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UNITA DIDATTICA ILo psioologio geneiicoe l'epister-nolog io gerretiee

PREREAUISITI. Conoscere i processi cognitivi.

OBIETTIVI. Conoscere il concetto di psicologio

genetico.r Conoscere il concetto

di epistemologio genetico.r Conoscere le metodologie di ricerco

di Pioget,

E Jeon Pioget: dollo psicologicgeneticq CIll'epistemologicgenetico

Lo psicologo Lo psicologo e pedagogistaJean Piaget nasce a Neuchàtel nel 1896 e muore a Gine-Jean Piaget. vra nel 1980. Si interessa anche di filosofia e, ottenuto il baccalauréat in scienze na-

turali nel 1918, comincia ad interessarsi di psicologia e, per un breveperiodo, anche di psicoanalisi. Lavora nel laboratorio di psicologiasperimentale di Binet e, su incarico di Simon, si occupa di test men-tali. Piaget rivolge il suo interesse non tanto alle risposte giuste dellevarie prove (aspetto quantitativo ltnalizzato alla misura dell'intelligen-za), bensì a quelle errate, per scoprire i meccanismi qualitativi che so-no alla base del funzionamento della mente. Nel 1921 è chiamato dal-lo psicologo e pedagogista svizzero Edouard Claparède (1873-1940)a Ginevra all'Istituto J. J. Rousseau, dove svolge ricerche sullo svilup-po infantile che danno origine a importanti pubblicazioni, tra cui ri-cordiamo Il linguagtb e il pensiero nelfonuullo del 1923. Successiva-mente, attraverso la minuziosa osservazione dei suoi tre figli, racco-glie una grande quantità di dati che elabora in importanti pubblicazio-ni sul pensiero del bambino nella prima infanzia, tra le quali ricordia-mo La nasa'ta dell'intelltgenza nel bambmo del 1936.Piaget è tra i fondatori della psicologia genetica, in particolare il suointeresse per lo sviluppo del fanciullo è finalizzato alla comprensionedella mente adulta.

. Conoscere i principoli ospettidello teorio dello sviluppo cognitivodiPioget.

COMPETENZE

. Soper individuore i pregi e idifettidello leorio di Pioget e le loroimplicozioni pedogogiche.

Lo psicologio genetico e l'epistemologio genetico

Lo psicologio genetico indogo lo sviluppo psichico del periodo infontile e odole-scenziole con lo scopo di overe uno migliore comprensione dello mente odulto.

Negli anni Quaranta, Piaget pubblica altri libri su vari aspetti dello sviluppo mentalee, parallelamente, tiene un corso di Storia del pensiero scientifico all'Università di Gi-nevra. Lo studioso svizzero in questo periodo è interessato ai problemi di epistemo-logio. Linteresse per tali temi filosofici e scientifici lo porta a fondare una nuova di-sciplina: I'epistemologia genetica.

lJepistemologio genetico è lo studio delle corrispondenze tro gli stodi dello svi-

h.rppo del pensiero del bombino e l'qffermorsi nel corso dello storio diforme dipensiero più evolute.

Piaget ritiene che il progresso scientifico, che ha reso possibile Ia "conquista" del pia-neta da parte dell'uomo, è dovuto a un uso maturo e sistematico del pensiero ipote-tico-deduttivo. Secondo lo psicologo svizzero esiste un'affinità tra come il pensierosi sviluppa nel bambino e come il pensiero si è sviluppato nella storia dell'uomo.Nelle epoche passate gli uomini primitivi ricorrevano frequentemente a spiegazionidella realtà basate su forme elementari di pensiero, simili a quelle infantili, non aven-do i mezzi per comprendere in modo razionale il mondo. Secondo Piaget, studian-do come una certo concetto si sviluppa e si trasforma con la crescita del bambino,è possibile capirne lo sviluppo nella storia della scienza. Uepistemologia geneticacomporta quindi la collaborazionetra varie discipline, come la storia, la logica e lapsicologia.Sul piano metodologico lo studioso svizzero si ar,'vale del colloquio clinico (conver-sazioni con i bambini attraverso cui studia il loro pensiero spontaneo); del metodocritico (conversazioni con cui indaga Ie modalità con cui risolvono specifici proble-mi) e dell'osservazione quasi sperimentale (così lo psicologo italiano Guido Petterdefinisce I'osservazione sistematica di bambini piccoli effettuata da Piaget in contestiin cui vengono sollecitati con particolari stimoli).

ffi I concetti teorici fondomentoli,, L'intelligenzo come odottomento

Piaget parte dall'ipotesi che l'intelligenza abbia una natura biologica e sia una formadi adattamento all'ambiente. Conoscere la natura dell'intelligenza significa saperne

individuare l'origine e gli sviluppi. Nel corso delle trasformazioni evolutive gli orga-nismi appartenenti alle varie specie hanno sviluppato determinate caratteristiche fisi-che, quali la conformazione degli arti e certe capacità sensoriali (per esempio, una vi-sta più o meno acuta) con cui riescono a soddisfare i bisogni e ad adattarsi all'am-biente. Tàle adattamento awiene anche attraverso il comportamento che, nelle spe-cie più evolute, è guidato dall'intelligenza.

lJintelligenzo è unq formo evoluto e complesso di odottomento, ottroverso cuil'uomo conosce l'ombiente e interviene ottivomente su di esso per modificarlo.

I-ladattamento è un processo che presuppone continui cambiamenti, in quanto l'espe-

rienza pone al bambino che cresce bisogni nuovi da soddisfare e problemi nuovi da

risolvere. Per spiegare queste trasformazioni Piaget ricorre a due importanti concet-ti: l'assimilazione e l'accomodamento.

UNIIÀ DIDATIICA I

episiemologiodisciplino fllosoficoche studìo lo noturoe i fondomenti delloconoscenzo, sio neisuoi ospetli generoliche scientifici

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MODULO 2 Lo sviluppo cognitivo

Questo bambtno haimparato che coQendo

gli oggettt'vfa rumoree usa questo "scltema

di assimllaztone" con

tutto uò che g/t'capttasotto mano.

Il ncab di castagno

e il n'ccio mannost'somigltano, ma

il bambino impara che

il pnmo è un oegetale

e il secondo è unanùnale.

:.' L'ossimilozioneL'ossimilozione è il processo ottroverso cui si ho esperienzcdel mondo esterno per mezzo di schemi o concetti già in no-stro possesso.

Il neonato possiede il riflesso della suzione e, mediante taleschema, "assimila" la realtà esterna e così sperimenta che le co-se succhiate hanno forma, consistenza, odore e sapore diverso.Crescendo, il lattante coordina tra loro schemi diversi dandoorigine a schemi più complessi: per esempio il movimento delbraccio è coordinato con Io schema della suzione, per cui il neo-

nato impara a portare ripetutamente il dito in bocca realizzando così un "accomoda-mento" che dà origine a un nuovo schema sensomotorio.

:,,,, L'occomodomentoL'occomodomenlo è lo modificozione degli schemi, dei concetti, in bose tr nuo-ve esperienze che forniscono nuove informozioni.

Consideriamo un esempio riferito a concetti: un bambino ha imparato a conoscere iricci che contengono le castagne. Egli classilica tali vegetali in base a certe caratteri-stiche (sono spinosi, hanno una certa grandezza ecc.). Seguendo tale idea di riccio "as-

simila" cioè conosce i vari oggetti che incontra. Così, se durante una gita al mare ve-de un riccio marino attaccato a uno scoglio, può pensare che si tratti di un riccio si-

mile a quelli che già conosce (assimilazione). Awicinandosi al riccio marino vede chepulsa, manifesta un'attività vitale che non esiste nei ricci finora visti. Questo suscita lacuriosità del bambino che, attraverso le domande poste all'adulto, viene a conoscenzache vi sono degli animali simili, per alcuni aspetti, al riccio di castagna: i ricci marini.

Questo nuovo concetto è frutto di un "accomodamento".

'r L'odcttornento come equilibriol'odottomento è un equilibrio tro ossimilozione e occomodqmento.

