nel settore tecnico, orientato all’emissione (tecnica mediale). Queste attività possono essere svolte presso le agenzie pubblicitarie e multimediali, le imprese di consulenza mediale, i produttori di media, le case editrici, le imprese di media propedeutici. Esistono molte possibilità di crescita e di carriera nell’industria della stampa, nell’industria della pubblicità oppure in imprese di servizi simili, orientate all’assistenza.

3.5. La riforma delle professioni di tecnico chimico e tecnico farmaceutico

In considerazione dei cambiamenti dell’organizzazione del lavoro (collaborazione interdisciplinare nella catena dei processi, lavoro di gruppo) e con il coinvolgimento dei relativi progetti tipo, i partner sociali hanno elaborato un nuovo programma professionale per i tecnici chimici e farmaceutici, in cui rivestono un ruolo fondamentale - accanto alle qualifiche specialistiche - anche le qualifiche interprofessionali.

Gli elementi strutturali di entrambe i sistemi formativi saranno le qualifiche obbligatorie e le qualifiche ad opzione.Le qualifiche obbligatorie sono concepite in modo tale che fin dall’inizio la formazione venga strutturata ad ampio spettro, relativamente alle esigenze professionali, e che avvenga in modo orientato al processo. Con le unità di qualifica ad opzione saranno approfonditi o ampliati i contenuti delle qualifiche obbligatorie, conformemente alle esigenze specifiche dell’azienda di formazione. La lista delle qualifiche ad opzione disponibili tiene conto del quadro assai differenziato delle imprese nell’industria chimica e farmaceutica. Le qualifiche ad opzione hanno una durata di 72 settimane per i periti farmaceutici e di 40 settimane per i periti chimici. Le norme di selezione per le unità di qualifiche ad opzione sono predisposte in modo tale che possa aver luogo una formazione conforme alle attitudini e alle richieste, ma che allo stesso tempo venga garantita la professionalità nell’ottica di un’ampia possibilità d’impiego. Unità di qualifica ad opzione non concluse possono essere successivamente usate come moduli di aggiornamento professionale.

La formazione per periti chimici accanto ai tecnici di processo e di produzione fornirà maggiori qualifiche di tecnici di misurazione, regolazione e comando nonché di tecnici dei macchinari, delle installazioni e dei sistemi tubolari. Così questi tecnici dovrebbero essere in grado di garantire uno svolgimento del processo ineccepibile e dovrebbero essere in grado di (co)realizzare accanto alla prevenzione e alla manutenzione, nonché alla gestione dei processi, anche la ricerca e la rapida rimozione di avarie e guasti.


Anche i futuri periti farmaceutici dovranno avere una preparazione più mirata alla situazione professionale. La qualifica ad opzione dovrebbe mirare soprattutto a facilitare il veloce inserimento nelle realtà lavorative senza rilevanti periodi di adattamento, con contemporaneo aumento delle competenze gestionali. In futuro dovranno essere in grado di garantire un ineccepibile processo di produzione con il coinvolgimento della prevenzione, della manutenzione, dell’individuazione e rimozione di guasti negli apparecchi, macchinari e impianti utilizzati. Le relative unità di formazione sono concepite in modo tale che le conoscenze e le azioni tecniche dei processi abbiano maggior rilevanza, tenendo particolarmente conto della garanzia del controllo di qualità.

Entrambi gli ordinamenti di formazione riuniscono in sé le posizioni professionali standard di sicurezza e di tutela sanitaria sul lavoro, nonché la protezione ambientale con le posizioni di management qualitativo, impiego di supporti energetici, utilizzo di strumenti e mezzi professionali, nonché l’economicità nei laboratori nell’ottica di un agire responsabile (“Responsabile Care”), che in ampi settori corrisponde alle richieste di un modello di sviluppo duraturo, e in questo modo accentua il carattere complesso e il valore di questa qualifica nella formazione.


4. Analisi dell’attività formativa di apprendistato, sviluppata nei nuovi settori economici e per le professionalità medio-alte

4.1. Ciò che è rimasto (quasi) uguale: professionalità, quadro normativo sulla formazione, luoghi di formazione e finanziamento

Il sistema di formazione professionale tedesco presenta particolarità caratteristiche, chiaramente distinte dal sistema britannico, italiano o francese, che sono state adottate anche nella fase di riordinamento e che in questa sede saranno solo brevemente accennate.

Il cosiddetto “sistema duale” affonda le sue radici nel tradizionale contesto artigianale, in cui i principi di professionalità nella formazione e di autogestione sono sopravvissuti fino ad oggi.Il sistema duale di formazione in alternanza delinea un settore privato di istruzione professionale ampiamente isolato dal sistema di istruzione generale con una normativa autonoma quale elemento determinante.In questo sistema l’azienda è il luogo centrale di formazione. Nei corsi scolastici affiancati, i giovani sono considerati studenti, mentre nell’azienda sono considerati lavoratori dipendenti, in base ad un contratto formale di formazione, nel ruolo specifico di apprendisti.E’ caratteristico per la formazione professionale in forma d’apprendistato che l’addestramento pratico nell’azienda venga integrato dalle lezioni nella scuola professionale. Il fulcro della formazione resta comunque inequivocabilmente l’azienda e non solo per quanto riguarda la ripartizione delle ore. Per questo si parla dell’apprendistato come «formazione aziendale», a differenza della formazione all’interno di una scuola professionale.L’apprendimento sul posto di lavoro continua ad avere un’importanza predominante, ma apprendere nell’azienda significa sempre più spesso anche imparare in officine per apprendisti e laboratori d’esercitazione. Negli ultimi due decenni sono state fortemente potenziate sia le officine aziendali che extraaziendali; anche le lezioni teoriche vengono sempre più spesso tenute nell’azienda. Soprattutto le lezioni complementari e l’insegnamento nelle officine o in uffici d’esercitazione (sia in azienda che extraaziendali) hanno una rilevanza notevole, anche se i diversi settori di formazione fanno uso in misura diversa dei singoli luoghi d’insegnamento.

Nella maggior parte delle grandi aziende industriali sono disponibili dei laboratori per apprendisti, staccati dalla produzione, dove in forma di corsi d’insegnamento sistematici vengono fornite nozioni fondamentali a livello teorico e pratico; la formazione specifica viene organizzata nei reparti aziendali in base a spostamento modulare.Nelle piccole e medie imprese industriali la formazione è invece direttamente coinvolta nella produzione; fondamentali insegnamenti pratici vengono spesso impartiti in “angoli d’insegnamento”. Il coordinamento della formazione è decentralizzato. Nella tradizionale formazione artigianale il luogo d’apprendimento centrale è il posto di lavoro. La formazione è dunque meno orientata verso sistematici progetti formativi, bensì piuttosto verso i compiti in azienda. L’incarico di fornire qualifiche teoriche viene ampiamente attribuito alla scuola professionale oppure anche ai centri di formazione extraaziendali.Anche la formazione negli uffici o nel settore dei servizi si basa principalmente sulla collaborazione nei processi amministrativi aziendali, spesso integrata da lezioni teoriche per la ricostruzione dei nessi funzionali, andati persi a causa delle specializzazioni basate sulla divisione del lavoro.


Per quanto riguarda la responsabilità della formazione aziendale è necessario distinguere tra l’impresa prevalentemente privata e la scuola professionale quale istituzione statale; le officine d’apprendistato extraaziendali, che in molti casi integrano la formazione aziendale, sono sostenute dalle organizzazioni economiche, vale a dire le camere, le corporazioni, le associazioni professionali, i sindacati. A seconda della sovranità culturale dei singoli Länder, la scuola professionale sottostà al rispettivo Land federale e di preferenza è localizzata a livello distrettuale. Anche i sistemi giuridici di regolamentazione determinano diverse competenze: i Länder federali sono preposti all’insegnamento nelle scuole professionali, il Bund è preposto alla formazione professionale aziendale. Il contesto della formazione aziendale viene definito da varie normative quali la legge sulla formazione professionale, il diritto del lavoro, il codice di diritto civile, ma anche da contratti collettivi e dai regolamenti degli organismi autonomi dell’economia; di fatto essa viene organizzata dalle singole aziende di formazione.

La scuola professionale

Nella Repubblica federale oltre alla scuola dell’obbligo generica a tempo pieno, esiste anche l’obbligo alla formazione professionale. Di norma si tratta di un obbligo scolastico a tempo parziale. Termina con il compimento del diciottesimo anno d’età, o con la conclusione del periodo di formazione professionale, se questo si protrae oltre i 18 anni – cosa che nel frattempo è diventata consuetudine. Sono obbligati a frequentare una scuola professionale non solo quei giovani che fanno un apprendistato – dove l’obbligo scolastico è parte integrante della formazione – bensì anche quei ragazzi che non hanno alcun rapporto di formazione e che dopo la scuola dell’obbligo hanno subito iniziato a lavorare oppure sono disoccupati.Il compito delle scuole professionali – come riportato nel testo della decisione della Conferenza dei Ministri della pubblica istruzione del 1975 - è quello di «fornire allo studente contenuti didattici generali e specifici, tenendo in particolare considerazione le esigenze della formazione professionale». Vale a dire: è necessario dare un fondamento teorico alla formazione pratica nelle aziende, oltre a proseguire ed ampliare l’istruzione generale degli studenti.

Istruttori ed insegnanti nella scuola professionale

Nella Repubblica federale il personale addetto alla formazione professionale è articolato in due gruppi ben differenziati: gli istruttori in azienda e gli insegnanti nelle scuole professionali, tenendo conto che del secondo gruppo fanno parte anche le persone addette alla formazione dei giovani negli ospedali, istituti di cura ecc. Questa suddivisione in due gruppi segue la separazione in due ambiti giuridici, stabilita dall’organizzazione del sistema in alternanza della formazione professionale, la distinzione dei due modi d’insegnamento - lezioni teoriche e addestramento pratico - la riflette solo in modo limitato. Il personale addetto alla formazione aziendale può essere suddiviso in persone che - come gli insegnanti - esercitano il loro incarico formativo come professione principale, e in persone che oltre alla loro “normale attività” svolgono anche quella di istruttore. Nella quotidianità dell’azienda esiste anche la figura dell’istruttore «effettivo»; si tratta di tutte quelle persone che nell’azienda sono responsabili d’incarichi d’addestramento, e che di norma sono registrati come istruttori presso il competente ufficio. Non è comunque necessario che gli istruttori effettivi esercitino quest’incarico come professione principale.

Esistono tre sistemi di finanziamento per la formazione in alternanza. Tutte le spese della formazione aziendale sono a carico dell’azienda, mentre i costi per l’insegnamento scolastico sono ripartiti tra il Land competente (essenzialmente spese di personale) e il Comune o il Distretto (essenzialmente spese di materiale e d’investimento); i laboratori d’apprendistato extraaziendali vengono finanziati dalle singole organizzazioni responsabili, in parte tramite un’imposta camerale


versata dalle aziende iscritte, inoltre percepiscono sovvenzioni provenienti dai bilanci federali e dai Länder, nonché dall’Ente federale del lavoro. Le sovvenzioni pubbliche confluiscono anche nelle casse delle aziende di formazione.

4.2. Ciò che è cambiato: curricula, programmi di formazione, metodi di addestramento, nuove forme di esame orientate alla gestione

4.2.1. Nuove forme di esame orientate alla gestione

Nell’ultimo decennio sono state elaborate dall’Istituto federale per la formazione professionale molti ordinamenti di formazione. In questo contesto sono state eliminate professioni ormai in disuso, singole professioni con un ristretto spettro di compiti sono state raggruppate e ne sono state definite di nuove, cosicché nel frattempo la massima parte degli apprendisti viene addestrata in base ai nuovi ordinamenti. Fino ad oggi sono state riformate complessivamente 314 professioni, di cui alcune più volte. Per le professioni riformate negli anni ’70, in particolare per le grandi attività commerciali, all’inizio degli anni ’90 si è intrapresa una «seconda ondata di modernizzazione», lo stesso vale anche per le professioni del settore meccanico ed elettrotecnico.

