La disabilità nella Scuola: La disabilità nella Scuola:

prevenzione primaria, prevenzione primaria,

riconoscimento precoce, riconoscimento precoce,

prevenzione secondariaprevenzione secondaria

Roberta Penge

Neuropsichiatra InfantileSapienza Università di Roma

Disabilità Handicap

qualsiasi limitazione o perdita (conseguente a menomazione) della capacità di compiere un’attività nel modo o nell’ampiezza considerati normali per un essere umano

condizione di svantaggio conseguente a una menomazione o a una disabilità che in un certo soggetto limita o impedisce l’adempimento del ruolo normale per tale soggetto in relazione all’età, al sesso e ai fattori socioculturali

(ICDH, 1980)

ICF, 1999

StruttureFunzioni

Attività

Partecipazione

Disabilità a Scuola e Disabilità Scolastica

Quasi tutti i disturbi che provocano una seria compromissione dello sviluppo (globale o

settoriale) di un bambino comportano anche una disabilità a Scuola (una riduzione della

partecipazione)

Alcuni di questi disturbi compromettono anche le possibilità di apprendimento scolastico

(una riduzione di attività -> disabilità scolastica)

Alcuni disturbi dello sviluppo determinano una disabilità solo scolastica (una riduzione di

attività)

Per tutti questi disturbi è necessario un intervento che riduca le restrizioni nelle attività e nella partecipazione

Per alcuni è possibile anche attuare un intervento che ne

impedisca l’instaurarsi

PREVENZIONEPREVENZIONE

Il complesso di interventi tecnici, sociali e

sanitari studiati ed elaborati dalla

medicina preventiva per annullare o

quanto meno consentire un controllo

(prima ancora che abbia potuto

arrecare danno) di qualsivoglia fattore

che possa minacciare lo stato di

benessere psicofisico di un individuo o

della collettività.

Obiettivi della prevenzioneObiettivi della prevenzione

PrimariaPrimaria

Riduzione della prevalenza di un disturbo

attraverso un’azione sui fattori

etiopatogentici

Su popolazione generale o a rischio

SecondariaSecondaria

Riduzione degli effetti negativi prodotti da

un disturbo attraverso la sua cura

tempestiva

Su popolazione clinica (a rischio)

Prevenzione nella Scuola

Interventi volti ad annullare o a controllare i fattori/disturbi che possono ridurre le possibilità di un alunno di usufruire appieno delle opportunità offerte dalla Scuola

Formazione degli Insegnanti;

Collaborazione con i Servizi Sanitari;

Individuazione degli indici di rischio;

Individuazione dei segnali precoci;

Attivazione di interventi mirati

La prevenzione della disabilità nella scuola

L’esempio delle difficoltà di apprendimento

Una difficoltà di Una difficoltà di apprendimentoapprendimento

Può essere la conseguenza di uno “svantaggio”

Può far parte di un quadro clinico più ampio Disturbo sensoriale Disturbo motorio Disturbo cognitivo Disturbo Generalizzato dello Sviluppo Disturbo Psicopatologico

Può essere la conseguenza di un disturbo non risolto Disturbo Specifico di Linguaggio Disturbo della Coordinazione motoria

Può costituire un disturbo settoriale Disturbo Specifico di Apprendimento (Lettura,

Scrittura, Calcolo, misto)

Competenze senso-motorie

Competenze visuo-grafiche

Competenze linguistiche

Competenze simboliche

Competenze metalinguistiche

Competenze attentive e mnestiche

Competenze visuo-grafiche

Competenze linguistiche

Competenze cognitive

Competenze senso-motorie

La prevenzione primaria delle La prevenzione primaria delle disabilità di apprendimentodisabilità di apprendimento

E’ possibile evidenziare in anticipo

i soggetti che (non avendo già un

Disturbo di Sviluppo)

presenteranno una Difficoltà di

Apprendimento?

Un intervento precoce sui fattori di

rischio è in grado di ridurre

l’incidenza delle DA?

Dai dati della letteratura internazionale e dalle esperienze italiane:

Attraverso progetti di screening mirati è possibile individuare gruppi di soggetti a rischio per lo sviluppo delle abilità scolastiche;

Gli stessi screening non sono però efficaci nell’individuare i singoli soggetti che presenteranno un disturbo negli anni successivi

Gli screening per le difficoltà di sviluppo permettono:

di individuare le abilità più fragili all’interno di un gruppo classe;di programmare ed attivare interventi mirati per i gruppi a rischio;di oggettivare le impressioni degli insegnanti; di monitorare l’evoluzione dei singoli e dei gruppi;di segnalare le aree di fragilità agli ordini di scuola successivi