I-ladattamento presuppone sia l'assimilazione sia l'accomodamento: il bambino impa-ra e agisce mediante entrambi i processi. Se consideriamo I'esempio precedente, ilbambino che ha imparato un nuovo modo di classificare i ricci sa distinguere ora trail vegetale e l'animale, pur simili e con lo stesso nome. I-)esperienza del riccio marinoha creato uno squilibrio tra assimilazione e accomodamento. Lacquisizione di unnuovo modo di classificare ristabilisce I'equilibrio e quindi un nuovo adattamento a[-

la realtà.

r..., L' o rg o nizzazioneNell'intelligenzavi sono degli aspetti costanti, comuni a tutte le età: a ogni livello I'a-zione presuppone sempre un interesse che I'ha provocata, a cui corrisponde un biso-gno fisiologico, affettivo o intellettuale. Sono però i livelli via via raggiunti dallo svi-luppo mentale a determinare gli interessi specifici (contrapposti all'interesse generico)dell'individuo. Per esempio, un orologio da taschino per un lattante può essere un cu-rioso oggetto da afferrare, per un adulto, invece, un congegno meccanico di cui è in-teressante conoscere il funzionamento. Lintelligenza presenta aspetti costanti e strut-ture variabili, che mutano nel corso dello sviluppo. Tili strutture variabili sono, perPiaget, le varie forme di organizzazione che la mente presenta negli stadi evolutivi.

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Lo psicologio genetico e l'epistemologio genetico UNITÀ DIDAIIICA I

L'orgonizzozione consiste nello strutturo ossunto dolle strotegie mentoli nel pro-gressivo odottqmenlo ollq reoltà.

Continuando ad analizzare il precedente esempio del riccio, si può notare che espe-

nenze di questo tipo gradualmente creano nel bambino una diversa organizzazione

concettuale: la parola "riccio" indica un insieme più ampio che comprende sia i riccidi mare sia i ricci di castagno. Nel corso dello sviluppo tra assimilazioni e accomoda-

menti si realizzano delle nuove forme di equilibrio che permettono al bambino diadattarsi in modo sempre più efiìciente alla realtà. Questo comporta, nelle varie età

dell'infanzia,la formazione di una diversa organizzazione mentale.

Lo sviluppo mentole consiste in uno progressivo orgonizzozione di strotegie sem-

pre più complesse che consentono di odottqrsi in modo più preciso ollo reolta.

Piaget individua quattro stadi, di durata più o meno ampia, in cui I'organizzazione

mentale del bambino si trasforma e compie dei "salti di qualità" nelle capacità di adat-

tamento alla realtà.

§ Gli stodi di sviluppo"" I Stodio: stodio sensomotorio

(dollo noscito o due onni circo)L'espressione "sensomotorio" derivo dol fqtto che il bombino ogisce mediqnteschemi bosoti sullo percezione (senso) e il movimento (motorio).

Secondo Piaget in questo periodo si verifica uno sviluppo mentale straordinario. Ilbambino di pochi mesi riferisce tutto al suo corpo che confonde con la realtà ester-

na, poi costruisce il mondo esterno facendo esperienze con la percezione e il movi-mento. Le sue azioni diventano intenzionali, scopre il rapporto causa-effetto e si for-ma un'idea di spazio basata sull'azione. Il proprio corpo e il corpo degli altri sono in-dividuati come corpi distinti, ognuno animato dalla propria volontà. Negli ultimi me-

si di questo stadio il bambino diviene capace di immaginare Ie proprie esperienze pri-ma di compierle e questa nuova facoltà rende possibile acquisizioni complesse comeil linguaggio. Lo sviluppo della vita affettiva e sociale comporta un graduale sposta-

mento degli interessi dal proprio corpo alle altre persone.

Piaget suddivide ulteriormente f intelligenza sensomotoria in sei stadi: I stadio dell'e-sercizio dei riflessi; II stadio delle reazioni circolari primarie; III stadio delle reazioni

circolari secondarie; IV stadio della coordinazione delle reazioni circolari secondarie;

V stadio delle reazioni circolari terziarie e, infine, VI stadio dell'invenzione di mezzinuovi mediante combinazioni mentali.Piaget, per descrivere i progressi realizzati nei vari stadi sensomotori, ttilizza il con-cetto di schema e il concetto di reazione circolare, di cui forniamo la definizione.

Lo schemo e lo reozione circolqreGli schemi sono delle strotegie messe in otto dol soggetto per conoscere il mon-do e ogire su di esso.

Queste strategie possono essere azioni semplici, come scuotere un oggetto o opera-

zioni complesse, come il raggruppare per categorie (per esempio: trovare tutti i qua-

drati gialli in un insieme di figure geometriche di vari colori).

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MODULO Lo sviluppo cognitivo

Il bambino piccolo progredisce nella costruzione degli schemi attraverso dei proces-si che Piaget chiama reazioni circolari.

Lo reozione circolore consiste nel ripetere più volte gli schemi, sio quelli innot'sio quelli ocquisiti. Questo esercizio funzionole consolidq e perfeziono gli sche-mi del bombino (ossimilozione), mo produce onche effe*i nuovi e interessont,che determinono l'ocquisizione di nuovi schemi (occomodomento).

I stodio: l'esercizio dei riflessi (primo mese di vitoe porte del secondo)Al momento dello noscito il neonoto esploro il mondo utilizzondo i riflessi inno-ti come schemi di qssimilozione.

Piaget osserva che tali comportamenti non sono meccanici: la suzione, per esempio.si afiìna con l'esercizio e il piccolo, dopo una settimana o due, succhia meglio che noni primi giorni. Il neonato succhia qualsiasi cosa gli tocchi le labbra e succhia anche a

\,'uoto, senza che vi sia il capezzolo. Esiste anche una primitiva memoria legata al tat-to e al movimento. Per esempio,Lorenzo [quando negli esempi riportiamo il nome.si tratta di uno dei figli di Piaget], a26 glorni di età, è sdraiato sul dorso e sente il ca-pezzolo del seno della mamma sulla guancia destra ma, mentre cerca di afferrarlo, es-so viene allontanato di 10 cm. Lorenzo lo cerca per un po', poi riposa per qualcheistante volgendo la testa al sofiìtto, quindi si rimette a cercare con la bocca il capez-zolo e gira la testa subito a destra. Da questo esempio non si deve però dedurre cheil piccolo possieda una nozione degli oggetti o che si renda conto che essi esistanoancora quando non li vede. Si tratta di un semplice schema sensomotorio e il neona-to non riesce ancora a integrare le informazioni che provengono dai vari sensi. Unbambino di uno o due mesi, infatti, se la mamma copre tn pttpazzetto che sta guar-dando, non mostra sorpresa.Il neonato riesce a imitarel Piaget riferisce un esempio in cui Lorenzo, a3 giorni dietà, è svegliato dal pianto di uno dei bambini che dorme nella sua stessa stanza. Aquesto punto anche Lorenzo si mette a piangere, il padre però osserva che non è unavera imitazione ma solo lo scatenamento di un riflesso, in base a uno stimolo ester-no sgradevole.

ll stodio: le reozioni circolqri primorie (2-4 mesi)ll lottonte, nei mesi successivi, coordinq tro loro più schemi sensomotori.Per esempio, nella fase precedente, il lattante succhia il proprio pollice solo se, percaso, gli capita vicino alla bocca. Ora invece, sistematicamente, per tante volte di se-guito, porta il proprio pollice alla bocca per succhiarlo. A partire dal secondo o dalterzo mese di vita, i lattanti giocano con Ia coperta del proprio lettino, manipolando-la numerose volte.

Nello fose precedente, con l'esercizio dei riflessi, ogisce e si perfeziono solo-mente l'ottivitò di ossimilozione. Oro lo ripetizione e lo coordinozione deglischemi produce nuovi effetti interessonti (reozione circolore primorio) e le nuo-ve ottivifò vengono opprese e consoJidole lprocesso di occomodamenro).In questa fase il piccolo gioca con il proprio corpo e le reazioni circolari che mettein atto non sono riferite a oggetti esterni distinti dal proprio corpo. Per questi moti-vi Piaget ritiene che non si possa ancora parlare di attività intenzionale.

ll bombino non distingue il proprio corpo dogli oltri e dogli oggetti.

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Lo psicologio genetico e l'epistemologio genetico UNITÀ DIDATTICA I

-\nche se non esiste ancora una nozione degli oggetti e delle persone, essi destano un

interesse sempre maggiore. Per esempio, Luciana, a tre mesi, sorride al papà, poi

guarda da diverse parti, ma ritorna di continuo nella posizione in cui lo vede.

ll bombino è in grodo di compiere solo imirozioni sporodiche.