Nell’arco di tempo tra il 1980 e il 1993 le forme di esame stabilite negli ordinamenti di formazione si orientavano alle proposte di standardizzazione del Comitato direttivo dell’Istituto federale per la formazione professionale del 1980. La struttura in esso prevista è stata di norma applicata. Questo è avvenuto anche dopo la riforma delle professioni del settore meccanico ed elettrotecnico del 1987, in cui per la prima sono state rilevate le competenze professionali di gestione nel senso di pianificazione autonoma, realizzazione e controllo come oggetto d’esame. La struttura d’esame è stata sempre più criticata, in considerazione dei contenuti di formazione sempre più orientati alla gestione. Per la prima volta nel 1993 è stata introdotta una forma d’esame integrata per la professione di disegnatore tecnico.La necessità di forme d’esame maggiormente orientate alla gestione era così persistente, che si sono introdotte ulteriori adeguate forme d’esame, senza aspettare che la forma d’esame integrata fosse completata. Quasi tutti i nuovi ordinamenti di formazione degli ultimi anni contemplano questo nuovo tipo d’esame, in cui sono stati introdotti come componenti soprattutto compiti complessivi o complessi, colloqui di assistenza clienti, colloqui tecnici o orientati al cliente, progetti aziendali, documentazione e presentazione.

L’introduzione di queste nuove forme d’esame ha bisogno di molti supporti d’attuazione, che possono contribuire a raggiungere gli obiettivi posti dai nuovi ordinamenti. Di seguito riportiamo alcuni esempi.

a) Professioni IT

Il settore delle tecnologie dell’informazione e delle telecomunicazioni esige dal personale specializzato requisiti nuovi e diversi dalle formazioni tecnico-artigianali, orientate soprattutto alla produzione. Così al centro della formazione non troviamo più la fabbricazione di un determinato prodotto, bensì molto di più la pianificazione, la realizzazione e il controllo di progetti. Le prove di lavoro e gli esami tradizionali non sono dunque più idonei per verificare la capacità di realizzare autonomamente questo genere di progetti tipici delle professioni. Questa situazione è caratterizzante per molte professioni moderne e anche per esse sono stati introdotti modelli d’esame simili a quelli


delle professioni IT. Devono essere citati i meccatronici, i microtecnologi e gli esperti in tecnica delle manifestazioni.L’esame nelle professioni IT è caratterizzato dalla soppressione della distinzione tra prova scritta e prova orale e dall’esecuzione delle prove dell’esame in azienda in forma di progetto aziendale. In questo progetto devono essere affrontate tematiche attuali della vita aziendale nei rispettivi settori d’impiego oppure nel settore specifico del candidato, che possibilmente dovranno essere utilizzabili anche in azienda. Per la realizzazione sono a disposizione del candidato 35 o 70 ore. Nel contesto del progetto per la parte A dell’esame sarà prodotta la documentazione di progetto, che verrà valutata dalla commissione. Il candidato dovrà presentare il progetto davanti alla commissione d’esame e discuterlo. La parte B dell’esame consta di due esercizi complessivi nonché di una prova in scienze sociali ed economiche. Gli esercizi complessivi si dovranno riferire a casi rilevanti per la pratica ed essere orientati al processo aziendale nonché all’incarico di lavoro.

Per il sostegno di questi compiti è stato realizzato dall’associazione centrale per l’industria elettrotecnica ed elettronica un progetto di ricerca promosso dal Ministero federale per l’istruzione e la ricerca. L’obiettivo era l’elaborazione di criteri di qualità per la nuova forma di esame finale. Si dovevano rilevare gli standard aziendali di lavori tipici per settore e trasformarli in supporti gestionali per le aziende, i redattori degli esercizi e gli esaminatori.

Per le professioni IT, in un progetto pratico, sono state elaborate basi sulle quali si potranno costruire standard a livello federale. I risultati di questo progetto sono disponibili per le commissioni d’esame in Internet sulla homepage dell’Istituto federale per la formazione professionale. Nel contesto di un progetto l’Istituto federale per la formazione professionale ha valutato la nuova forma d’esame contemporaneamente alla prima data d’esame regolare al termine della formazione triennale nella sessione estiva 2000.

b) Agente assicuratore commerciale

Per il riordinamento di questa professione è stata determinante la crescente importanza dell’orientamento alla clientela di questo settore. Il lavoro degli agenti assicuratori commerciali si sposta con sempre con maggior intensità dal servizio interno del risarcimento danni e di predisposizione di contratti al diretto contatto con il cliente nelle agenzie di assicurazione per la stipula di contratti assicurativi e il risarcimento danni. Per questo motivo nel quadro degli esami finali è stato introdotto un colloquio di consulenza clienti. Nell’ambito di un progetto tipo sostenuto dal Ministero federale per l’istruzione e la ricerca e dal Congresso tedesco per il commercio e l’industria, con la consulenza scientifica dell’Università di Magonza e con l’appoggio tecnico del Ministero federale per la formazione professionale, è stato elaborato un piano per questa parte di esame.

L’ordinamento di formazione stabilisce che in un colloquio di consulenza della durata massima di 20 minuti, il candidato deve dimostrare, sulla base di uno dei due compiti a scelta, di essere in grado di preparare e di portare avanti un colloquio con il cliente, in modo sistematico e relativo alla situazione. Questi compiti possono essere tratti dai seguenti argomenti: interessi dei clienti, comunicazione orientata al cliente, progettazione e predisposizione del prodotto o della prestazione, sulla base dei punti fondamentali della formazione aziendale del candidato. Il tempo messo a disposizione del candidato per preparare questo colloquio è di 20 minuti al massimo. Nel colloquio l’esaminatore assume il ruolo di cliente e il candidato quello del consulente. Il candidato deve dimostrare di comprendere la situazione del cliente e di essere in grado di sottoporgli un’offerta adeguata. Lo scopo è quello di verificare, oltre alla capacità di saper applicare nei colloqui professionali le conoscenze acquisite (competenza tecniche) anche la capacità di pianificazione


(competenza di metodo) e le capacità comunicative. Qui risiede la differenza tra il colloquio di consulenza al cliente e la tradizionale prova orale, in cui per lo più venivano poste domande sulle conoscenze tecniche acquisite.

c) Esami con il supporto del computer nelle professioni commerciali

La raccomandazione definita nel 1980 per l’uniformazione dei requisiti d’esame negli ordinamenti di formazione differenzia tra professioni artigianali e professioni commerciali-amministrative. L’esame finale per le professioni artigianali dovrà essere articolato in una prova di abilità manuale, in cui verranno eseguite prove di lavoro o realizzati pezzi d’esame, e una prova scritta sulle conoscenza acquisite.Nelle professioni commerciali-amministrative sia l’abilità manuale che le conoscenze acquisite verranno da un lato verificate in una prova scritta e dall’altro nella prova d’esame “esercizi pratici”. Gli “esercizi pratici” saranno di norma una prova orale. Per le professioni commerciali-amministrarive le prove che comprendono l’abilità manuale pratica, vale a dire l’esecuzione di lavori che si possono raffrontare con prove di lavoro o pezzi da esaminare, sono un’eccezione.

Nel settore commerciale con il nuovo ordinamento delle professioni d’ufficio del 1991 (perito commerciale in comunicazione d’ufficio, impiegato commerciale) e del 1992 (impiegato commerciale per comunicazione d’ufficio) sono state introdotte prove pratiche d’esame con priorità e tempi diversificati. Così per esempio i periti commerciali per comunicazione nella materia d’esame “elaborazione di informazioni” dovranno trattare compiti di formulazione e configurazione testi, stesura di lettere formalmente corrette su base di appunti stenografati e di predisposizione e rappresentazione di dati statistici; nella materia d’esame “compiti di segreteria e compiti tecnici” dovranno elaborare un lavoro con strumenti gestionali ed organizzativi. Sono strutturati similmente i requisiti d’esame per gli impiegati specializzati in comunicazione d’ufficio. I candidati verrano esaminati nelle materie “elaborazione di incarichi e comunicazione d’ufficio” e “elaborazione di informazioni”.

Di norma in queste materie d’esame viene verificata l’abilità con software standard (soprattutto nell’elaborazione testi e nel calcolo tabellare). Ma sarebbe possibile, per esempio nella materia d’esame “evasione degli ordini e organizzazione d’ufficio”, utilizzare anche un sistema di economia dei prodotti. Con un software di questo tipo è possibile individuare in linea di massima quelle abilità e conoscenze che vanno oltre alla semplice applicazione software, quali la capacità di risolvere problemi commerciali, in modo orientato alla gestione e vicino alla pratica. Che l’utilizzo di sistemi di economia dei prodotti o i relativi programmi di simulazione nell’esame finale per le professioni di economia d’ufficio non trascuri la quotidianità della formazione e del lavoro, è dimostrato dai risultati di valutazione delle professioni d’ufficio: il settore più nominato tra le qualificazioni complementari acquisite durante la formazione era quello dell’”elaborazione dati elettronica” e si collocava al primo posto anche tra gli aggiornamenti più richiesti. Nell’”elaborazione dati elettronica” sono stati riuniti tra gli altri anche i software specifici per settore, le conoscenze approfondite di sistemi aziendali, i programmi di contabilità finanziaria, le banche dati e applicazioni online).

Il progetto di un esame pratico nel processo di riordinamento delle professioni commerciali degli ultimi anni (ad esempio perito commerciale per media audiovisivi, agente assicurativo commerciale o commerciante di libri) non si è esteso oltre le professioni di economia d’ufficio, anche se la componente tecnico-informatica nella formazione è complessivamente cresciuta. Attualmente l’Istituto federale per la formazione professionale sta esaminando la questione per valutare se la causa di ciò vada ricercata in problemi organizzativi, per la cui soluzione occorrerebbe rafforzare


l’utilizzo del computer per gli esami nel sistema in alternanza, oppure se esistono motivi legati ai contenuti o formali (ad esempio la direttiva di riunificazione).

L’introduzione della forma d’esame “esecuzione e documentazione di un progetto aziendale” nelle professioni IT, di cui due (perito commerciale di sistemi IT e perito commerciale informatico) sono ad indirizzo commerciale, documenta come accanto ai diversi orientamenti di esami con supporto del computer (vale a dire compiti riferiti piuttosto alla padronanza del software o maggiormente alla comprensione di problematiche commerciali e situazioni decisionali) esistono anche altre forme di esame per le professioni commerciali, che rendono possibile una maggiore attinenza alla pratica.

4.2.2. Nuovi elementi strutturali nella riforma della formazione professionale per le professioni di laboratorio nel settore della chimica, della biologia e delle vernici

La formazione di apprendistato per le professioni di laboratorio nel settore della chimica, della biologia e delle vernici è stata introdotta nell’agosto 2000 sulla base di nuovi ordinamenti di formazione. Il riordinamento ha avuto luogo prendendo le mosse da un comune progetto professionale, in cui si è provveduto a strutturare e a formulare gli ordinamenti professionali in modo aperto verso la tecnica più neutrale a livello organizzativo e flessibile. Tali ordinamenti, interpretati secondo i nuovi sviluppi tecnologici e il contesto in rapida evoluzione, hanno potuto essere resi realizzati, grazie anche alla più rapida integrazione di nuove unità di qualifica ad opzione. Le caratteristiche strutturali del nuovo piano professionale comune sono:

a) elementi comuni da fornire in modo integrato:

contengono le posizioni standard della figura professionale “formazione professionale, diritto del lavoro e tariffario, disposizione e organizzazione dell’azienda di formazione, nonché sicurezza e protezione sanitaria sul lavoro e protezione dell’ambiente”. Alle ultime due posizioni – insieme alle qualifiche di management qualitativo, orientamento alla clientela, impiego di supporti energetici, utilizzo di strumenti e mezzi di lavoro, nonché economicità in laboratorio, viene premesso il concetto di agire responsabile (“Responsible Care”, che in ampi settori corrisponde alle esigenze di un modello di sviluppo sostenibile). Altri contenuti sono l’uso di sostanze di lavoro, la padronanza dei metodi chimici e fisici, l’organizzazione del lavoro e la comunicazione; anche la padronanza delle lingue straniere viene citata espressamente come capacità di base. Sebbene queste capacità integrate siano formulate allo stesso modo per tutte e tre le qualifiche, è necessario operare alcune distinzioni per quanto riguarda l’estensione, la profondità ed esemplarità. L’approccio integrato interprofessionale intende perciò trasmettere questi contenuti anche relativamente alla qualifica obbligatoria o ad opzione vale a dire durante l’intero periodo di formazione.

b) elementi professionali obbligatorie:

comprendono per ognuna delle tre qualifiche i contenuti professionali specifici, che rappresentano la professionalità degli addetti di laboratorio chimico, biologico ecc. e delimitano anche l’ambito specifico di queste professioni.

c) elementi ad opzione

Servono alla differenziazione e alla flessibilizzazione della formazione, per rispondere ai requisiti specifici dell’azienda o del settore. I contenuti sono temi specifici della qualifica obbligatoria, che


verranno approfonditi o ampliati, nonché temi interdisciplinari, soprattutto dal settore delle altre due professioni di laboratorio. Per ognuna delle tre professioni di laboratorio le possibili unità di qualifica ad opzione sono raccolte in una lista contenente le qualifica specifiche nonché in una lista con le qualifiche interdisciplinari. Nell’arco di 78 settimane devono essere fornite ad ogni soggetto in formazione complessivamente sei unità di qualifica ad opzione. Per garantire la professionalità il numero delle unità di qualifica a opzione interdisciplinari sono limitate da disposizioni di scelta. Si deve tener conto in modo adeguato delle qualifiche scelte sia nella parte pratica che in quella scritta dell’esame finale.