I fattori di rischio per la comparsa di una Difficoltà di Apprendimento Ritardo nelle acquisizioni linguistiche

✔ anche solo a livello fonologico✔ anche se apparentemente risolte

Ritardo nelle competenze metafonologiche

Ritardo nelle acquisizioni prassiche più complesse✔ Nodo✔ Costruzioni✔ Pedalare

➢ Ritardo o difficoltà nelle competenze grafico-rappresentative

➢ disegno narrativo

La prevenzione secondaria

delle Difficoltà di

Apprendimento

Prevenzione secondaria

delle Difficoltà di Apprendimento 1

I DSL e le Disprassie oltre ad aver bisogno

di un intervento in età pre-scolare

sono un fattore di rischio per la comparsa

di una DA

Per oltre la metà dei bambini con questi

disturbi

Spesso anche quando sembrano averli

risolti nell'ultimo anno di Scuola

dell'Infanzia

Prevenzione secondaria

nelle Difficoltà di Apprendimento 2

I DSA vengono riconosciuti spesso oltre la III

elementare➔ aumento di gravità e ➔ maggior impatto sull'apprendimento.➔ comparsa di disturbi secondari

✔ psicopatologici,

✔ sociali

✔ cognitivi

Prevenzione secondaria

nelle Difficoltà di Apprendimento 3

Il RML ed i Disturbi Borderline Cognitivi

vengono riconosciuti spesso all’ingresso in

scuola elementare:➔ maggiori dissociazioni tra le competenze; ➔ maggior rischio di falsi apprendimenti;➔ comparsa di disturbi secondari

✔ psicopatologici,

✔ sociali

Come riconoscere tempestivamente una Difficoltà di Apprendimento?

Quando un rallentamento rischia di diventare un

disturbo?

Caratteristiche del DA Caratteristiche del DA nel I ciclo elementarenel I ciclo elementare

Acquisizione lenta e/o non automatizzazione della corrispondenza grafema-fonema

Errori frequenti di transcodifica o di previsione semantica

Difficoltà nella comprensione della lettura

Difficoltà nella comprensione del compito

E’ necessario segnalare un bambino che a metà della I elementare:

Non legge e non scrive autonomamente parole bisillabiche piane;

Compie errori che deformano completamente la parole

Non controlla il rapporto numero quantità

E’ necessario segnalare un bambino che alla fine della I elementare:

Legge e scrive sillabando anche parole comuni;

Compie errori che deformano la parola;

Non legge o scrive autonomamente frasi;

Non opera per scritto entro il 10;

E’ necessario segnalare un bambino che alla fine della II elementare:

Legge ancora per parole;

Compie errori fonologici in lettura e

scrittura;

Non sa staccare correttamente le parole;

Non sa ripetere quello che ha letto;

Non padroneggia gli algoritmi del contare

e dei calcoli più semplici.

E’ necessario segnalare un bambino che nel secondo ciclo elementare:

Legge in modo poco fluido;

Compie errori nelle parole poco

note;

Compie molti errori ortografici in

scrittura;

Non controlla le regole del

linguaggio scritto;

Non sa ripetere quello che ha letto

Non sa risolvere semplici problemi.

I rischi secondari per le difficoltà di apprendimento

Disabilità Cognitive

e

Disturbi Specifici di Apprendimento

Voglio essere come gli altriVoglio essere come gli altriDa solo non so fare Da solo non so fare

Quando leggo Quando leggo io capisco e gli altri noio capisco e gli altri no

Mi secca essere aiutataMi secca essere aiutata

Non so se sono io o è il mio problema..Non so se sono io o è il mio problema..

Fino a quando Fino a quando dovrò andare a Scuola?dovrò andare a Scuola?

Da grande voglio fare Da grande voglio fare il veterinarioil veterinario

Non mi piace leggereNon mi piace leggere

Non voglio fare i compitiNon voglio fare i compiti

Nel RM il rallentamento dello sviluppo delle diverse competenze

Riduce il parallelismo tra fattori biologici, culturali ed ambientali

Rende difficili o impossibili i normali appuntamenti evolutivi

Rende difficile il coping con gli stimoli ambientali tarati sull’età cronologica

Il rischio psicopatologico nel RM

È 3-4 volte superiore a quello della popolazione generaleUn disturbo psicopatologico è presente circa nel 40% dei soggetti con RM in età evolutiva

E’ possibile una sottostima o una diagnosi psichiatrica errata in relazione al livello di gravità del RM

La sintomatologia del disturbo psicopatologico

Varia con il livello di gravità

Appare poco caratterizzata

Presenta numerose fluttuazioni

Mescola caratteristiche diverse

Si esprime in situazioni cliniche spesso più sfumate

E’ quindi meno riconoscibile

Il rischio psicopatologico nei DSA

Il 40% dei DSA non risente significativamente del disturbo;Il 30% presenta segnali di disagio o sofferenza non strutturati e/o temporanei;Il 30% manifesta disturbi psicopatologici conclamati;