Piaget riferisce che talora, verso la fine del terzo mese di vita, i suoi figli riescono a

imitarlo. Per esempio, il papà emette un suono (come arl simile a quello emesso

spontaneamente da Lorenzo e questi lo imita. In certi casi il piccolo cerca di imitare,

sia pure con maggior sforzo ed esiti imprecisi, suoni prima non emessi da lui stesso.

lll stodio: le reozioni circolori secondorie (4-8 mesi)Con le reozioni circolori secondorie il lottonte ripete le ozioni che honno pro-

dotto risultoti interessonti nel mondo esterno.

\ella fase delle reazioni circolari primarie il lattante riproduce i risultati interessanti

.coperti per caso sul proprio corpo, ora memorizza anche quelli ottenuti agendo sul

rnondo esterno. Ciò è reso possibile dallo sviluppo della prensione che amplia note-volmente il suo campo di azione e gli permette di compiere nuove esperienze.

ll lottqnte comincio q differenziore il proprio corpo dogli oggetti e ogisce sulloreoltò esternq in visto di uno scopo.

Le nuove scoperte awengono ancora per caso. Per esempio, Luciana sta seduta sul

passeggino e, muovendo violentemente le gambe, fa dondolare le bambole di stoffa

appese al mantice. Allora la bambina le guarda sorridendo e ripete più volte l'azione,eccitandosi per il loro movimento.

L'intenzionolità di questi comportomenti non è oncorq completo, in quonto il

lottqnte non sepqro in modo chioro lo couso doll'effetto.Causa ed effetto non sono percepite separatamente: esse sono per il piccolo un "tut-to unico". Per esempio, Giacomina ha imparato a tirare i cordoni del mantice della

culla per provocare il movimento di una bambola sospesa. Il papà, a breve distanza,fa dondolare un orologio da taschino. Giacomina guarda con curiosità I'orologio che

dondola e, cercando di afferrarlo, sfiora il cordone appeso al mantice. Allora scuote

il cordone e guarda l'orologio, il tutto inutilmente, per più volte. Piaget a{ferma che

Giacomina, non sapendo distinguere la causa dall'e{fetto, dà alla propria azione un

carattere "magico" che non serve allo scopo.

Le esperienze del toccore. offerrore e monipolore rendono possibile uno primonozione di permonenzo degli oggetti.

Per esempio, se la mamma con il fazzoletto copre un prrpazzo, /asciando/o t:n parte sco-

lerto, w lattante di sette mesi solleva il fazzoletto per giocarci, ma .te è tnteramente co-

terto, per lui il giocattolo è sparito del tutto.

ln questo periodo il lottonte riesce o compiere delle imitszioni sisfemotiche.

Piaget riferisce delle esperienzein cui i Iìgli imitano più volte i suoni, dapprima quel-

li prodotti spontaneamente da loro stessi, poi anche quelli prodotti dall'adulto. I pic-coli imitano, sempre ripetendo più volte l'azione imitata, anche i gesti, per esempio

-iprire e chiudere Ie mani.

lV stodio: lq coordinqzione delle reozioni circololi secondorie(8-12 mesi)ll lottonte imporo o coordinore due schemi sensomotori di cui uno funge do11ezzo,l'qltro do fine. ln tol modo l'ozione diviene pienomente intenzionole.

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lVel IV stadtbil bambino è capace

di scopnVe un ogettonascosto daoanh'

at suot' occ/tt.

M O D U t O à Losviluppocognitivo

F*' -n--F-à>-;-----'

Lotenzo è seduto sul letto e ha fra le mani una grande scatola e il padre gli presentala catena di un orologio da taschino, molto interessante per il piccolo. Lorenzo posala scatola sulle coperte per prendere la catena: le due azioni,posare e prendere, sonochiaramente distinte e la prima è il mezzo che consente l'agire della seconda.li bombino comprende che gli oggetti continuono o esislere onche quondo norli vede ipermonenzo dell'oggetto), mo non tiene conto degli spostomenti del-l'oggetto, nemmeno se li vede.

Piaget, quando Giacomina ha dieci mesi, mentre la piccola lo osserva attentamente.nasconde un giocattolo, un piccolo pappagallo, sotto un lato del materasso su cui labambina è seduta. Giacomina trova con facilità il giocattolo. Allora il papà nascondeil pappagallo sotto l'altro lato del materasso; ma Giacomina va a cercarlo nello stessoposto dove lo ha trovato prima, sebbene abbia chiaramente visto il padre nascondereil giocattolo altrove.

Le copocitò imitqtive si offinono. lnoltre, il bombino riesce o imitore le ozioni de.gli oltri onche quondo. imitondo, non riesce c vedere i propri gesti.A nove mesi Giacomina mostra la lingua balbettando e il padre fa lo stesso, la picco-la ricomincia ridendo. Qualche giorno più tardi il papà tira fuori la propria linguasenza che prima Giacomina lo abbia fatto, lei risponde immediatamente mostrandopiù volte la lingua. A circa dieci mesi Luciana tenta di imitare con suoni approssima-tivi (come gaga, tatò la parola papà. Dopo una decina di giomi riesce a pronunciarela fatidica parola.

V slqdio: le reozioni circolori lerziorie (,l2-lB mesi)Con le reszioni circolori terziorie il bombino compie uno o più czioni con io sco.po di scoprirne l'effetto (sperirnentozione qttivo). ln tol modo progredisce con-tinuomente opprendendo per prove ed errori.A 11 mesi Lorenzo comincia a sperimentare delle azionicon il solo scopo di vedereche cosa succede: per esempio si diverte a gettare gli oggeui in terra con maggiore ominore forza per vedere dove vanno a finire e quanto può mandarli lontano. Semprenello stesso periodo viene sviluppatala capacità di apprendere per prove ed errori.Per esempio, Piaget fornisce alle figlie una scatola di fiammiÈri parzialmente apertae la catena del suo orologio da taschino. Le bambine riescono a far entrare la catenanella scatola a 18 mesi circa, sia pure dopo tantissimi tentativi.ll bombino comprende che gli oggetticontinuono o esistere onche quondo nonli vede (permonenzo dell'oggefio) e tiene conto dei loro spostomenti, se qvven-gono sotto i suoi occhi.

Se abbiamo due panni di colore diverso e giochiamo con un bambino di nove mesia nascondere sotto i suoi occhi un giocattolo sotto uno di questi panni, il piccolo ingenere non ha difiìcoltà a trovare il giocattolo. Se subito dopo lo nascondiamo sottoI'altro panno, probabilmente continua a cercarlo ancora sotto il primo.

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Lo psicologio genetico e l'epistemotogio genetico UN|TÀ D|DAITICA I

Superato il primo anno di et{ è più probabile che il bambino cerchi I'oggetto dovei'ha visto nascondere per I'ultima volta. Se i panni sono tre anziché due, è probabileche a dodici o tredici mesi il bambino faccia ancora confusione. A sedici mesi ormaiè molto bravo e non si confonde m4 se il §ocattolo ztime nascosto mentre non aede, nonè capace di cercarlo e rimane semplicemente sorpreso di non vederlo più.

I bqmbino imitq sistemqticomente gesti per lui nuovi, qnche quelli che corri-spondono o pcrti del suo corpo che non riesce o vedere.

Le capacità imitative si affinano sempre di più e possono interessare le parti del cor-po che non sono visibili. Giacomin4 a 13 mesi, si strofina il braccio per imitare il ge-sto di insaponare. Quando il papà si strofina la cosci4 lei guarda ridendo e si strofi-na prima la guancia, poi il petto. A 16 mesi, se il papà si strofina le ginocchi4 riescer imitarlo correttamente. Se si strofina il ventre, sbaglia I'imitazione e si strofina le gi-nocchia e poi la coscia. Solamente a 16 mesi e 15 giorni Giacomina riesce a strofi-narsi il ventre se vede il padre farela stessa cosa.

-o comunicqzione si ò notevolmente offinoto: non solo il piccolo indico gli ogget-'ì, mo copisce il gesto di indicore fotto do oltre persone. ll bombino uso onche ol-:une porole primitive (oscoltote dqll'odulto oppure inventote).

Oueste parole, secondo Piaget, non sono ancora vere parole, ma sc/temi aerbali, che tl5ambino ttiizza in modo generico nelle situazioni in cui chiede o indica qualcosa oqualcuno. Solo gradatamente il loro uso si awicina a quello delle parole. Per esem-pio, Giacomina, a 15 mesi, è in braccio alla madre e chiama papà un uomo qualsiasie mamma una signora qualsiasi. Nelle settimane seguenti Giacomina continua a com-:iere lo stesso errore con tutti gli uomini, ma con le donne le succede solo due o trer-olte.