Un’altra innovazione è stata di recente introdutta: i piani scolastici di studio non si orientano più verso le singole discipline, bensì verso settori d’apprendimento. In conformità all’orientamento gestionale non vengono descritte delle attività concrete, bensì le competenze di gestione da acquisire. Per ogni professione di laboratorio esiste il rispettivo piano scolastico di studio. Il primo anno di formazione è formulato in modo identico per tutte e tre le professioni, ad eccezione di un settore di apprendimento di 80 ore, ad indirizzo specifico professionale. Con la Conferenza permanente dei Ministri della pubblica istruzione dei Länder germanici (KMK) è stato concordato che già nel primo anno di norma saranno introdotte classi di specializzazione, in modo tale che le lezioni possano svolgersi in modo specifico in base alla professione. Se a causa di particolari condizioni regionali non si possono evitare le classi miste, si dovrà fare attenzione che già nel primo anno, oltre agli elementi di apprendimento differenziati, vengano trattati nel modo più specifico possibile anche gli altri elementi di apprendimento comuni.


5. L’impatto della riforma delle professioni sulla capacità delle imprese tedesche di sviluppare la formazione di apprendistato

I dati sull’impatto del processo di riorganizzazione delle professioni si possono rilevare dalle ricerche sui comportamenti e le capacità delle aziende tedesche nella formazione di apprendistato.Nel sondaggio presso i datori di lavoro effettuato dall’IAB panel nel 1999 sono state coinvolte 9.762 aziende (4.427 dei vecchi Länder e 5.335 dei nuovi Länder). Dai dati del sondaggio sul campione significativo delle imprese risulta che esistono 1 milione 650 aziende nei vecchi Länder con 28 milioni 400 mila occupati e 427 mila aziende nei nuovi Länder con 5 milioni 900 mila occupati, complessivamente circa 2 milioni di aziende con circa 34 milioni di occupati.Negli ultimi anni in Germania il numero dei soggetti in formazione è costantemente salito. Al 30 giugno 1999 erano occupati 1 milione 680 mila apprendisti. Dunque 23.400 più che nel 1998 e 54.400 più che nel 1997. Mentre nei vecchi Länder federali il numero dei soggetti in formazione è salito a circa 1 milione 320 mila, poco meno di 28.000 soggetti in più che nel 1998 e circa 53.000 in più che nel 1997, nei nuovi Länder è diminuito leggermente a poco meno di 363 mila.La percentuale dei giovani in formazione di apprendistato, nel 1999, non si discostava molto da quella degli anni precedenti. Complessivamente risultava una percentuale del 4,9%. Rispetto al 1997 e al 1998 vi è stato quindi un aumento dello 0,1%. Nei vecchi Länder era del 4,6% e nei nuovi del 6,2%.

Alla fine di giugno 1999 erano occupati presso le piccole e medie imprese circa il 30% dei soggetti in formazione, nelle microimprese circa il 22%. Nelle grandi aziende invece troviamo poco meno del 17% di tutti i soggetti in formazione.

Se si considera la percentuale dei soggetti in formazione per dimensione aziendale, nei nuovi Länder si registrano andamenti simili. Nei vecchi Länder si riscontra invece una distribuzione diversa. Sul totale dei lavoratori nel 1999, le piccole industrie con il 5,9% avevano la percentuale maggiore di soggetti in formazione (Tabella 4).

Se si osservano le percentuali di soggetti in formazione nei settori dei vecchi Länder, la percentuale maggiore di soggetti in formazione, sul totale dei lavoratori, si ritrova nelle aziende agricolo-forestali (7,4%). Le aziende minerarie, di approvvigionamento energetico ed idrico (3,0%), l’industria di lavorazione delle materie prime (2,7%) e di trasmissione delle informazioni (1,9%) avevano invece le quote più basse.

E’ interessante notare che nei nuovi Länder i luoghi di formazione e le case editrici (percentuale di soggetti in formazione: 14,0%) impiegavano il maggior numero di apprendisti; nei vecchi Länder la percentuale era solo del 3,5%.

Dei 2 milioni di imprese del sondaggio 1999, il 43% non era in grado di svolgere formazione.Circa il 57% di tutte le aziende invece adempivano agli obblighi di legge, di cui nel 55% dei casi in maniera autonoma. Solamente il 2% delle aziende si è unito ad altre aziende o ad istituzioni preposte alla formazione, per poter realizzare l’attività della formazione di apprendistato.

Se si raffrontano i nuovi Länder con quelli vecchi, si può notare che nei vecchi Länder più della metà (57,1%) delle imprese in grado di svolgere la formazione professionale secondo le norme del BBIG o dell’HwO (codice dell’artigianato) l’ha realizzata in modo autonomo e solo 1,3%


congiuntamente. Nei nuovi Länder, il 3,1% di tutte le aziende è riuscito a raggiungere questo obiettivo tramite la cooperazione con altri.

Rispetto al 1998, la percentuale delle aziende in grado di sviluppare formazione professionale autonoma nei vecchi Länder è salita lievemente, mentre nei nuovi Länder è diminuita ancora. Al contrario nel 1999 nei nuovi Länder sono state registrate più aziende che adempivano in maniera congiunta ai requisiti di legge per svolgere la formazione aziendale.

Comunque più della metà delle aziende che hanno svolto in modo congiunto la formazione di apprendistato nel 1999 erano microaziende. Sulla base delle capacità disponibili, non stupisce il fatto che quasi tutte le grandi aziende siano in grado di adempiere ai requisiti senza far ricorso a forme di associazione. Solo l’1,5% di tutte le aziende che hanno svolto l’attività di formazione in modo congiunto erano infatti grandi aziende con almeno 500 dipendenti.Sono state soprattutto le aziende dell’industria di beni d’investimento (75,5%), dell’edilizia (74,5%), della sanità (73,9%) e dell’industria dei beni di consumo (72,4%) a sviluppare maggiore capacità autonoma di formazione, a differenza delle organizzazioni no profit e dello Stato (24,1%).


6. Conclusioni e prospettive di evoluzione dell’apprendistato tedesco per le qualifiche medio-alte

Occorre ricordare, come riflessione di carattere generale sulla possibile evoluzione del modello tedesco di apprendistato per le qualifiche medio-alte, che non si tratta di un nuovo apprendistato, ma di un vecchio sistema, adattato continuamente nel corso degli ultimi decenni alle esigenze del mondo della produzione e del lavoro.Si potrebbe dire che questo sistema di formazione aziendale duale sia diventato, nell’ambito della sua modernizzazione, un sistema formativo concorrente per le istituzioni accademiche – quanto meno nelle sue componenti rinnovate, rappresentate dalle nuove figure professionali del settore informatico. La Siemens scrive per esempio, nei suoi depliant sulla formazione professionale, che la qualifica di tecnico informatico può rappresentare una valida alternativa agli studi informatici – si pensi che i diplomati che iniziano questa formazione professionale oltre ad un’ampia conoscenza teorica acquisiscono notevole esperienza pratica e conoscenze aziendali, che di fatto mancano ad un diplomato. La situazione concorrenziale in relazione al sistema formativo accademico è evidente anche data l’elevata percentuale di diplomati tra i partecipanti al sistema duale di formazione aziendale soprattutto nel settore commerciale, informatico e multimediale.Il sistema duale di formazione aziendale non è dunque un sistema di riferimento per giovani svantaggiati (socialmente o intellettualmente); per questi è disponibile un’ampia scelta di misure formative in parte con altre istituzioni.Quali sono gli interessi delle istituzioni pubbliche centrali verso questo sistema di formazione professionale, che sembra sempre più accettato? Si è osservato più volte che le disposizioni sulla formazione vengono stabilite di comune accordo in un procedimento regolamentato congiuntamente da datori di lavoro, sindacati e autorità statali. In termini percentuali prevale la formazione pratica nelle aziende; anche i costi di formazione vengono solitamente reperiti dalle singole aziende, che li deducono dalle tasse, in quanto rientrano tra le spese di esercizio; la parte didattica viene finanziata con sovvenzioni pubbliche.Data la determinante partecipazione dei datori di lavoro alla regolamentazione e soprattutto al riordinamento delle professioni; data la loro assunzione dei costi per la formazione pratica e data anche l’esistenza di piccole e medie università all’interno di grandi aziende quali la Siemens, la Volkswagen, l’Audi, la BASF o la Bayer, si può dedurre l’esistenza di una diffusa accettazione dell’apprendistato – quanto meno nei vecchi Länder. Nei nuovi Länder federali, con il crollo delle vecchie aziende e imprese è venuta meno anche la formazione professionale finanziata dall’azienda – ha fatto uno scandalo ad esempio che nella ex-zona industriale di Lipsia l’unica grande azienda sia un’azienda di assistenza sociale. Aziende di recente insediamento, in parte modernissime, non hanno ancora acquisito una grande familiarità con la formazione aziendale, cosicché una gran parte della formazione stessa viene sostenuta da istituzioni esterne ed extra-aziendali (comunali, statali, ecc.).Resta dovunque il forte interesse dei sindacati che si è mostrato e si mostra chiaramente nelle continue campagne rivolte ad una maggiore e migliore formazione professionale.Anche la qualità della formazione aziendale ha fatta registrare dei miglioramenti in seguito al riordinamento permanente e all’introduzione delle nuove figure professionali. Se 15 anni fa ci si lamentava ancora della lentezza del riordinamento delle figure professionali, è aumentata la velocità di adattamento delle figure professionali alle esigenze del mercato del lavoro ed è aumentata la tecnica (dalla tecnologia informatica e delle comunicazioni all’ecologia). Non c’è più alcuna figura professionale, per cui non siano stati formulati e stabiliti importanti elementi di adattamento alle trasformazioni economiche degli ultimi anni. I molteplici aspetti della tecnologia informatica e


dello sviluppo software si sono ripercossi a lungo nell’ampliamento e nella riformulazione delle figure professionali (come per esempio nelle professioni commerciali) oppure nella creazione di nuove figure professionali.Che queste nuove figure professionali siano “conosciute” e vengano accettate in misura sempre crescente anche dalle famiglie e dai giovani (fatto non scontato) lo mostra il crescente numero di apprendisti nelle nuove professioni, come si ricordato per i dati del 1999: Tecnico informatico, 11.385 apprendisti; Operatore di media digitali e di stampa, 6.531; Tecnico elettronico per sistemi di informazioni, 6.366; Meccatronici, 4.954.Nel frattempo si può parlare di una dinamica di riordinamento (finalmente) implementabile. Il successo delle professioni del settore elettrico e meccanico riformulate negli anni Ottanta e lo sviluppo tecnico hanno portato ora ad un “recente” riordinamento da parte del BiBB, l’Istituto federale per la formazione professionale, di questi gruppi di professioni; inoltre le singole figure professionali vengono continuamente adattate alle esigenze del mercato del lavoro e ne vengono lanciate di nuove.Si deve tuttavia rilevare un elemento negativo in questo quadro apparentemente troppo armonico: sembra che le scuole professionali, che sono sempre state trattate un po’ da “matrigne”, stiano arrancando dietro allo sviluppo. Esse sono in parte mal attrezzate, vengono considerate finanziariamente non troppo generose, hanno problemi a reclutare e mantenere del personale qualificato data la concorrenza con aziende e imprese.Un altro elemento negativo è da ricercarsi nella struttura di opportunità a livello regionale. Si è citata la difficile situazione dei Ländern federali dell’est. Ma anche Berlino può essere definita quasi de-industrializzata come i Länder della Germania dell’est. Anche qui gli “apprendisti” vengono formati come nella Germania orientale, ma al termine della loro formazione non trovano un posto di lavoro, cosicché una gran parte deve emigrare nelle prosperose regioni della Baviera, del Baden-Württemberg, del Nordrhein-Westfalen e dell’Assia, dove sono concentrate le “nuove” industrie informatiche e di software con le adeguate possibilità di avanzamento.Nel rapporto e nei due studi di caso illustrati di seguito, si è avuto modo di sottolineare che le nuove professioni e quelle riordinate offrono delle ottime possibilità di avanzamento per le qualifiche professionali medio/alte grazie alla loro modernità, all’estensione delle qualifiche richieste, alla loro combinazione di teoria e pratica. E non da ultimo grazie all’offerta, per alcune delle nuove professioni e per quelle riordinate, di corsi di studio in parte presso istituti di formazione accademici di settore (Accademia bancaria) e, soprattutto per le professioni informatiche, vengono create vere e proprie possibilità di perfezionamento. Come ad esempio il sistema di perfezionamento sviluppato congiuntamente da sindacati, associazioni e aziende. Tra breve entrerà in vigore il "decreto per il perfezionamento professionale nel campo delle tecnologie dell’informazione e delle telecomunicazioni" per sei tipologie di perfezionamento.

Il riordinamento del sistema di formazione continua nel settore informatico favorisce un sistema che va dalla qualifica alla "Specializzazione" fino ai diplomi di "Professionista" operativo e strategico. In futuro dovrà essere possibile combinare la qualificazione pratica in un’azienda con la formazione scientifica presso un’università. Per questo il BMBF (Ministero federale per la formazione e la ricerca) si rivolgerà ai Länder insieme alle associazioni economiche e ai sindacati.Il sistema di formazione continua nel campo informatico deve permettere a giovani tecnici informatici, che spesso provengono da altri settori professionali, di aggiornare le loro conoscenze, di specializzarsi e di ottenere diplomi di alto livello, paragonabili a Bachelor e Master. La Germania potrà così essere uno dei primi paesi in Europa ad implementare l’accordo della “Dichiarazione di Bologna" dei Ministri della Formazione Europei stipulato nel settembre 1999 nel sistema ECTS (European Credit Transfer System).


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II CASI

Lothar Lappe

CASO 1: La formazione di apprendistato per la nuova figura del “meccatronico”

7. La figura professionale del “meccatronico” nel suo contesto di riferimento

Questa figura professionale è stata definita per legge nel 1998 e rappresenta quindi una delle professioni più giovani del riformato settore dell’elettronica e della lavorazione dei metalli. Il “meccatronico” viene quindi scelto come oggetto di indagine, in quanto rappresenta un “insieme ” interessante, del tutto nuovo, di attività finora separate. Le funzioni del meccatronico, professione riconosciuta dallo Stato e che richiede uno specifico percorso di formazione, si trovano all’incrocio tra la meccanica, la pneumatica, l’idraulica, l’elettrotecnica, l’elettronica e l’informatica. I contenuti della formazione professionale e dell’attività rispecchiano la crescente integrazione e standardizzazione di questi settori nelle macchine e negli impianti moderni. La durata dell’apprendistato è di 3 anni e mezzo. Nel 1999 sono stati stipulati 3.648 nuovi contratti di formazione, con una percentuale di donne (3%) alquanto modesta. Il 12,4% degli apprendisti era in possesso della Hochschulreife (licenza liceale) o della Fachhochschulreife (diploma conseguito presso un Istituto superiore di qualificazione professionale).

Tutta l’industria elettrotecnica/elettronica, l’industria meccanica, quella automobilistica e tutti i settori industriali (ad es. l’industria tessile, del tabacco, dei generi alimentari e voluttuari), nei quali vengono impiegati macchine e impianti complessi, offrono al meccatronico campi di impiego molto vasti e molteplici possibilità di avanzamento di carriera, dall’operaio specializzato nella fascia retributiva più alta, a caposquadra e capo-officina, a capo/responsabile di reparto, fino a direttore di produzione (con eventualmente la relativa preparazione universitaria). Trattandosi di una professione relativamente giovane, non disponiamo ancora di dati empirici. Le buone prospettive di carriera dei meccanici-utensilisti e dei meccanici industriali si possono trasferire al meccatronico.

I meccatronici si occupano principalmente del montaggio e della manutenzione di macchine e sistemi complessi nell’industria meccanica e impiantistica, ovvero presso utilizzatori e operatori di questi sistemi meccatronici. Ottimizzano i sistemi ed effettuano il collaudo. In caso di anomalie, ne ricercano sistematicamente la causa, eventualmente con l’ausilio di speciali software. Interpretano i protocolli di errore e sostituiscono i componenti difettosi.

I meccatronici svolgono la loro attività in diversi punti operativi, soprattutto nel montaggio in officine o nel campo dell’assistenza, in modo indipendente, seguendo la documentazione e le direttive. Lavorano spesso in team e armonizzano il loro lavoro con i settori posti a monte e a valle. Rispettano le direttive e le disposizioni di sicurezza in materia. I meccatronici sono, ai sensi delle norme antinfortunistiche, specialisti elettrici.

CASI 32

8. Il percorso e il “processo” formativo di apprendistato

Innanzitutto deve essere definito, per sommi capi, il contenuto del piano di formazione. Il profilo formativo si articola nel seguente modo:

Pianificazione e gestione dei cicli di lavoro, controllo e valutazione dei risultati, applicazione dei sistemi manageriali di gestione della qualità.Lavorazione di parti meccaniche, montaggio di moduli e componenti meccanici ed elettrici su sistemi meccatronici. Misurazione e verifica delle grandezze elettriche. Installazione e test di componenti hardware e software. Costruzione e verifica di comandi elettrici, pneumatici e idraulici. Programmazione di sistemi meccatronici. Montaggio, smontaggio, trasporto e fissaggio di macchine e impianti. Regolazione e verifica di funzioni sui sistemi meccatronici. Messa in funzione, manutenzione periodica e azionamento di sistemi meccatronici, addestramento del personale di servizio presso i clienti. Capacità di lavorare con documentazione in lingua inglese e di comunicare in lingua inglese.

8.1. Struttura e gestione della formazione di apprendistato all’esterno dell’impresa

La formazione professionale per questa funzione avviene per circa i 2/5 nella scuola professionale e per i 3/5 in azienda. L’insegnamento nella scuola professionale avviene in classi speciali, in cui il piano generale di studi per i meccatronici, in base alla delibera della Kulturministerkonferenz (Conferenza Permanente dei Ministri dell’Istruzione e degli Affari Culturali dei Länder) del 30 gennaio 1998, stabilisce delle linee guida vincolanti.

Il piano generale di studi di riferimento si fonda essenzialmente sulla licenza conseguita al termine della Hauptschule (Hauptschluabschluß)1 e descrive i requisiti minimi necessari da seguire. È suddiviso, per le professioni associate, in una formazione di base che copre tutto il campo professionale e in una formazione specialistica, basata sulla specializzazione.In base al regolamento dell’apprendistato e al piano generale degli studi, che stabiliscono gli obiettivi e i contenuti della formazione professionale, vengono forniti certificati di qualifica per l’esercizio di una professione riconosciuta dallo Stato, come puro collegamento con l’insegnamento di altre materie - il completamento della scuola professionale. In questo modo, si creano importanti premesse per un impiego qualificato, nonché per l’ingresso in percorsi di aggiornamento, formazione continua e sviluppo, sia scolastici che professionali.Il piano generale degli studi non contiene definizioni metodiche per l’insegnamento. In questo tipo di insegnamento, si offre preferibilmente un modo di pensare e di agire indipendente e consapevole delle proprie responsabilità, che diventa parte del programma metodico generale. In linea di principio, ogni procedimento metodico può contribuire al raggiungimento di questo obiettivo; particolarmente adatti sono i metodi che promuovono direttamente la competenza pratica e devono quindi essere tenuti in debita considerazione nel configurare le lezioni.

1 La Hauptschule fornisce agli alunni una formazione generale di base e si situa di norma tra il 5° e il 9° anno. Al termine del nono anno scolastico si ottiene il diploma denominato Hauptschulabschluß, che costituisce essenzialmente la base per una formazione professionale.

CASI 33

I Länder adottano direttamente il piano generale degli studi, oppure lo convertono in piani di studio propri. La scuola professionale e le imprese assolvono, nella duplice formazione professionale, ad un compito comune.La scuola professionale è in questo caso un luogo di apprendimento indipendente. Collabora con gli altri, come partner equiparato, alla formazione professionale dei partecipanti. Ha il compito di fornire agli studenti contenuti didattici generali e professionali, tenendo in particolare considerazione le esigenze della formazione professionale.La scuola professionale ha come obiettivo una formazione professionale di base e specialistica, ed è intesa quindi come ampliamento della formazione generale fin qui acquisita.

Il piano degli studi “quadro” per la formazione professionale dei meccatronici è armonizzato secondo l’ordinanza concernente la formazione professionale [Verordnung über Berufsausbildung] del 4 marzo 1998 (BGBl. [Gazzetta Ufficiale Tedesca] I pag. 408). Per il settore di esame delle “Scienze economiche e sociali”, le materie di studio fondamentali della scuola professionale vengono stabilite sulla base degli “Elementi per l’insegnamento nella scuola professionale, nel settore delle scienze economiche e sociali delle professioni tecnico-commerciali soggette ad apprendistato” (Risoluzione della Conferenza del Ministero della Cultura del 18 maggio 1984).La formulazione degli obiettivi e dei contenuti didattici del piano generale degli studi deve essere realizzata in modo tale che si traducano in una “capacità di operare” professionale. I contenuti esposti nel piano generale degli studi devono essere formulati in modo funzionale, con un occhio all’evoluzione tecnica. Devono essere, quindi, aggiornati di pari passo con i progressi della tecnica.Nella conversione del piano generale degli studi devono essere impiegati metodi che favoriscano e promuovano la competenza pratica. Devono essere messe a disposizione conoscenze di matematica, di scienze naturali e di lingue straniere, nonché aspetti di economia, ecologia e antinfortunistica sul lavoro che devono essere previsti come integrazione.Il presente piano generale degli studi parte dai seguenti obiettivi scolastici:

Gli studenti:

nell’ambito della loro attività lavorativa, collaborano con altre persone e comunicano con le stesse anche in lingua inglese;applicano normative e disposizioni tecniche nei lavori sui sistemi meccatronici;eseguono calcoli fondamentali, tenendo in considerazione le grandezze tecniche ed economico-aziendali. A tale scopo, utilizzano tabelle e formule;tengono conto, nell’organizzazione ed esecuzione del lavoro, di aspetti ergonomici, economici, ecologici e sociali;utilizzando i materiali adatti, agendo in modo responsabile e rispettando le normative di tutela dell’ambiente, riducono al minimo le ripercussioni negative del processo lavorativo sull’ambiente;assicurano, attraverso il rispetto delle norme di manutenzione, il perfetto funzionamento di impianti e sistemi. La consapevolezza della qualità consente loro di rispettare gli standard qualitativi e di proporre soluzioni efficienti in termini di costi;sviluppano, per la ricerca e l’eliminazione dei guasti, fondate procedure e deducono, dalla diagnosi del guasto, le conclusioni per l’eliminazione dello stesso;utilizzano il computer come strumento di lavoro;comprendono descrizioni, manuali d’uso e altre informazioni tipiche della professione in tedesco e in inglese e le rielaborano per i clienti in modo comprensibile.

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8.2. Struttura e gestione della formazione di apprendistato all’interno dell’impresa

Come già osservato, il contenuto del piano generale degli studi è strutturato per campi didattici, la cui sequenza numerica caratterizza anche lo sviluppo della formazione di apprendistato ed è vincolante per le aziende e le società di formazione. I campi didattici da 1 a 5 vengono insegnati nel 1° anno di apprendistato, quelli da 6 a 8 nel 2° anno di apprendistato e quelli da 9 a 13 nel 3° - 4° anno. Ai campi didattici vengono assegnati diversi valori temporali indicativi in ore.