/l stqdio: l'invenzione di mezzi nuoviTedionle combinqzioni mentqli (18-24 mesi)'roi 18-24 mesiilbombino sviluppo il pensiero roppresentotivo, cioè siroppre-senfq mentolmenie le ozioni do compiere primo di fore quolcoso.

Per mezzo del pensiero rappresentativo, il bambino non agisce solo attraverso "pro-'.-e ed errori", ma si serve dell'immaginazione. Così il pensiero può inventareumezziruovi per risolvere problemi". Per esempio, se consideriamo il gioco precedente del-la scatola di fiammiferi parzialmente aperta e della catena di orologio da taschino daràr entrare all'interno, le bambine di Piaget, a circa 2 anniutrlizzano la propria imma-gnairone e riescono nell'impresa solo con due o tre tentativi.I pensiero roppreseniotivo permette ql bombino di tenere conto degli sposto-nenti invisibili degli oggetti e questo consolido l'ideo dello loro permonenzo.,{ circa due anni il bambino cerca di trovare un giocattolo, anche se è nascosto men-tre non lo vede. Il compito non deve essere troppo difficile e deye essere lasciatoqualche indizio (per esempio, lbrso sotto la coperta provoca un rigonfiamento dellastessa).

1l pensiero roppresentotivo rende possibile l'imitozione differitq, cioè l'imitozio-ne di ozioni o distonzo di tempo.

Giacomin4 a['età di un anno, quattro mesi e tre giorni, gioca con una bambina vicinadi casa pressappoco della sua età-La sua piccola amic4 a un certo momento, si infu-ria e comincia a gridare, a sbattere i piedi e a scuotere il recinto del giardino. Giacomi-

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MODUTO 2 Lo sviluppo cognitivo

Secondo Ptaget,

osseraare t'mao/mentidelle prapne nani

è un hpùo gtbcodi esercàio dello stadio

sen-romotono.

na, molto calma per natura, la guarda con gli occhi sbarrati:è la prima volta che si trova di fronte a un comportamentodel genere. Il giomo successivo, quando la madre la porta ingiardino, la piccola si mette a piangere, a sbattere i piedi e a

scuotere il recinto. Limitazione dell'azione dell'amichettanon ha avuto luogo immediatamente, ma a distanza di ungiorno. Giacomina ha memorizzatola scena, per poi imma-ginarsela nuovamente e riprodurla al momento opportuno.

L'intelligenzo roppresentotivo rende possibile l'uso deisimboli (il simbolo è un quolcoso che roppresenfo un'ol-tro coso).

l.]attività simbolica più importante è l'uso del linguaggio incui le singole parole e la loro combinazione stanno per co-

se e azioni e permettono di evocare oggetti, persone e azio-ni che non sono presenti.

Un'altra forma simbolica è il disegno, in cui il segno grafico tracciato su di un fogliosta per le cose. Tàle attività richiede anche una certa abilità manuale, per cui compa-re attorno a due anni-due anni e mezzo.

Lo primo ottivitò ludico del periodo sensomotorio è il gioco di esercizio.

Il lattante e il bambino si divertono a ripetere delle azioni per il puro gr.rsto di farlo,nel contempo però, mettendosi alla prova e osservando il risultato delle proprie azio-ni, diventano sempre più abili. Sono esempi di gioco di esercizio del lattante: scuote-re degli oggetti per vedere cosa succede, osservare il movimento delle proprie mani,toccare, mettere in bocca degli oggetti e giocare con la propria voce.

Con il pensiero roppresentotivo compore il gioco simbolico con cui il bombinoimito gli odulti medionte ozioni simboliche.

Per esempio, il bambino si mette a cavalcioni di una scopa e immagina che sia il suo

destriero. I primi giochi simbolici, far finta di dormire o far finta di rimboccare le co-perte all'orsacchiotto, si limitano ad azioni molto semplici.

Lo vito sociole e offettivo nel periodo sensomolorioSecondo Pioget lo vito offettivo e sociole si sviluppo porollelomente o quello in-

tellettuole.

Il neonato è regolato essenzialmente dai propri istinti. Compaiono poi sentimenti ele-

mentari di piacere e dolore, di successo e insuccesso. Il lattante si interessa soprattut-to al proprio corpo che distingue solo in modo rudimentale da quello degli altri. Poi,lo sviluppo della nozione di oggetto, fa nascere in lui un attaccamento verso le per-sone che si curano di lui e le emozioni (come la gioia elatristezza o la collera) si ma-niÈstano soprattutto nel rapporto sociale.

ll Stodio: slodio preoperotorio (do due o sei anni)Pioget chiomo il periodo tro i due e sette onni stodio preoperotorio perché ilbombino, pur ovvolendosi dell'immoginozione, non so compiere operozionimentoli reversibili.

Per esempio, se si danno a un bambino di quattro anni due piccole palle di plastilina,completamente identiche e una di queste viene plasmata a forma di biscotto, il bam-

100

Lo psicotogio genetico e l'epistemologio genetico UNIIÀ DIDATIICA t

bino crede che il biscotto sia più grande della pallina. Il bambino non è ancora in gra-

do di capire che tali trasformazioni di forma non cambiano la quantità. Tàle capacità

è acquisita nello stadio successivo.

ll pensiero roppresentotivo si offino semPre di più: il bombino so immoginoreCiverse sequenze di ozioni in visto dei propri scopi e risolve problemi sempre

ciù complessi.

Ilbambino, nel periodo che frequenta la scuola dell'infanzia, sa mettere in ordine gli

oggetti, ricorda i luoghi dove riporli, impara molte attività pratiche come le azioni del

pasto, svestirsi, vestirsi, lavarsi: procedure che richiedono la memorizzazione e la

coordinazione di più movimenti. Inoltre impara a disegnare, costruisce piccoli ogget-

:i con il lego e sa svolgere tanti piccoli lavoretti.

Con l'ocquisizione del linguoggio verbole, il bombino potenzio lq comunicszio-

re e opprende nuovi concetti.

Lo psicologo svizzero sostiene che la memoria è legata al racconto, la riflessione al-

la discussione e l'atto di credere alla promessa. Imparare parole nuove significa poi

imparare concetti nuovi. Tia i due e i quattro anni, per la loro natura imperfetta, i

concetti del bambino sono definiti daPiaget preconcetti.Non è raro, infatti, che le pa-

role vengano utilizzate in modo tale che non è possibile capire se una singola parola

indica un solo individuo, oppure una classe di individui. Per esempio, Giacomina a

due anni e mezzo, mentre passeggia con il papà, chiama corretta-

mente "lumaca" la bestiolina che vede lungo il muretto. Poi ne ve-

de una seconda e dice. "Eccola!" Ne vede poi una terza e dice: 'An-

cora la lumaca". Il padre le dice: "Ma non è un'altra?". "È la stessa

o un'altra?" Giacomina torna sui suoi passi e vede le lumache pre-

cedenti: ma la domanda del papà non è per lei comprensibile e

non sa decidere quale risposta dare.

llgioco iipico di questo periodo è il gioco simbolico con cui il

bombino imiio le ottività degli odulti.

Il mondo degli adulti è troppo complesso per il bambino che cerca

di adattarlo a se stesso assimilandolo ai propri schemi e ai propri de-

sideri. Oggetti semplici come un pezzo di legno diventano simboli

di realtà complesse come un'astronave. Le azioni del mondo adulto

vengono semplificate al massimo e assumono anch'esse valore sim-

bolico: saltellare qua e là diventa una pericolosa cavalcata. A partire dai quattro anni

l'imitazione dell'adulto diviene sempre più verosimile, il bambino si immedesima in

modo più realistico con vari personaggi e si serve di giocattoli che riproducono il mon-

do reale in miniatura. Sempre più spesso i bambini giocano insieme intelpretando

ognuno ruoli diversi (per esempio, un bambino è il figlio e l'altro è Ia mamma).

11 gioco simbolico riveste anchertnalfunzione colorlica. Per esempio, il bambino che

gioca con il proprio orso riproduce episodi della propria vita, ma ne rielabora gli aspet-

ti spiacevoli proiettandoli su tale ptpazzo. Può così sgridare l'orso perché ha fatto i ca-

pricci e punirlo per questo.

A portire dol gioco simbolico si sviluppo il gioco di costruzione che è conside-

roio do Pioget un'ottivitò che fo dq tromite tro il gioco fine o se stesso e le oiti-vità che honno uno scopo protico.

Il gioco di costruzione trae lasuaforza dal desiderio del bambino di oltrepassare ilpiano della pura fantasia, per realizzare qualcosa di concreto. Sono giochi di costru-

Attraoerso i §ocltisimbolici i bambinitnitano il ntondo

degli adulti.

cotqrlicqdo cotorsi, porolodi orioine orecoche srgnrllco punll-cozione dollepossioni"

l0r

MODULO 2 Lo sviluppo cognilivo

egocenlrisrnotermine composto

do ego, "io"e centro, letterol-

mente metterel'io ol centro

Nel penodopreoperatonbst'cowolidano

le pnme amiazu.

zione tante attività che vengono svolte nelle scuole infantili, come realizzare oggetticon il lego, disegnare, lavorare con la creta o preparare con la farina dei biscotti dacuocere nel forno.Manipolare la creta è per il bambino piccolo un'attività svolta per puro divertimen-to, fine a se stessa, quindi un gioco di esercizio. Se però il bambino cerca di realizza-re, in modo più o meno realistico, \nprtpazzo è un gioco di costruzione. Se con i pu-pazzi mima una scena della mamma che sgrida il bambino, allora diviene un giocosimbolico.

Uno cqrofieristico tipico diquesto periodo è l'egoc*ntrismo che consiste nello dilficoltò o volutore oggetti e situozioni dol punio di visto oltrui.

Per esempio Mario, un bambino di tre anni, ha un fratellino di nome Carlo, ed è con-vinto che lui, Mario, ha un fratello, ma Carlo non lo ha.

A couso dell'egocentrismo, il bombino fende a confondere lo proprio esperien-zo interiore con il mondo eslerno. Questo ospetto del pensiero infontile è det-fo do Pioget "onimismo".

Il bambino tende a concepire le cose come viventi e dotate di intenzionalità: peresempio, un bambino può affermare che Ie nuvole sanno di avanzare, perché porta-no la pioggia e soprattutto la notte, che è una grande nuvola nera che copre il cieloquando è ora di dormire.

È Lo vito sociole e olfeltivo nel periodo preoperotorioMediqnte lo scombio verbole con gli odulti, il bombino imporo le prime regolemoroli.

Gli scambi verbali con gli adulti sono un potente strumento di socializzazione. Gra-zie all'autorità dei "grandi" il bambino comincia a rendersi conto di quali siano leazioni giuste e le azioni sbagliate. Le sue idee delle regole sociali sono però ancoraprimitive. Per esempio, una bugia non è grave perché serve a ingannare gli altri pertrame un vantaggio, ma perché afferma una cosa inverosimile. Piaget riferisce un epi-sodio in cui un bambino sostiene che dire di aver visto un cane grande come un ca-vallo è una bugia più grossa di inventarsi di aver preso un bel voto a scuola.

ll bombino non sempre riesce q entrore in sinlonio con il proprio interlocutore.ln tol coso il suo linguoggio è egocentrico.

Secondo Piaget, fino a circa sette anni, i bambini che giocano o lavorano insieme nel-la stessa stanza parlano contemporaneamente, ognuno per conto proprio, credendodi ascoltare e di capire tutti gli altri. Questo awiene per buona parte del tempo del-

le loro conversazioni. Un altro aspetto del linguaggioegocentrico si verifica quando il piccolo gioca da solo e

accompagna e guida le sue azioni parlando.

[e prime omicizie si sviluppono in bose o interessi e

volori comuni.

Svolgere insieme delle attività di gioco o di lavoro dà ori-gine a un sottile gioco di simpatie e antipatie. Piaget ri-tiene che il bambino sviluppa sentimenti positivi per lepersone che rispondono ai suoi interessi elo valorizza-no. I-lantipatia, al contrario, nasce dalla svalutazione, chederiva spesso dall'assenza di gusti comuni o di una co-mune scala di valori.

Lo psicologio genetico e l'epistemologio genetico uNlTÀ DIDAIIICA I

,, ill Stodio: siodio deiie operozioni concrete(rjo sette c dcdici onni)

in quresto stcdio il bsmbino sc compiene operozioni mentoii reversibili. La re-

versibilità consiste nel mettere in relqzione con il pensiero più szioni e ricostrq;r-

'e ryll'inversc i proeessi mentoli rnessi in atto.

Questa nuova capacità permette al bambino di comprendere che un oggetto, pur

cambiando forma, non diventa più grande o più piccolo. Diversamente dallo stadio

precedente, se prendiamo due palle di plastilina perfettamente uguali e trasformiamo

una delle due in un salsicciotto, il bambino continua a considerarle uguali. Il bambi-no più grande risolve il problema perché, riuscendo a compiere operazioni mentalireversibili, ricostruisce mentalmentel'azione e capisce che il salsicciotto può essere

trasformato nuovamente in palla, per cui sostiene che esso contiene la stessa quan-

tità di plastilina di prima.

Le nuove copocità operotive permetiono al bqmbino di compiere più clossi{ica-

zioni contemporoneomente e di voriore intenzionqlmente il modo di clqssificq-re gli oggetti.

Per esempio, Piaget mostra a un bambino un astuccio che contiene delle palline dilegno. La maggior parte di esse sono scure; m4 mischiate a queste, ve ne sono alcu-

ne bianche. Poi chiede: sarebbe più lunga una collana ottenuta con tutte le palline

scure o una collana ottenuta con tutte le palline di legno? Fatto sorprendente, la mag-

gior parte dei soggetti esaminati risponde che sarebbe stata più lunga la collana dipalline scure.In realtà il bambino comprende che tutte le palline sono di legno e che

alcune sono di colore bruno e che alcune sono bianche, ma egli non è in grado di ra-

gionare contemporaneamente sul tutto (le palline di legno) e su una parte (le palline

di colore bruno). Se pensa a una cosa non può pensare all'altra. Se gli si chiede dimettere a confronto le palline scure con qualche cosa, dal momento che per lui il tut-to è già assodato, egli le mette a confronto con la sola cosa restante, e cioè con ilgruppo delle palline bianche e, or,viamente, sono più numerose le palline scure.

Lo copocitò di compiere operozioni mentoli reversibili permette sl bqmbino dicomprendere l'ideq di serie.

Così, per esempio, il bambino sa mettere in ordine degli oggetti in base a una o più ff!!rffi;!r!;l!r.caratteristiche. Se prendiamo un mucchietto di dieci bastoncini, uguali per tutte le al- il bambmo n7sce atre caratteristiche, ma ognuno un po' più lungo dell'altro, il bambino di sette o otto mettere i bastonani in

anni è in grado di distribuirli secondo I'ordine dilunghezza. Prima cerca il più lungo, ordine di lungltezza,

o il più corto; poi, partendo da questo, costruisce l'intera serie. abè costrutsce

I bambini, nella fase delle operazioni concrete, capiscono

che, se il bastoncino A è più grande di B e il bastoncino C-- lB è più grande di C, allora il bastoncino A è più grande

del bastoncino C. Questo concetto, chiamato transitività, f--- - ---- -.--lli rende capaci di costruire la serie. I più piccoli invece

confrontano i bastoncini a coppie: confrontano A con B f--,- -- le B con C, ma non sono capaci di mettere insieme que-

sti due fatti. ._-'- -- -' -:, -,-, . :-- "0

Queste nuove copocità (clossificozione e seriozione)sono essenzioli per copire il concetto di numero, im-

porore reolmente o contqre e compiere le operozio-ni oritmetiche.

r --- - _-_l_l

nC-

r03

MODUTO

G/t' scacc/tt' sono

un gtoco di regole

complesso che ibambini imparano alla

fne dello stadtb delle

operazioni concrete.

2 Lo sviluppo cognitivo

Un numero intero, cinque per esempio, è un insieme di unità uguali tra loro, quindiuna classe, le cui sottoclassi sono rese equivalenti sopprimendo le qualità. Il numerocinque quindi è una proprietà comune che appartiene a cinque bicchieri, cinque orsie a qualsiasi altra cosa che sia cinque (classificazione). Cinque è contemporaneamen-te una sequenza ordinata, il quinto di una serie (seriazione).

Ricordiamo che in questa fase il ragionamento del bambino è tuttavia di tipo concre-to (si parla infatti di operazioni concret): le sue esperienze richiedono la presenza dioggetti materiali (palline, bastoncini, gettoni ecc.).

' , Lo vito offettivo e sociole nello stodiodelle operozioni concrete

ll bombino è oro in grodo di superore l'egocentrismo dellq fose precedenle e

il pensiero reversibile pone le bosi del rispeito reciproco.