- Analisi delle correlazioni funzionali nei sistemi meccatronici- Produzione di sottosistemi meccanici - Installazione di mezzi di produzione elettrici, in osservanza degli aspetti di sicurezza tecnica - Analisi dei flussi energetici e informativi nei moduli elettrici, pneumatici e idraulici - Comunicazione con l’ausilio di sistemi di elaborazione dati - Pianificazione e organizzazione dei flussi di lavoro - Realizzazione di sottosistemi meccatronici - Design e costruzione di sistemi meccatronici - Analisi del flusso di informazioni in sistemi meccatronici complessi- Pianificazione del montaggio e dello smontaggio - Messa in esercizio, ricerca guasti e riparazioni - Manutenzione preventiva - Consegna di sistemi meccatronici ai clienti.

Non si possono descrivere dettagliatamente tutti i campi didattici; se ne possono però esaminare alcuni, scelti tra i vari anni di apprendistato.

Campo didattico 1: 1° anno di formazione

Valore temporale indicativo in ore: 40

Analisi delle correlazioni funzionali nei sistemi meccatronici

Formulazione degli obiettivi:

Gli studenti nell’analisi degli impianti tecnici applicano disposizioni e normative. Lavorano con documentazione tecnica e ne utilizzano il contenuto per la soluzione. Hanno padronanza dei processi per l’analisi e documentazione delle correlazioni funzionali, inoltre discutono le possibilità di implementazione in team.Lavorano con piani a blocchi e riconoscono, sulla base degli stessi, il flusso dei segnali, il flusso dei materiali e il flusso dell’energia e il metodo operativo fondamentale.Conoscono le possibilità offerte dall’elaborazione dati per la preparazione dei risultati del lavoro.Gli studenti sono sensibili alle problematiche ecologiche ed economiche.Conoscono l’importanza della lingua inglese per la comunicazione tecnica.

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Materie:

Profilo dei requisiti degli impianti tecnici Parametri di sistema Schemi a blocchi Flussi dei segnali, dei materiali e dell’energia Importanza delle esigenze specifiche dei clienti per la realizzazione tecnica Importanza e opportunità dell’elaborazione dati Documentazione e presentazione dei risultati del lavoro Aspetti ecologici ed economici



Produzione di sottosistemi meccanici


Gli studenti descrivono la costruzione, le caratteristiche e i settori d’impiego dei materiali principali e ausiliari utilizzati. Ne pianificano l’impiego economico, tenendo conto degli aspetti relativi all’ambiente e alla salute. Leggono i disegni delle costruzioni, sono in grado di schizzarne i particolari e di elaborare ed inserirvi delle modifiche. Selezionano le procedure di lavoro meccaniche necessarie per la produzione e valutano il risultato del processo di produzione.Utilizzano i termini tecnici tipici inglesi.Nella preparazione ed esecuzione del lavoro rispettano le normative di protezione antinfortunistica. Sanno organizzare il lavoro in team.

Materie:

Disegni dei particolari e dei gruppi di costruzione, distinta delle parti Elementi delle macchine, accoppiamenti e tolleranze Piani di montaggio, raccordi (elementi di collegamento) Principi tecnologici della lavorazione ad asportazione di truciolo e manuale e meccanica della

formatura Realizzazione di collegamenti meccanici attraverso collegamento meccanico, geometrico e

materiale Materiali specifici principali e ausiliari per la produzione Utensili per il montaggio e apparecchiature ausiliarie Immagazzinamento idoneo per il montaggio, aspetti della sicurezza, antinfortunistica del lavoro Mezzi di prova e di misurazione, errori di misura Aspetti ecologici ed economici

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Implementazione di sottosistemi meccatronici


Gli studenti descrivono le strutture dei sottosistemi meccatronici. Spiegano il funzionamento di sensori e trasduttori e regolano i sensori.Conoscono le possibilità di realizzazione di movimenti lineari e rotatori per mezzo di componenti elettrici, pneumatici e idraulici e applicano le conoscenze sui comandi (ad anello aperto e chiuso) per influire sulla direzione di percorso e di movimento.Sulla base dell’analisi dei segnali, verificano il funzionamento dei componenti ed eliminano gli errori.Progettano i collegamenti fondamentali e ne descrivono il funzionamento anche in inglese.Conoscono perfettamente le procedure di programmazione semplice.

Materie:

Comandi ad anello aperto e comandi ad anello chiuso, schemi di comando a blocchi Grandezze caratteristiche dei comandi e di regolazioni Funzionamento di sensori e trasduttori Comportamento di segnale dei sensori e dei trasduttori Programmazione di sequenze di movimenti e di funzioni di comando semplici Progettazione di circuiti Rappresentazione grafica della sequenza di comandi ad anello aperto e chiuso Misurazione dei segnali Schemi base e funzionamento dei comandi (azionamenti) Rappresentazione delle unità di comando nei piani di funzionamento.



Progettazione e costruzione di sistemi meccatronici


Gli studenti descrivono la struttura e l’andamento del segnale di un sistema meccatronico costituito da più componenti. Analizzano l’influsso della variazione delle condizioni di funzionamento sulla sequenza del processo.Riconoscono gli errori attraverso l’analisi dei segnali nelle interfacce ed eliminano la causa dell’errore.Utilizzano procedure per il rilevamento metrologico delle sequenze dei comandi ad anello aperto e chiuso, preparano i risultati e li documentano.Applicano le conoscenze della tecnica dei comandi ad anello aperto e chiuso, per influenzare la velocità ovvero il numero di giri dei movimenti.

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Sono in grado di collegare unità di comando (azionamento), selezionano le varianti di accoppiamento tra le unità di azionamento e le macchine e le impiegano in modo opportuno.Conoscono le cause e gli effetti delle situazioni di sovraccarico. Stabiliscono i parametri tecnici dei dispositivi di sicurezza necessari e li selezionano. Le modifiche dei comandi vengono elaborate nella documentazione tecnica.Conoscono le fonti di pericolo. Rispettano le normative di antinfortunistica del lavoro e della salvaguardia della salute.Sanno descrivere in inglese le correlazioni dei comandi e delle regolazioni e il funzionamento delle unità di azionamento selezionate.Hanno perfetta padronanza delle procedure di programmazione.

Materie:

Parametri di funzionamento e caratteristiche degli azionamenti (comandi) Valori limite Modalità di funzionamento, selezione e regolazione dei dispositivi di sicurezza Comando ad anello aperto e chiuso degli azionamenti Operazioni di posizionamento, grado di libertà Procedure di prova e misurazione per la determinazione della posizione Ingranaggi, giunti Inserimento delle modifiche nella documentazione esistente Programmazione delle sequenze dei movimenti e delle funzioni di comando Simulazione al computer Rilevazione dei valori di misurazione nelle interfacce



Messa in esercizio, ricerca guasti e riparazioni


Gli studenti espongono la funzione generale e le sotto-funzioni di un sistema, inclusi i relativi dispositivi di sicurezza. A tale scopo, rilevano le informazioni dalla documentazione tecnica.Spiegano l’influsso dei componenti sul sistema generale e verificano, sulla base dell’analisi delle interfacce, la relativa funzione. Conoscono perfettamente le procedure di misurazione necessarie e le impiegano correttamente.Gli studenti illustrano i procedimenti per la messa in funzione di sistemi meccatronici e stabiliscono le procedure per la messa in funzione di un sistema completo.Sfruttano le opportunità offerte dai sistemi diagnostici e interpretano i tabulati di funzione e di errore.Verificano l’efficacia delle misure di sicurezza.Regolano sensori e attuatori, controllano e regolano i parametri di sistema. I risultati vengono documentati. Localizzano sistematicamente gli errori ed eliminano i guasti.Sanno comunicare in inglese.

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Materie:

Schemi a blocchi, schemi di efficienza e funzionali dei sistemi meccatronici Controllo e regolazione di sensori e attuatori Parametri di sistema Parametrizzazione BUS Installazione software Procedura per la localizzazione dei guasti nei sistemi elettrici, pneumatici e idraulici Analisi delle anomalie Strategia della ricerca guasti, cause tipiche degli stessi Norme di sicurezza elettriche e meccaniche, prescrizioni di sicurezza Compatibilità elettromagnetica Visualizzazione dei processi, sistemi diagnostici, diagnosi remota Protocollo di messa in funzione, documentazione guasti, protocollo di riparazione e messa in

funzione Procedure di garanzia della qualità Eliminazione di errori di programmazione Presa in considerazione delle esigenze del cliente Impatto dei sistemi meccatronici sulle condizioni economiche, ecologiche e sociali

8.2.1. Pratica e organizzazione della formazione di apprendistato in azienda

Dalla ricerca emergono notevoli differenze riguardo ai luoghi in cui avviene la formazione di apprendistato. Vi sono brevi fasi che si svolgono nell’‘Officina di apprendistato’ e che terminano, in genere, con il primo anno. Si osserva inoltre che il primo anno di apprendistato è seguito da un inserimento di varie settimane nei reparti aziendali e nelle “isole di apprendimento”, oppure che l’apprendistato ha luogo quasi esclusivamente nel “reparto di formazione”, perché un inserimento pratico viene considerato difficilmente compatibile con le condizioni operative esistenti in azienda. Ci sono inoltre differenze tra le diverse imprese, per quanto concerne l’importanza da dare all’apprendistato la forma del lavoro di gruppo degli apprendisti, nonché la partecipazione degli stessi all’organizzazione del percorso di apprendistato.

In diverse aziende, viene attribuita un’importanza centrale al lavoro di gruppo degli apprendisti dal punto di vista concettuale. Il funzionamento dei gruppi, in riferimento a un modo di agire cooperativo e autonomamente organizzato e il peso quantitativo delle procedure di gruppo nello svolgimento dell’apprendistato, si differenzia, tuttavia, da quelle dei Reparti di apprendistato.La formazione nell’officina di apprendistato può avvenire prevalentemente in gruppi di sei apprendisti, per ciascuno dei quali è responsabile un istruttore. La prassi del lavoro di gruppo varia a seconda del lavoro oggetto di apprendistato e dell’anno di apprendistato. Durante l’apprendistato di base, si svolgono ad esempio le discussioni o i colloqui di coordinamento e ci si aiuta reciprocamente. I gruppi non lavorano a un progetto comune, tuttavia essendo investiti di responsabilità proprie riguardo agli orari e alla gestione degli strumenti e dei materiali, il rapporto sociale all’interno del gruppo viene rafforzato.

In alcune aziende, la pratica nel primo anno di apprendistato, nonostante la concentrazione formale degli apprendisti in gruppi, assomiglia piuttosto a un lavoro singolo supportato dal gruppo.

Con riferimento alla promozione di capacità chiave, sono di particolare interesse le opportunità di organizzazione autonoma e di responsabilità autonoma degli apprendisti. Mentre in molte imprese

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esistono per lo più piani di inserimento e di trasferimento precisi, che limitano non solo la responsabilità degli apprendisti, ma anche gli spazi pedagogici dell’istruttore, qui ci si allontana sempre più dalla pianificazione centrale. In linea di principio, i gruppi di apprendisti – in modo “parzialmente autonomo” o “autoguidato” – devono organizzare il percorso della loro formazione in conformità a direttive di base, che si riducono gradualmente, e sotto la propria responsabilità. Gli istruttori svolgono in questo caso una funzione prevalentemente consultiva, devono però intervenire con decisione per una parte degli apprendisti. A ciò si aggiunge l’assunzione di compiti amministrativi e organizzativi nell’officina da parte degli apprendisti (tra questi, la gestione degli strumenti di lavoro, l’acquisto dei materiali e lo smaltimento dei rifiuti). Nelle altre imprese, il principio dell’auto-organizzazione resta limitato essenzialmente a piccoli segmenti di apprendistato e le responsabilità per lo più nell’ambito di progetti.

La grande importanza attribuita all’assunzione di responsabilità da parte degli apprendisti si rivela, anche nella trasmissione delle capacità da parte degli apprendisti più avanzati, come vero e proprio programma moltiplicatore, oltre alla dimostrazione e all’aiuto reciproco tra colleghi. Le capacità vengono impiegate dagli apprendisti come elemento concettuale.