Si ha rispetto reciproco quando i rugazzi si attribuiscono reciprocamente un valorepersonale equivalente. Il rispetto reciproco conduce a nuove forme di sentimenti mo-rali, distinti dall'obbedienza all'a.utorità esterna, tipica della fase precedente. Questiaspetti sono già individuabili nel gioco di regole che è tipico di questa fase.

tl gioco di regole corollerizzo il periodo delle operozioniconcrete. È un tipo digioco in cui i bombini meltono ollo provo lo proprio obilità, seguendo delle re-gole precise che tutii sono lenuli o rispetlore. Chi dimostro moggiore obilitò nelgioco risulto vincitore.

Molti giochi popolari, come "nascondino", sono giochi di regole. Sono giochi di rego-le molti giochi da tavolo: scacchi, dama, i giochi di carte ecc. Tali attività ludiche so-

no di natura sociale e richiedono un superamento dell'egocentrismo. Le regole devo-no essere comprese, condivise e accettate da tutti i ragazir che partecipano al gioco. Ibambini più piccoli hanno difiìcoltà ad accettare la condivisione delle regole: peresempio, giocando a nascondino, un bambino di quattro anni non riesce a nasconder-si in modo corretto e non accetta di essere penalizzato, quando viene scoperto. I bam-bini di sette anni riescono a rispettare le regole, ma oppongono resistenza se qualcu-no propone di modificare il gioco con una regola nuova. I bambini più grandi riesco-no a capire che una regola del gioco può essere modificata, in quanto non è frutto diuna volontà esterna, ma di un accordo tra i giocatori.

ll gioco di regole fovorisce lo sociolizzozione tro i

bombini e pone le bosi dello comprensione delleregole moroli.

Il presupposto del comportamento morale è costitui-to dal fatto che le regole sono valide solo se compre-se e accettate da tutti. Per esempio, se è ritenuto im-portante essere leali con gli amici, questa regola deveessere rispettata da tutto il gruppo.Lesperienza all'interno del gruppo degli amici conso-lida una nuova idea dell'autorità: le regole non sonopiù qualcosa d'imposto dall'esterno, ma il risultato diun accordo.

Lo morole, do eleronomo (dipendente doll'outo-ritò dell'odulto), comincio o divenire outonomo(frutto di uno regolo scelto e condiviso)"

Lo psicologio genetico e l'epistemologio genetico

Questo è ben visibile nel gioco: l'imbroglio è escluso non perché proibito da un'au-

rorità esterna, ma perché viola l'accordo tra i giocatori. Questo non vale solo per ilgioco, ma anche per la vita di tutti i giorni: la lealtà agli accordi e alle regole condi-r-ise diviene un valore primario nell'ambito dell'arrricizia. Anche I'idea di giustizia co-

nincia a separarsi dall'idea dell'obbedienza.Le basi di ciò che è giusto cominciano a

:rovare il proprio fondamento nella cooperazione fra bambini e nel rispetto recipro-

co, in tal modo nessuno è escluso dai diritti comuni e a tutti sono riconosciuti i pro-

:ri meriti.

lV Stodio: stodio delle operozioni formoli(do dodici onni in poi)

\ello stodio delle operozioni formoli il pensiero diviene ostrotto, il rogionomen-'o si boso su ipotesi, cioè sull'enunciozione puromente verbole dei problemi.

Piaget cita a proposito di questa nuova capacità le risposte date a questa domanda:-Edith ha i capelli più scuri di Lilì. Bdith ha i capelli più chiari di Susanna. Quale del-

.e tre ha i capelli più scuri?" I bambini di nove anni dicono che siccome Edith e Lilìhanno capelli scuri, Edith e Susanna capelli chiari, Lilì è la più scura, Susanna la più

chiara ed Edith mezza scura e mezza chiara. Questo problema è posto in termini pu-

:amente verbali, quindi in modo astratto, e per essere risolto è richiesta la capacità di:agionare in termini ipotetici, come solo i ragazzi dopo i dodici anni riescono a fare

peflsiero astratto oformale). Le loro conclusioni sono valide indipendentemente dalla';erità di fatto: può non esistere nessuna Edith con i capelli più scuri di Lilì. Se però

accettiamo I'ipotesi della domanda, la conclusione che se ne trae: Susanna è la più scu-

'/r, è comunque vera.

Il pensiero formale apre la strada all'acquisizione delle nozioni complesse della mate-

:re scientifiche. Un esempio che, oltre alla fisica, riguarda Ia chimica è l'esperimento

Jell'acqua ntccherata di cui si parla nel paragrafo 4 di questa unità didattica.

I pensiero ipotetico deduttivo fornisce al ragazzo, inoltre, I'apertura mentale neces-

saria per interessarsi ai fenomeni sociali, politici e religiosi e per comprendere il va-

lore delle produzioni artistiche.

Lo vito offettivo e sociole nello stodiodelle operozioni formoli

i progressi reolizzoti nel pensiero comportono trqsformozioniCello personolità dell'odolescente che comincio o riflettere sul

croprio futuro, sui volori e le trodizioni dello proprio culturo.

Ladolescente comincia a sentirsi alla pari con gli adulti e nel contem-ro si sente diverso, capace di avere proprie idee e desideroso di rea-

'.izzare propri progetti. Questi aspetti della personalità sono resi pos-

sibili dalle nuove capacità intellettive: il ragazzo è ora in grado di ri-;lettere liberamente, costruire con il pensiero progetti e idee che van-

ro oltre la realtà quotidiana. Lavita affettiva dell'adolescenza si af-

Èrma con una duplice conquista: la rcalizzazione di una personalità

propria, diversa da quella degli altri, e I'inserimento nella società

adulta. La personalità presuppone la sottomissione volontaria degli

istinti a una disciplina liberamente scelta. Si dice, per esempio, che

una persona ha una forte personalità quando incarna un ideale ed è

UNIIÀ DTDAIIICA T

Nello stadto delle

tperaztbniformali gliadolescenti mizianoa nflettere su problentdi carattere gmera/e e

ne dticutono tra /oro.

MODULO

Due bicchtei laryhicontengono /a stessa

guanh'tò d'acqua. Se

zteryamo i/ contenuto

dt'uno dt'esst'tn un btbcht'ere stretto i

bambini possono

credere che il ltqutdocontenuto in

questultimo sfu diprù.Solo tra set'e noae anninon restano ingannati.

r06

2. Lo sviluppo cognitivo

capace di dominare le tendenze egoistiche. Nel contempo la personalità è un prodot-to sociale che trova concretamente espressione nelle regole condivise e nei vari ruo-li che il giovane assume in vista di una concreta attività produttiva.

€ Vclutozlone dell'operCI di PicgetI lavori di Piaget hanno esercitato una grande influenza sulla psicologia europea eamericana, sollecitando un grande numero di ricerche, molte delle qruali finalizzate aconfermare o meno l'idea che a ogni stadio indicato dallo psicologo svizzero cori-spondano specifiche abilità.

Toli studi conferrnono che lo successione degli stodi descritto do Pioget è corret-to e che le obilitò dimostrste in un certo stodio sono un requisito necessorio peril possoggio qllo stodio successivo.

Per esempio, I'intelligenza rappresentativa è un prerequisito per il passaggio al pen-siero preoperatorio.

Lo eornparso di certe qbilità, tuttovio, risultq più precoce di quello indicoto doPioget.

Per esempio, si è visto che i neonati imitano l'adulto che tira fuori la lingua standoglidi fronte. Ancora: la psicologa statunitense Renèe Baillargeon ritiene che i lattanti àitre-quattro mesi circa abbiano una certa comprensione della permanenza degli og-getti. La psicologa, grazie a uno speciale dispositivo sperimentale, fa sparire un soli-do (un cilindro per esempio) dietro uno schermo, il cilindro poi riappare quando loschermo viene tolto, ma non al solito posto, bensì più in là, dove prima era presenteun cubo. Secondo la studiosa, le reaziom di meraviglia dei lattanti di lionte à questotrucco dimostrano Ia loro convinzione che tali oggetti continuano a esistere e a oc-cupare uno spazio, anche quando non li vedono.Altre critiche riguardano l'idea dell'egocentrismo infantile. Lo psicologo statunitenseMartin L. Hoffman afferma che i bambini di due anni si rendono conto di provaredispiacere quando un altro bambino piange e cercano di consolarlo. A due-ire annisono anche capaci di provare ira per il "colpevole" quando latristezzadel compagnoè causata dall'azione di un altro bambino.

Pioget riconosce che Ie vqrie ozioni rese possibili dol pensiero operotorio sonoocquisite in etò diversq e chiomo questo fenomeno décologe (cioè "sfosomen-to temporole").

Per esempio, si presentano a bambini di va-ria età due bicchieri d'acqua identici, riempi-ti per tre quarti. In uno dei due si immergo-no due zollette di zucchero e si fa constatareche in esso il livello è salito e che pesa di piùrispetto a prima. Si aspetta che lo zuccherosi sciolga completamente e si chiede ai bam-bini se qualcosa di esso rimane nell'acqua(conservazione della sostanza). Si chiede poise il bicchiere dove si è sciolto lo zuccheropesa sempre di più (consewazione del peso)

UNITA DIDATTICA 2eielo vitole e or-nbier-rte sociolePRERESUISITI

. Conoscere lo psicoonolisi infonlilediAnno Freud, Melonie Kleine Donold Winnicott.

OBIEITIVI. Conoscere il concetto di identitò

dell'lo formuloto do Erikson.. Conoscere lo teorio del ciclo vitole

di Erikson.

e ciclo vitole: Erik EriksonErik Erikson, psicoanalista americano di origine tedesca, nasce a Francoforte sulMeno nel 1902 e muore a Harwich, Massachusetts nel 1994. Formatosi con AnnaFreud, nel 1933 emigra negli Stati Uniti e si stabilisce a Boston. Insegna alla HarvardMedical School, poi alla Yale School of Medicine e infine all'Università di Californiadi Berkeley. Gli studi di Erikson sono espressione di un orientamento psicoanaliticoche ridimensiona il ruolo dei fattori biologici e assegna maggiore importanza ai fat-tori culturali e sociali nella formazione della identità personale. Egli assegna grandeimportanza al gioco che diviene strumento di conoscenza dei problemi psicologicidei bambini e mezzo terapeutico che consente loro di esprimere e risolvere le pro-prie angosce.

ln lnfqnzis e societò (1950) Erikson formulo uno teorio dello sviluppo umonoche vo olfre le precedentitesi dello psicologio dell'lo. Uidentità personole si svi-luppo lungo l'intero orco del ciclo vitole e viene influenzoto profondomente dolcontesto socioculturole.

Tra le opere dello psicoanalista ricordiamo anche Giouentù e msi d'idennaò (7968) e Iach' della ztita. Continuità e mutamenn' (1982) in cui Erikson integra gli studi sul ciclovitale esposti in lrfanzta e soa'età.

:ir Il Sé e l'identito dell'loIl tema dell'identità personale acquista in Erikson un nuovo rilievo che si esprime neiconcetti di Sé e di identità dell'Io.

. Conoscere lo teoriodell'ottoccomenlo di John Bowlby.

r Conoscere l'opproccio sistemicorelozionole.

. Conoscere Ie corotteristichedel lovoro sociole di retè,

COMPEIENZE. Sopere individuore le problemotiche

dei minori in bose o vori opprocciteorici.

e Approccio socioculturole

225

MODUTO 4 Sviluppo, ciclo vitole e ombiente sociole

ll 5é indico come l'individuo vede se stesso. Tcle immogine ho un'origine socio-le in relqzione oi vori ruoli occupoti dallq persono ed è perciò connesso con il

tipo di immogine che viene rimqndots dagli ultri in risposto ol suo comporto-mento-

Solo la capacità di sintetizzare le due imrnagini (quella che ho di me stesso e quellache mi rimandano gli altri) consente di essere spontanei e autentici. Conformemen-te a questa formulazione l'adolescenza è un'età di conflitto tra l'Io individuale e il Sé

sociale e tale discrepanza viene superata attraverso l'acquisizione di uno "stile perso-nale" lontano tanto dallabizzarria quanto dal conformismo.

Uidentitò dell'lo è quello dimensione psicologico che consenie di reolizzorsi, didiventore e rimonere se stessi, in relozione olle oltre persone, nell'ombiente so-

ciole e culturqle dove si vive.

Uidentità dell'Io consente di essere autocoscienti, di percepire Ia continuità della no-stra esistenza nel tempo e nello spazio e di rendersi conto che anche gli altri sono ca-

paci di tutto questo.In situazioni normali Ie persone riescono a dare una valutazione dello stile della pro-pria individualità e a giudicare quanto tale valutazione corrisponda al significato cheloro hanno per gli altri. In tal modo gli individui riescono arealizzarc le proprie po-tenzialità, svolgendo dei ruoli all'interno della propria realtà socioculturale. In altre cir-costanze, invece, possono costruire immagini distorte della propria identità, oppureindossare delle "maschere" con le quali forniscono una falsa immagine di loro stessi.

ll concetto di ciclo vitoieFur oceettondo lo suddivisione freudionq delle fEsi psicosessuoli, Erikson ritie-ne che sicr necessorio tener conto del tipo di societò e di culturo in cui il bombi-no vive per poterne spiegore lo sviluppo.

In base a tale ipotesi egli studia individui di cultura occidentale e di culture diverse.come Ie tribù di pescatori Yurok e di cacciatori Sioux, appartenenti agli indiani dA-merica. Così arriva alla formulazione del concetto di ciclo vitale.

ll ciclo di vito è lq successione delle toppe sttroverso le quoli, normolmente, le

persone opportenenti o uno doto culturo pqssono nel corso dell'intero esisten-zo. Toli toppe sono controddislinte dq olcuni ospetti fondsmentoli, siono essi

costruttivi o problemi e crisi specifiche.

Per esempio: I'adolescenza nella società occidentale è un periodo più frequentemen-te dedicato allo studio che al lavoro. È la fa.e in cui il soggetto cerca di delineare unapropria specifica identità, e può capitare che l'adolescente rimanga confuso nella scel-ta di diversi ruoli sociali, sviluppando forme di disagio e disadattamento.

Erikson ritiene che vi siono otto fosi nel ciclo vitole delle persone. Ogni fosecomporto uno poriicolore "quolitò dell'1o", o cui corrispondono dei problemispecificiche l'individuo offrontq per sviluppore lo proprio identità personole. L'i-

dentitò personole è lo consopevolezzq dello proprio continuità nel tempo e fodo sintesi delle diverse porti della personolità.

influenzo dello societo e dello culturoOgni civiltà elabora pratiche educative diverse per far fronte alle esigenze che l'indi-viduo presenta nel corso della sua maturazione. Abbiamo differenti tipi di cure pa-

rentali, modalità diverse di apprendimento e valori specifici, a cui l'individuo si adat-

226

Ciclo vitole e ombiente sociole UNIIÀ DIDATIICA 2

ta. Tutto ciò incide sull'inizio, la durata el'organizzazione di ogni periodo di svilup-po. Nella cultura occidentale il bambino va a scuola a cinque-sei anni e l'adolescenteinizia l'attività lavorativa relativamente tardi. Nella società degli Yuroh indiani dA-merica, il periodo dedicato all'apprendimento è più breve e l'ingresso nella società de-gli adulti più precoce: tutto ciò varia l'organizzazione delle fasi del ciclo vitale nelledue culture.

,,.; Le fosi del ciclo vitoleLq fqse dello fiduciq e sfiducioComprende l'intero primo anno di vita. Se le persone che si occupano del bambino -in particolare la madre - sono affettuose e prowedono in modo affidabile ai suoi bisogni, egli sviluppa nei loro confronti un sentimento di fiducia che tende a estenderea tutte le persone con cui viene a contatto. Se invece tali cure risultano imprevedibilio carenti, il piccolo sviluppa un sentimento di sfiducia verso tali persone e tende aestenderlo a tutti gli altri. Sperimentare alcune frustrazioni non è negativo per il bam-bino in quanto egli impara che non sempre tutto si realizza secondo le aspettative.Tuttavia, per un corretto sviluppo, la fiducia deve essere il sentimento prevalente.Le esperienze positive non generano solo la fiducia verso gli altri, ma consentono albambino di sviluppare fiducia in se stesso, in quanto si rende conto di essere capa-ce di incidere con il proprio comportamento (sorriso, pianto, ecc.) sulle azioni del-la madre.

Lo fose dell'outonomiq, vergognq e dubbioComprende il secondo e il terzo anno di vita. In tale fase le energie del bambino so-no rivolte al raggiungimento di abilità motorie, come camminare, arrampicarsi, man-giare da solo ecc. Tàli abilità lo rendono più indipendente dal controllo degli adulti,ma anche più soggetto a situazioni potenzialmente pericolose. Ladulto deve così rag-giungere una situazione di difiìcile equilibrio: deve incoraggiare il bambino all'attivitàautonoma e proteggerlo dai pericoli. In questo periodo assume anche importanza l'e-ducazione degli sfinteri. Il bambino sviluppa un senso di vergogna e di dubbio sulleproprie capacità, se va incontro a fallimenti. Si tratta di esperienze inevitabili e utiliper far comprendere al bambino quali siano i comportamenti corretti. LJn numero ec-cessivo di fallimenti, però, può favorire lo sviluppo di scarsa autostima da parte delbambino.