Particolare importanza è assunta dal “Luogo di apprendimento: posto di lavoro”, cioè la formazione pratica nei reparti dell’azienda. Conformemente agli sforzi generali compiuti per rivalutare questo luogo di apprendimento, le aziende cercano di aumentare la relativa partecipazione all’apprendistato generale. Si cerca il modo di recuperare la pratica professionale come luogo di formazione.

Da un lato, si assegnano agli apprendisti, nella loro officina di formazione, lavori di produzione e di riparazione per le necessità interne dell’azienda. In questo modo, si garantisce un apprendistato aderente alle condizioni reali, che -per motivi organizzativi- per lungo tempo non è stato integrato, nemmeno in piccole sequenze, nel normale ciclo di attività. I lavori su commessa per l’azienda devono offrire ai lavoratori specializzati principianti l’opportunità di operare nella pratica aziendale e quindi di acquisire le competenze necessarie, senza subordinare le condizioni organizzative che gravano sull’apprendistato alla pratica.

D’altro canto, vi sono inserimenti a termine in settori specializzati, a partire dal secondo anno di apprendistato. Armonizzare i vari luoghi di impiego degli apprendisti è un compito che spetta agli istruttori principali, responsabili dei relativi gruppi. Per ogni luogo di impiego, essi effettuano una cosiddetta analisi del luogo di apprendistato. A tutte le persone responsabili sul luogo di lavoro viene chiesto di specificare quali capacità devono apportare gli apprendisti. Queste informazioni si traducono poi in piani di formazione per apprendisti. La preparazione concreta sui relativi luoghi di lavoro deve essere effettuata in gran parte dagli apprendisti stessi, con l’ausilio dei mezzi a disposizione, oppure deve avvenire sotto forma di addestramento da parte degli apprendisti più anziani. In molte aziende vengono inserite delle isole di apprendimento. Un’isola di apprendimento si distingue dall’apprendistato tradizionale sul luogo di lavoro soprattutto per l’orientamento sistematico alle forme future dell’organizzazione del lavoro e per il suo allineamento al processo di apprendimento. Nelle isole di apprendimento, gli apprendisti devono imparare un processo di lavoro reale, strutturato secondo gli obiettivi di un’organizzazione del lavoro moderna e secondo i punti di vista della teoria didattica. Nella produzione, vengono perciò allestite delle stazioni in cui gli apprendisti, in team interprofessionali, sono responsabili del monitoraggio e della manutenzione di un impianto e della garanzia di qualità. In questo caso, vengono accompagnati da un istruttore. Attraverso l’inserimento di isole con innovazioni organizzative, è possibile sperimentare nuove

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forme di organizzazione del lavoro, dimostrare la loro aderenza alla realtà e superare i meccanismi di difesa tradizionali.

Particolarmente importante per la figura professionale del meccatronico è la collaborazione interprofessionale. Mentre il lavoro “collaborativo” nell’apprendistato tradizionale sul posto di lavoro si osserva raramente anche nella pratica dei reparti specializzati, il lavoro e l’apprendistato avvengono nelle isole di apprendimento in team, composte da più apprendisti (eventualmente anche sotto la guida di dipendenti più anziani) con specializzazioni e mestieri diversi. Qui le isole di apprendimento si rivelano non solo luogo di un apprendistato qualitativamente migliore, ma anche un campo di sperimentazione e di dimostrazione di una nuova organizzazione del lavoro.

I metodi per l’apprendistato impiegati più frequentemente sono quelli di progetto, i metodi basati sul testo guida e – in misura più limitata – il metodo in quattro fasi. A ciò si aggiungono i seminari (introduttivi) socio-pedagogici.

Il metodo di progetto viene applicato in diversi modi. Nel primo anno di apprendistato viene eseguito un progetto standard obbligatorio e/o la formazione avviene negli anni successivi nell’ambito di progetti scelti, oppure l’apprendistato ha inizio a partire dal secondo anno in misura consistente, utilizzando elementi di progetto. Un esempio:

Nell’azienda A la formazione nell’officina di apprendistato è soprattutto la formazione su un progetto. Quasi tutto il primo anno di apprendistato viene dedicato a progetti standard. Negli anni successivi, si eseguono in prevalenza progetti più limitati, alternandoli con speciali percorsi di istruzione e addestramento, lavori su commessa per l’azienda, inserimenti in azienda e con l’apprendistato, da svolgersi su isole di formazione. Le forme del lavoro di progetto, nel secondo e terzo anno di apprendistato, sono molteplici: progetti standard della durata di diverse settimane, progetti proposti dagli apprendisti e pianificati in collaborazione con gli istruttori oppure progetti a lungo termine (in parte, da effettuarsi in più anni di apprendistato), nei quali si alternano diversi gruppi.

9. Valutazioni e prospettive

Sembra che l’euforia iniziale per questa figura professionale sia un po’ svanita, non vi sono tuttavia ancora risultati per una più precisa e attendibile valutazione. Dato che attualmente le professioni nel settore meccanico ed elettrico, riformate negli anni Ottanta, sono in fase di rielaborazione o di aggiornamento secondo i più moderni standard tecnico-organizzativi, si deve necessariamente attendere di valutare le conseguenze della “nuova” riforma.

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CASO 2: La formazione di apprendistato per la qualifica di bancario/a

10. La figura professionale del bancario/a nel suo contesto di riferimento

10.1. Il contenuto formativo

Questa figura professionale è stata riorganizzata nel dicembre del 1997 e fa parte dell’ondata di riordinamenti delle professioni commerciali. I compiti della figura del bancario rientrano negli ambiti: Orientamento al cliente e Orientamento al mercato (comunicazione orientata al cliente, Marketing, tutela degli utenti e protezione dei dati), Gestione del conto, Pagamenti (nazionali e internazionali), Investimento monetario o patrimoniale (investimento su conti, investimento in titoli di credito, investimento in altri prodotti finanziari), Operazioni di credito (crediti privati standardizzati, finanziamenti all’edilizia, crediti aziendali), Contabilità e Gestione, Servizio del personale e Formazione professionale, Organizzazione, Sistemi informatici e di comunicazione. La formazione ha una durata di 3 anni.

Nel 1999 sono stati stipulati 17.682 nuovi contratti di formazione di apprendistato, con una percentuale straordinariamente elevata di partecipazione femminile pari al 56,5% e di apprendisti con diploma di scuola superiore o diploma di laurea (68,1 %).

10.2. Sfera di attività

L’attività del personale bancario formato si suddivide in Acquisire, Servire, Consigliare e Vendere per il front-office e per la progettazione; Organizzare e Amministrare per il back-office. Le funzioni del front-office sono: Gestione del conto e Pagamenti interni, Investimento di denaro e di capitali, Operazioni con l’estero e Operazioni di pagamento in ambito turistico, Operazioni di credito, altre attività di consulenza e di intermediazione, operazioni in denaro, valute estere e titoli di credito. Le funzioni del back-office sono: Organizzazione, ivi compresa l’elaborazione automatizzata dei dati, Controlling, contabilità, revisione, marketing, personale e formazione.

Per questa figura professionale ci sono buone possibilità di carriera a responsabile di gruppo, responsabile di reparto e responsabile di filiale.

Inoltre esistono possibilità di formazione continua settoriale, che portano ad una categoria superiore a quella “medio/alta”. I bancari possono infatti specializzarsi in economisti bancari (IHK= Industrie- und Handelskammer-Camera di Commercio e dell’Industria) e in periti per la consulenza finanziaria. L’Accademia professionale bancaria di Francoforte sul Meno offre un concetto di formazione professionale a tre livelli: il primo livello si conclude dopo 4 semestri con l’esame di economista bancario (IHK), il secondo livello dopo 2 semestri con l’esame di perito di direzione bancaria (Accademia professionale bancaria), il terzo livello prevede uno studio di Management

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articolato in due semestri e che si conclude con l’esame di economista bancario (Accademia professionale bancaria).

Il corso di laurea in Economia bancaria offre, oltre ad uno studio integrato articolato in otto semestri e che si conclude con una laurea in economia aziendale riconosciuta a livello statale (FH=Fachhochschule/Università), anche uno studio di economia aziendale combinato ad un tirocinio bancario. I laureati dopo 4 anni e mezzo diventano sia bancari che economisti aziendali (FH=Fachhochschule/Università).

Simili attività di formazione continua, ad esempio esperto per casse di risparmio e commercialista per casse di risparmio, vengono offerti dalle rispettive Accademie delle casse di risparmio. Analoghe possibilità di formazione continua sono previste presso gli enti di formazione delle banche cooperative.

11. Il percorso e il “processo” formativo di apprendistato

11.1. Struttura e gestione della formazione di apprendistato all‘esterno dell‘impresa

E’ valido anche in questo caso la regola che la formazione professionale venga effettuata per circa 2/5 nella scuola professionale e per circa i 3/5 in azienda. Il corso che si svolge nella scuola professionale viene tenuto in classi, in merito alle quali il seguente piano di studi per bancari garantisce dei vantaggi su delibera della Conferenza dei Ministri della Pubblica Istruzione del 17 ottobre 1997.

Il presente piano generale degli studi mira ai seguenti obiettivi scolastici:

Gli studenti/sse:

acquisiscono ampie nozioni di base relative alla professione, in modo da elaborare delle definizioni di compiti di economia bancaria in maniera attenta alla qualità, cooperativa, indipendente e completa;

acquisiscono nozioni fondamentali economiche e giuridiche relative alla professione, per riconoscere contesti pubblici, ecologici e sociali;

acquisiscono la capacità di prendere decisioni con consapevolezza dei costi e dei profitti; riconoscono i propri potenziali e li usano in modo mirato; acquisiscono la capacità di riconoscere i diversi interessi sul mercato dei servizi bancari, al fine

di valutare gli obiettivi divergenti; sviluppano capacità di immedesimazione, in modo da comunicare con l’interlocutore in maniera

adeguata; usano e valutano sistemi informatici e di comunicazione nell’elaborazione di definizioni di

compiti nel settore aziendale e privato.

La struttura di apprendimento del presente piano di studi sottolinea la complessità dell’organizzazione dei processi di apprendimento. Le diverse prospettive delle azione collegate alla professione devono essere elaborate in maniera integrata. L’elaborazione dati/elaborazione testi, le tecniche di apprendimento e le tecniche operative come pure la matematica non sono indirizzi di

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studio autonomi. Hanno piuttosto un carattere strumentale e devono essere sempre tenuti in considerazione a seconda della rispettiva situazione. Quanto alla elaborazione dati si deve promuovere una applicazione professionale. Le tecniche di apprendimento e le tecniche operative devono essere fondate in modo che sia possibile una formazione permanente in ambito privato e professionale.Gli studenti valutano l’importanza dell’elaborazione dati per l’esercizio del lavoro bancario. Descrivono impianti e attrezzature, le loro rispettive funzioni, le possibilità di collegamento tra reti, le caratteristiche delle operazioni, i vantaggi e gli svantaggi, con particolare attenzione all’orientamento al cliente e alle esigenze relative alla sicurezza. Al riguardo è indispensabile che essi siano in grado di utilizzare i componenti standard per l’elaborazione dati con software applicativi. Questo vale in particolar modo per i settori: corrispondenza, fornitura di informazioni e calcolo. Si deve pensare all’interazione tra possibilità tecniche, esigenze organizzative, conseguenze sociali e per la salute e condizioni giuridiche.La decisione in merito a quando usare l’elaborazione dati, a quando inserire i sistemi i presentazione, comunicazione e informazione e a quando presentare i contenuti di economia bancaria per mezzo di calcoli, emerge dal caso concreto dello studio.Le previsioni di durata di questi ambiti sono stati tenuti in considerazione durante il dimensionamento dei seguenti ambiti di apprendimento.In base al principio dell’esemplarità, all’indicazione dei contenuti di apprendimento si aggiunge “sull’esempio” e “ad esempio”. Gli esempi riportati rappresentano un complesso di contenuti più ampio. L’aggiunta “sull’esempio” significa, che l’obiettivo dell’apprendimento deve essere raggiunto attraverso l’adeguato contenuto di apprendimento (indicazione obbligatoria del contenuto).L’aggiunta “ad esempio” indica che l’obiettivo di apprendimento può essere raggiunto elaborando l’adeguato contenuto di apprendimento (indicazione facoltativa del contenuto). E’ possibile un’altra selezione dei contenuti in base alla singola situazione di apprendimento e per ragioni di attualità.