Lo fose dello spirito di iniziotivo e del senso di colpoComprende il quarto e il quinto anno di vita. I progressi realizzati sul piano cogniti-vo fanno sì che il bambino riesca a organizzare le proprie attività in vista di uno sco-po. Egli si mette alla prova e l'uole sperimentare le nuove capacità manuali, motoriee cognitive. Tutto ciò lo rende anche più esuberante e aggressivo. Molti bambini inquesto periodo rompono i giocattoli per vedere come sono fatti dentro. Nascono leprime amicizie, ma anche le prime rivalità con i fratelli e i compagni. Lidentificazio-ne con i genitori porta gradualmente il bambino a formarsi un senso di responsabi-lità morale. La sua naturale esuberanza comporta dei conflitti con gli adulti, i cui rim-proveri possono colpevolizzarlo. Il senso di colpa è, comunque, necessario per la for-mazione del senso morale, ma è anche un pericolo che può frenare eccessivamentela spontaneità infantile. I genitori devono iniziare il piccolo alla vita sociale e favorir-ne il pieno sviluppo, evitando la strutturazione di una personalità rigida.

227

MODUTO

Lado/escenzo è ttnatappa impoftante

del ach di ztita, nellrtquale il sogetto cerca

di delineare la propnat'de»h'tò.

4 Sviluppo, ciclo vitole e ombiente sociole

Lo fose dell'induslriositò e del senso di inferioriiòVa dai sei ai dodici anni. Il bambino deve far fronte a nuove e più complesse richi.-ste e raggiungere nuove prestazioni. Sviluppa molti interessi e a scuola è impegnat.in attività complesse come saper leggere, scrivere e far di conto. Il fanciullo si rispec-chia nei coetanei con cui si misura e trova conferme nell'approvazione degli adulti.Per un sano sviluppo della persona è fondamentale l'acquisizione dell'autostima. L,-dentità acquista vera forza solo dal riconoscimento sincero e coerente di veri succes'

si - cioè di realizzazioni che hanno significato nella cultura.Il ragazzo può andare ir-'

contro all'insuccesso, ma anche gli insuccessi sono importanti perché il fanciullo scc -

pra i propri limiti e cerchi di migliorarsi. Il rischio a cui può andare incontro è di ser.-

tirsi inadeguato perché gli adulti non lo stimano. Inoltre, nel confronto con i coet;-nei, il ragazzo può sentirsi inferiore a loro e tutto ciò può generare in lui sentimen:di fallimento e di incapacità.I1 ruolo dei genitori è molto importante per guidare il ragazzo in questo processo. .fanciullo va riconosciuto dai genitori, o da altri adulti come gli insegnanti, per le su.caratteristiche e attitudini e incoraggiato a esprimere appieno la propria individualit.

Lo fose dell'identitò e dispersioneComprende il periodo dell'adolescenza.Il r'àgazzo deve raggiungere il senso dell,propria identità nel campo dei ruoli sessuali, occupazionali e sociali.

[o fose dell'identitò comprende olcuni periodi criticiche, speciolmente oggicoril prolungorsidel periodo odolescenziole, possono sconfinore onche nello fose

successivq.Un primo periodo è cqrotterizzoto dollo diffusione dell'identitò.

Il ragazzo rifiuta f identità infantile, ma non si impegna ancora in scelte di vita, n.esplora nuove forme di identità.

Segue poi il periodo dello morotorio in cui ilgiovone sperimento identitò diver.se senzo però impegnorsi in scelte definitive.

Ladolescente si identifica in personaggr ed eroi del mondo dello spettacolo, della mu-

sica e dello sport. Tutto ciò è determinato dalle tendenze del gruppo: paradossalmen-

te si cerca una propria originalità conformandosi alle scelte dei pari. Questa scelt:permette di distanziarsi dai genitori e sperimentare nuovi modelli di comportamen-to, trovando sictsrezza nel gruppo.

Con il possore del tempo sono eloborole e inte-

rlorizzqle forme di comportomento più stobili.

Si spiegano così passioni e interessi a cui gli adole-

scenti dedicano gran parte del loro tempo. Ciò nonassume una forma definitiva: le scelte possono cam-

biare, nuove forme possono essere sperimentate, pri-ma di arrivare a una completa assunzione di identità-

Il normale svolgimento di queste fasi permette all'a-

dolescente di raggiungere un'identità stabile che gliconsentirà di operare delle scelte e di assumere, or-mai giovane adulto, impegni e responsabilità impor-tanti nei confronti di sé e degli altri. Non semprequeste fasi sono attraversate per intero, il giovane

può rimanere negli stadi delf identità diffirsa o di mo-

Ciclo vitole e ombiente sociole

ratoria. Ciò accade oggr a moltiragazzi che rimandano le scelte di vita e gli impegni,continuando a dipendere dai genitori senza assumere un'identità matura.

Secondo Erikson il pericolo che minoccio lo sviluppo dell'identità nell'odole-scente è lo confusione o proposito del proprio ruolo.Erikson a{ferma che i giovani possono essere turbati dalf incapacità di scegliere un'i-dentità professionale e dai dubbi circa la propria identità sessuale. In quest'ultimo ca-so si possono avere manifestazioni delinquenziali e psicotiche che, se vengono dia-gnosticate e trattate in modo adeguato, non hanno lo stesso esito fatale che assumo-no in altri periodi della vita.

Lq fqse dell'intimilò e isolomentoComprende il periodo della giovinezza.Il glovane adulto vive in questo periodo duetendenze contrapposte: il desiderio di fondere Ia propria identità con quella degli al-tri e la tendenza a isolarsi e chiudersi in se stesso, per paura che le altre persone pos-sano sopraffarlo e fargli perdere la propria identità. Il giovane supera tale conflittoquando riesce a sviluppare delle relazioni intime e a creare rapporti di coppia stabiliche possono sfociare nel matrimonio. È questa anche l'epoca in cui si consolidano leamicizie e a'u'viene la scelta professionale.

Lo fose dello generotivitò e stognozioneComprende gli anni della maturità. Durante tale periodo l'adulto ha bisogno "che siabbia bisogno di lui" perciò sente la necessità di "generare" in qualche senso, di met-tere al mondo dei figli e di allevarli, di dimostrare a se stesso di essere capace di farequalcosa di utile e significativo nel lavoro e in altre attività creative. Se questa formadi arricchimento viene a mancare le persone regrediscono in un'eccessiva cura di séche provoca una stagnazione e un impoverimento personale.

Lo fqse dell'integrilà dell'lo e disperozioneComprende la tarda maturità e la vecchiaia. I-individuo riflette su ciò che è riuscitoa realizzare e giunge ad accettarsi per quello che è. Il significato della vita va oltrel'Io individuale e comporta la consapevolezza del significato universale dell'esperien-za \mana, in tal modo la persona accetta anche I'idea della propria morte. La man-cata accettazione di se stessi e del senso dell'esistenza provoca invece sentimenti didisperazione.

L'ollungomento dello vito medio e i mutomenti socioculturoli honno reso loschemo del ciclo vitole delineoto do Erikson sbiloncioto rispetto ollo reoltòodierno.

Le fasi che vanno dall'adolescenzain poi andrebbero spostate in avanti da un puntoJi vista cronologico. Lo stesso Erikson, parlando dell'ultimo ciclo in un'intervista ri-lasciata negli anni Ottanta, sostiene che il gran numero di persone che oggi invec-chiano in buone condizioni ha portato a un cambiamento di mentalità: per esempio,ron si parla più di "vecchi" ma di "anziani". I-lesistenza di un gruppo così numeroso.-omporta un ripensamento del ruolo di queste persone e Erikson ritiene sia utile con-.entire loro di continuare a occuparsi delle questioni riservate alla fase della genera-:ività. Se le persone nella tarda maturità non possono più procreare, possono comun-Jue essere produttivi e creativi. Erikson ritiene che negli anni a venire le persone la-'.'oreranno più a lungo e, una volta andate in pensione, potranno ancora rendersi uti-,: lra loro e alle generazioni a venire.

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