11.2. Struttura e gestione della formazione di apprendistato all’interno dell’impresa

Come abbiamo già evidenziato, i contenuti del piano generale degli studi sono strutturati in indirizzi di studio, la cui numerazione crescente indica anche il decorso della formazione e che sono vincolanti per le imprese e le aziende in formazione.

Allineamento delle negoziazioni private e aziendali con il quadro giuridico di riferimento Gestione di conti correnti Creazione e documentazione dei servizi aziendali. Offerta di fondi monetari e di investimenti patrimoniali.. Offerta di particolari strumenti finanziari e di consulenza fiscale. Utilizzo di modelli per le decisioni di marketing. Elaborazione dei crediti privati Individuazione e influsso di costi e ricavi. Analisi delle operazioni aziendali documentate. Svolgimento di operazioni commerciali con l’estero. Elaborazione di finanziamenti edili e di crediti aziendali. Valutazione degli influssi della politica economica

Di seguito vengono illustrati dettagliatamente gli indirizzi di studio.

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1° Indirizzo di studio 1° Anno di formazione

Allineamento delle negoziazioni private e aziendali con il quadro giuridico di riferimento

Durata indicativa: 80 ore

Formulazione dell’obiettivo:

Gli studenti prendono in considerazione il quadro di rilevanza giuridica per operare in proprio e per operare nell’azienda di formazione. Descrivono i principi di diritto privato e illustrano i regolamenti fondamentali per la formazione professionale e per la tutela dei lavoratori. Usano le opportunità di cooperazione e di partecipazione, mostrano un adeguato comportamento sulle vertenze e valutano il sistema della previdenza sociale.

Contenuti:

Fondamenti di diritto come base per ragionare e operare giuridicamente Soggetti giuridici, oggetti giuridici Negoziazioni giuridiche sull’esempio dei contratti di acquisto, di affitto e di agenzia Libertà contrattuale e tutela dell’utente Rapporto lavorativo e formativo Tutela del lavoro minorile, tutela contro il licenziamento, tutela della maternità Libertà di contrattazione, contratto collettivo, accordo operativo Contrattazione collettiva Partecipazione dei lavoratori Comunicazione e comportamento in caso di vertenze: livelli di comunicazione, metodi di

feedback, superamento dei conflitti Protezione sociale dei lavoratori Attuazione dei diritti concernenti il diritto del lavoro e il diritto privato


Gestione di conti correnti.



Gli studenti presentano le possibilità di rendimento dei conti bancari. Distinguono le varie tipologie di conto e consigliano i clienti nella scelta della tipologia di conto nonché in merito alle disposizioni del conto. Analizzano i problemi derivanti dalla gestione dei conti ed elaborano delle proposte di soluzione. Essi guardano alla gestione del conto come ad un servizio orientato al cliente e sono attenti ai diritti dei clienti in quanto utenti. Offrono la loro consulenza ai clienti in merito alle forme di pagamento più adatte.

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Contenuti:

Panoramica delle varie tipologie di conto Apertura di conto corrente per clienti privati e aziendali: contratto di conto corrente, verifica di

legittimazione, competenze giuridiche e capacità negoziale. Disposizioni di conto corrente da parte del titolare del conto, del rappresentante legale, del

procuratore, del fiduciario. Panoramica dei pagamenti tramite bonifico, assegno, addebito e carta di credito. Panoramica dei mezzi di pagamento in ambito turistico. Misure per prevenire il riciclaggio di denaro. Liquidazione di giroconti privati a debito e a credito. Gestione del conto in caso di decesso del titolare del conto corrente. Segreto bancario e informazioni bancarie, protezione dati.


Creazione e documentazione dei servizi aziendali.



Le studentesse e gli studenti realizzano e documentano le correnti valutarie negli istituti di credito. Rappresentano gli effetti di casi finanziari neutrali od efficaci ai fini del successo sul patrimonio e sul capitale. Valutano oggetti scelti del patrimonio circolante e immobilizzato e impostano delle valutazioni.

Contenuti:

Inventario, bilancio Realizzazione di casi finanziari neutrali od efficaci ai fini del successo tramite esempi semplici Conclusione di un semplice processo finanziario Conto corrente del cliente e conto corrente della banca Chiusure di esercizio e loro parti costitutive Valutazione dell’attrezzatura commerciale: ammortamento fisso e degressivo Valutazione dei crediti: suddivisione secondo la solvibilità; rettifiche singole e forfetarie Valutazione dei titoli di credito; principio del valore più basso e valutazione secondo

l’International Standard Accounting Previsioni dei rischi


Offerta di fondi monetari e di investimenti patrimoniali.


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Le studentesse e gli studenti individuano i segnali di necessità e le motivazioni all’investimento dei clienti. Presentano gli strumenti finanziari a seconda del cliente. Spiegano i fattori che influenzano i prezzi, la formazione dei corsi e le pubblicazioni dei corsi. Valutano le informazioni relative ai prodotti e ai mercati. Utilizzano i calcoli relativi ai prodotti. Spiegano i servizi risultato della decisione di investimento. Descrivono i rischi, che sorgono dalle decisioni di investimento e osservano le normative della legislazione a tutela degli investitori.

Contenuti:

investimenti su conti sull’esempio di un deposito fruttifero: formazione del contratto dal punto di vista del cliente e della banca, importanza del certificato di risparmio, ordinanze e provvedimenti anticipati, tassi d’interesse, tassazione sui redditi d’interesse

Depositi a termine fisso, titoli di risparmio Particolarità del risparmio edilizio (N.d.T. particolare risparmio forzoso collegato alla

costruzione di una casa o all’acquisto di un alloggio) e dell’assicurazione capitalizzata sulla vita rispetto ad altre forme d’investimento

Descrizione dei debiti, titolo azionario e certificato di investimento come forme basilari dei titoli di credito: natura giuridica, diritti del titolare, dotazione, rischi, motivazioni di emissione

Formazione dei corsi e quotazione dei corsi sull’esempio di titoli azionari; riporti, indicazioni sui corsi

Basi e principi della consulenza sugli investimenti Deposito a custodia e amministrazione: custodia collettiva di giro, calcolo dei titoli di credito;

diritto di voto per le azioni tenute in deposito Misure per la protezione degli investitori


Offerta di particolari strumenti finanziari e di consulenza fiscale



Le studentesse e gli studenti presentano gli strumenti finanziari per particolari desideri d’investimento. Valutano le informazioni sui prodotti e sul mercato e utilizzano calcoli relativi ai prodotti. Rappresentano i principi basilari della legislazione sulle imposte sul reddito e le condizioni quadro giuridiche per gli investimenti monetari e patrimoniali. Danno una scorsa ai mercati finanziari e ne spiegano il significato economico singolo e globale.

Contenuti:

Forme particolari di titoli di credito come sull’esempio i titoli di godimento e i prestiti convertibili: diritti dei titolari, dotazione, rischi, motivazioni dell’emissione

Derivati di tipo finanziario come sull’esempio di un’opzione di conversione di obbligazioni in azioni e di un future: diritti dei titolari, rischi, possibilità d’impiego

Concetti base della legislazione sulle imposte sui redditi Punti di vista sulle imposte in un investimento in titoli di credito: tassazione dei proventi e utili

di quotazione sull’esempio delle azioni e dei titoli obbligazionari

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Mercati finanziari: tipi, funzioni, significato Condizioni quadro della legislazione sul sistema creditizio e della legislazione sul commercio in

titoli per gli investimenti monetari e patrimoniali


Utilizzo di modelli per le decisioni di marketing.



Le studentesse e gli studenti lavorano con modelli economici singoli e globali e li paragonano in modo critico con la realtà. Descrivono il mercato come un’istanza di coordinamento di diversi interessi. Rappresentano le forme di manifestazione della cooperazione e della concentrazione, così come le misure dello stato per assicurare la competizione e le esaminano. Utilizzano il marketing come una possibilità di creazione pianificata delle vendite.

Contenuti:

Economia dei mercati come ordinamento economico ideale tipico, economia di mercato sociale come ordinamento economico reale tipico

Formazione dei prezzi nei mercati completi e incompleti, potenza del mercato dei partecipanti Cooperazione e concentrazione sugli esempi Obiettivi, misure e limiti della politica statale di competizione Obiettivi del marketing e strumenti del marketing sugli esempi provenienti dagli ambiti della

politica dei prodotti e di assortimento, politica della distribuzione, politica dei prezzi e delle condizioni, politica della comunicazione, Mix di Marketing


Elaborazione dei crediti privati.



Le studentesse e gli studenti individuano alcuni motivi del finanziamento di clienti privati e li consigliano durante i finanziamenti. Provano la capacità di credito e possibilità di credito ed esaminano le possibili sicurezze. Utilizzano calcoli relativi ai prodotti. Spiegano la realizzazione e l’adempimento di un contratto di credito. Motivano la necessità di un controllo del credito, descrivono le possibili cause della messa in pericolo del credito e rappresentano le misure appropriate per evitare e/o per superare questa eventualità.

CASI 48

Contenuti:

Crediti privati standardizzati: motivazioni, verifica della capacità di credito, piani di finanziamento, sicurezze appropriate, tutela dell’utente, stipula e realizzazione del contratto di credito, controllo del credito

Leasing sull’esempio del Leasing sulle automobili Sicurezze: fideiussione senza beneficio d’escussione, costituzione in pegno di titoli di credito,

cessione a titolo di garanzia di crediti Ottenimento di titoli esecutivi sull’esempio del procedimento d’ingiunzione


Individuazione ed effetti di costi e ricavi.



Le studentesse e gli studenti determinano i costi e i ricavi di operazioni bancarie scelte e le considerano nel loro svolgimento. Devono motivare che è necessario un bilancio consuntivo interno accanto alla contabilità finanziaria, per dirigere e controllare in modo mirato l’azienda. Utilizzano procedimenti per il calcolo dei costi e dei ricavi in semplici fatti e rappresentano i punti di partenza e le caratteristiche del controllo bancario.

Contenuti:

Compiti e concetti base del calcolo dei costi e dei ricavi Calcolo delle operazioni bancarie in ambito valutario: metodo degli interessi di mercato Calcolo delle operazioni bancarie in ambito aziendale: calcolo dei costi parziali Calcolo dei prodotti, dei clienti, delle agenzie Calcolo della gestione complessiva: dati di gestione parziali, dati di gestione, margini netti

d’interesse Controllo bancario come sistema integrativo della pianificazione, gestione e controllo


Analisi delle operazioni aziendali documentate.



Le studentesse e gli studenti paragonano i bilanci delle imprese, valutano le chiusure di esercizio e ne descrivono i principi. Danno le motivazioni per la necessità di un’analisi d’impresa orientata al futuro.

CASI 49

Contenuti:

Politica di accantonamento e di pagamento dei dividendi Differenze dei bilanci delle imprese industriali, commerciali, di servizi e artigianali Valutazione di una chiusura di esercizio con una comparazione temporale di bilanci in

riferimento alle decisioni di tipo creditizio e d’investimento Analisi aziendale orientata al futuro, come ad esempio lo sviluppo dei mercati, l’ambiente, il

management, il cambio generazionale, Prognosi d’insolvenza, Shareholder Value, Stakeholder Value


Svolgimento di operazioni commerciali con l’estero.



Le studentesse e gli studenti descrivono i rischi negli scambi economici internazionali e consigliano i clienti sui servizi degli istituti di credito nell’ambito del commercio con l’estero.

Contenuti:

Rischi negli scambi economici internazionali Polizza marittima e polizza di carico aerea come esempi di documenti di trasporto, polizze di

assicurazione, fatture commerciali Cambi a pronti e cambi a termine Pagamenti non documentari all’estero e dall’estero Rimessa documentata Credito documentario: basi giuridiche ed economiche; sguardo sulle operazioni bancarie;

verifica dei documenti sull’esempio della polizza marittima, la polizza assicurativa e la fattura commerciale nell’ambito di un’irrevocabile apertura di credito all’esportazione confermata


Elaborazione di finanziamenti edili e crediti aziendali.



Le studentesse e gli studenti individuano le cause di un finanziamento di clienti privati e commerciali e li consigliano durante i finanziamenti. Verificano la capacità di credito e la possibilità di credito ed esaminano le possibili sicurezze. Utilizzano i calcoli relativi ai prodotti. Motivano la necessità del controllo del credito, descrivono le possibili cause del rischio di credito e rappresentano le misure per evitare e/o risolvere tale rischio. Tengono in considerazione durante la verifica del credito anche i punti di vista ecologici ed etici.

CASI 50

Contenuti:

Finanziamento all’edilizia: piani di finanziamento, basi dell’accertamento del valore, sicurezze appropriate; registro immobiliare

Crediti alle aziende: motivazioni, tipi, verifica della capacità di credito, sicurezze appropriate, controllo del credito

Sicurezze: cessione fiduciaria di macchine, cessione a titolo di garanzia di crediti, debito fondiario iscritto a garanzia di un credito

Condizioni quadro della legislazione sul sistema creditizio per le operazioni creditizie


Esame degli effetti della politica economica.



Le studentesse e gli studenti analizzano gli effetti della politica economica. Descrivono gli obiettivi della politica economica e riconoscono i conflitti di interesse. Rappresentano gli strumenti della politica economica e intraprendono delle analisi degli effetti. Esaminano diversi concetti politico-economici e riconoscono che gli andamenti economici sono influenzati dai comportamenti di interesse. Interpretano ed esaminano informazioni politico-economiche.

Contenuti:

Crescita misurata e costante del prodotto interno lordo: necessità e limiti; congiuntura; rapporto tra economia ed ecologia; risparmio e rispetto nell’utilizzo delle risorse

Ambiente degno di essere vissuto: bilanci dei danni; gestione efficace; strumenti e misure della politica ambientale

Alto stato di occupazione: mercato del lavoro; cause e conseguenze della disoccupazione; concetti relativi alla politica del lavoro;

Garanti, misure ed effetti della politica salariale e del lavoro Stabilità del livello dei prezzi: cause ed effetti dell’inflazione e della deflazione; meccanismi

della creazione di denaro; garanti, strumenti, misure ed effetti della politica finanziaria Equilibrio interno: spese e proventi pubblici; obiettivi, strumenti, misure ed effetti della politica

fiscale Equilibrio nel commercio estero: ordini valutari internazionali; bilancia dei pagamenti; misure

per influenzare la bilancia dei pagamenti Equa suddivisione dei redditi e del patrimonio: stato attuale; misure della politica dei redditi e di

quella patrimoniale; carico fiscale Principi base della politica economica: strategie orientate alla domanda e all’offerta Politica economica nella UE: armonizzazione della competizione e della politica economica

estera.

CASI 51

11.2.1. Pratica e organizzazione della formazione in azienda

La formazione negli istituti di credito si differenzia dalla formazione tradizionale per l’acquisizione o lo sviluppo di nuovi metodi formativi, per un’introduzione (più o meno) sistematica fornita all’inizio della formazione, per una maggior importanza dell’apprendimento collegato al posto di lavoro e per una maggiore connessione di teoria e pratica. La prassi attuale, di orientare alla formazione gli apprendisti sin dal primo giorno di formazione senza una minima introduzione, sembra, quantomeno nel settore bancario, superata. Queste imprese reagiscono in linea di massima a questi problemi, tipici delle tradizionali forme di organizzazione, con l’introduzione di ulteriori fasi e luoghi di apprendimento. Qui si devono promuovere anzitutto quelle qualifiche, che saranno indispensabili in futuro, ma che nel processo lavorativo non sono di per sé trasmissibili o lo sono limitatamente. Tra cui capacità cooperativa, capacità critica e - in particolar misura –capacità di riconoscere contesti che si intersecano sul posto di lavoro e nel reparto. Le ulteriori fasi di formazione vengono eseguite quasi di norma in lavoro di gruppo con una buona percentuale di pianificazione ed azione autonome.

La pratica di formazione nelle banche e nelle casse di risparmio si distingue per le seguenti caratteristiche:

Grado di differenziazione delle competenze e sicurezza istituzionale della formazione bancaria; Sostegno della riforma della formazione professionale da parte dei responsabili dei processi

decisionali nella direzione aziendale; Esteso impiego di nuovi metodi nella pratica professionale; Riorganizzazione sistematica della pratica di formazione nel contesto di nuove esigenze di

qualificazione; Molteplicità di nuovi metodi e forme organizzative della formazione; Estensione delle fasi formative, che non sono contraddistinte da un apprendimento attraverso la

collaborazione e un apprendimento sul posto di lavoro; Intervento sistematico sulle qualifiche chiave.

In molte banche e casse di risparmio la formazione inizia con le settimane socio-pedagogiche e un’introduzione alle funzioni, alle procedure lavorative e alla struttura e amministrazione dell’impresa. Le settimane socio-pedagogiche che si tengono in sedi esterne all’azienda servono per una conoscenza reciproca, una promozione di competenze socio-comunicative, ecologiche, ma anche per la promozione di competenze estetiche. In quest’occasione si simulano, sotto forma di gioco, diverse forme di organizzazione del lavoro, che alla fine vengono discusse, si riproduce lo sviluppo storico di un settore, si organizzano delle cacce al tesoro cooperative oppure si elaborano temi legati alla tutela dell’ambiente.

Gli apprendisti esplorano dopo la fase della conoscenza i loro futuri reparti di formazione e si fanno una idea dell’azienda. Si organizzano esplorazioni del reparto di formazione e dei settori tecnici e si eseguono i primi colloqui con gli incaricati alla formazione dei reparti.

La mediazione e l’elaborazione dei contesti che si intersecano e la riflessione dei processi di apprendimento avvengono in particolar modo durante le fasi che sono state previste per integrare la formazione sul posto di lavoro. L’apprendimento delle tecniche lavorative base viene integrato nella maggior parte dei casi in maniera più o meno completa in contesti di apprendimento che si intersecano. Gli apprendisti percorrono a più riprese un modello a tre fasi, che deve promuovere le

CASI 52

astrazioni e i trasferimenti, la distanza rispetto al processo lavorativo diretto così come lo sviluppo della capacità di creare collegamenti.

La prima fase (2-3 settimane) prepara alla successiva formazione in azienda (seconda fase, circa 6-8 settimane). In seguito nella terza fase ha luogo, a seconda dell’impresa, una fase progettuale oppure una fase di generalizzazione sistematica (2 settimane). La prima e la terza fase sono rivolte in egual misura alla promozione di qualifiche chiave: la raccolta autonoma e l’elaborazione delle informazioni, la pianificazione e la gestione autonome, la cooperazione in gruppi di apprendisti e la riflessione critica della formazione hanno luogo qui in maniera molto più intensiva rispetto alla formazione nei reparti aziendali.

Le fasi per la preparazione della formazione sul posto di lavoro hanno nelle aziende diverse funzioni:

forniscono una panoramica sulle funzioni, sugli strumenti di lavoro, sulle procedure operative, sui rapporti di cooperazione dei settori, in cui verranno inseriti gli apprendisti nei mesi successivi. La panoramica si estende anche ai settori e ai reparti che non li riguardano;

permettono una trasparenza dei processi interni al reparto o esterni allo stesso, processi che data la differenziazione della suddivisione del lavoro e il progressivo inserimento dell’informatica nel processo operativo non sono più riconoscibili, ma vengono creati solo attraverso lo studio sul modello o tramite simulazione;

facilitano l’inserimento lavorativo nei reparti e permettono un passaggio relativamente rapido dall’apprendimento ad una gestione autonoma e allo svolgimento di incarichi pregni di apprendimento. La preparazione viene prevista per evitare problemi derivanti dalla formazione tradizionale, quali l’arrivo degli apprendisti in un reparto senza un’adeguata preparazione, dove nessuno ha tempo di formarli e dove si affidano loro dei lavoretti (archiviazione) o addirittura non gli si fa fare nulla;

permettono durante la formazione in azienda – almeno all’inizio – la riflessione sulle procedure operative esistenti in relazione alle loro funzioni e promuovono lo sviluppo di un operare individuale.

Nelle fasi preparatorie gli apprendisti elaborano a seconda dell’impresa e del grado di formazione dei modelli organizzativi sulla base della letteratura specializzata, analizzano ed eseguono in seguito compiti tipici del posto di lavoro e del reparto sulla base di esempi provenienti dall’impresa, eseguono colloqui con esperti aziendali e/o eseguono delle visite nei reparti.

In linea generale si osserva per le banche e le casse di risparmio una notevole varietà di procedimenti e di esigenze di contenuti nella formazione in azienda. Si va da un pseudoimpegno o da un non-impegno occasionalmente ancora da determinare, attraverso i tradizionali metodi d’istruzione maggiormente praticati negli ambiti delle trattative e dei programmi per arrivare a incarichi impegnativi, che devono essere sbrigati in maniera autonoma. La formazione avviene quasi esclusivamente come cooperazione tra uno/a incaricato della formazione e uno/a apprendista, ovvero come lavoro individuale guidato. Il lavoro in gruppo degli apprendisti avviene molto di rado. Tuttavia l’ulteriore sviluppo di questa pratica formativa in azienda è finora limitata in tutte le imprese alla fase iniziale.

CASI 53

Un particolare problema della formazione in azienda è la mancanza di metodi elaborati e di materiale didattico. Gli incaricati alla formazione operano in gran parte sulla base dell’iniziativa individuale e di procedure stabilite da loro. Tra le innovazioni e le evoluzioni degli elementi tradizionali figurano i raccoglitori di modelli, i contratti di apprendimento e le descrizioni del luogo di formazione. Essi mirano ad una maggiore responsabilizzazione e controllo degli apprendisti nel processo di apprendimento e, contemporaneamente, ad una maggiore trasparenza della formazione nei reparti per i formatori. I contratti di apprendimento e le descrizioni del luogo di formazione (comprese le critiche della pratica formativa) promuovono inoltre lo sviluppo e l’articolazione di richieste soggettive alla formazione.

Vengono impiegati in tutte le aziende raccoglitori di modelli e istruzioni scritte, per fornire agli apprendisti, in particolare all’inizio della formazione in un reparto, una panoramica sulle funzioni, procedure e relazioni di cooperazione del reparto. Questi strumenti vengono applicati normalmente dagli apprendisti durante la formazione e devono essere integrati, differenziati e modificati negli anni successivi. Coloro che utilizzano tali raccoglitori possono ottenere significativi risultati di apprendimento derivanti dall’osservazione, dallo sviluppo e dalla strutturazione autonomi, che tuttavia non valgono più per gli apprendisti degli anni immediatamente successivi.

12. Valutazioni e prospettive

Il lavoro di molti impiegati di banca si presenta spesso ancora come molto settoriale e regolamentato. Si pone quindi in netta contraddizione rispetto alle esigenze di una gestione autonoma nel lavoro, nel ragionamento logico e nella cooperazione. La storica concorrenza tra reparti e mansioni, come pure quella derivante dall’avanzamento individuale portano non di rado, al mancato sfruttamento anche dei piccoli spazi presenti. Dato che i piccoli errori degli apprendisti possono ricadere sugli incaricati della formazione o sull’intero reparto, si evitano spesso tutti i rischi, affidando agli apprendisti solo incarichi di scarsa complessità.

Questi problemi legati alla formazione in azienda non si risolvono però di per sé con la ristrutturazione delle banche e con l’introduzione dei sistemi informatici. L’aumento del lavoro, le modalità e i tempi decisionali più brevi, nonché la crescente complessità degli incarichi comportano conseguenze estremamente problematiche per la formazione pratica. Questo richiede da parte degli incaricati alla formazione da un lato una maggiore concentrazione sul loro incarico professionale per rispondere contemporaneamente alle crescenti esigenze del loro ruolo di formatori. Questo duplice onere va quasi obbligatoriamente a scapito dell’attività secondaria. Dall’altro lato le possibilità di sperimentazione vengono notevolmente limitate dal crescente aggravio del ruolo di formatore.

CASI 54

Bibliografia

Feldhoff, J., N. Jacke und J. Simoleit,Schlüsselqualifikationen für neue Anforderungen in Betrieb und Gesellschaft. Reformen der betrieblichen Ausbildung im Spannungsfeld von allgemeinbildender Schule und beruflicher Praxis, Hans Böckler Stiftung (Hrsg.). 1995

Studien- und Berufswahl. Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK)Bundesanstalt für Arbeit. (Hrsg.). Verlag Bildung und Wissen Nürnberg 2001/2002

Verordnungen über die Berufsausbildung. W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld (Hrsg)

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