I problemi più frequenti sono Ansia, Depressione, ADHD e Disturbi del Comportamento;

Il tipo di disturbo può variare in relazione all’età

Relazioni tra DSA e disturbi psicopatologici:

Un DSA con associato disturbo dell’attenzione/iperattività è a maggior rischio per disturbi oppositivo-provocatori e della condotta;

Un DSA non riconosciuto o non adeguatamente trattato determina la comparsa di disturbi ansiosi e depressivi

Come attuare un

prevenzione secondaria

sulle Difficoltà di

Apprendimento una volta

riconosciute?

Problemi generali nella didattica

dei DSAGli apprendimenti vengono automatizzati con tempi più lunghi

Si crea uno sfasamento tra fase attraversata dal bambino e proposte didattiche

Contenuti alla portata del bambino non vengono appresi per deficit dello strumento di base

Un controllo sufficiente degli strumenti maschera un non controllo dei contenuti

Strumenti che per gli altri sono di aiuto costituiscono un ostacolo all’apprendimento

Cosa non fare:Leggere di più (dopo le fasi iniziali) non migliora

l’abilità di lettura

Gli esercizi ripetitivi non provocano

generalizzazione dell’apprendimento

L’uso di un compenso/dispensa non riduce le

possibilità di sviluppo della competenza

Ciò che non è terminato a scuola non può essere

finito a casa

La quantità di lavoro a casa deve essere compatibile

con il livello raggiunto dal bambino

Strategie didattiche 1.

Scomposizione del compito

Lavoro separato sulle diverse componenti

Valutazione separata delle diverse

componenti

Definizioni di obiettivi compatibili con

l’organizzazione del disturbo

Uso di strumenti che aggirino il disturbo (e

liberino energie per l’apprendimento)

Strategie didattiche 2

Presa di coscienza della richiesta e delle caratteristiche del compito

Frazionamento del compito per capirne i vari passaggi

Guardare, scegliere, fare, verificare

Trasferimento di acquisizioni

Intermodalità

Ricordo-recupero di processi

I due rischi dell’intervento per le Difficoltà di Apprendimento

Non ci si aspettano variazioni evolutive

Si attende che “si sblocchi”

Si esercitano le competenze stabilizzate

Si lavora su competenzenon ancora emerse

Modalità di attuazione dell’intervento

E’ necessario garantire la continuità dello sviluppoE’ necessario consentire anche uno sviluppo “autonomo”

Esistono finestre terapeutiche sensibiliEsistono miglioramenti legati all’esperienza

Grazie per l’attenzioneGrazie per l’attenzione

INDAGINE NEUROPSICOLOGICA E INDAGINE NEUROPSICOLOGICA E COGNITIVA IN SCUOLA MATERNA PER COGNITIVA IN SCUOLA MATERNA PER L’INDIVIDUAZIONE DI UN’AREA A L’INDIVIDUAZIONE DI UN’AREA A RISCHIO PER I DISTURBI DI RISCHIO PER I DISTURBI DI APPRENDIMENTOAPPRENDIMENTO

CIRCOLI DIDATTICI 125° ROMA E MONTECOMPATRI

ASL 12 TERRAFERMA VENEZIANAASL e CIRCOLI DIDATTICI ORISTANOASL e CIRCOLI DIDATTICI TREVIGLIO

(BG)UNIVERSITA’ DI ROMA “LA SAPIENZA”

1995-20051995-2005

Il campione normativoDATIDATI

TRASVERSALITRASVERSALI

2044 2044 bambini

786 di 4 anni

799 di 5 anni

459 di 6 anni

Provenienti dalle province di

Roma,

Venezia,

Oristano,

Bergamo

PROGETTO PROGETTO LONGITUDINALE:LONGITUDINALE:

248 bambini

della ASL 12 -Terraferma Veneziana

Tempo 1: penultimo anno di scuola dell’Infanzia

Tempo 2: ultimo anno di scuola dell’Infanzia

Tempo 3: termine del I anno scuola primaria

Soggetti a rischio: 4 anni

40%

51%

1%6%

patol rischio nor alto

Soggetti a rischio: 5 anni

1%8%

51%

40%

patol rischio nor alto

Il gruppo dei soggetti Il gruppo dei soggetti

“a rischio” a 4 anni“a rischio” a 4 anni

Mantiene prestazioni

significativamente inferiori a 5

ed a 6 anni in tutte le aree

esplorate;

A 6 anni mostra prestazioni

significativamente inferiori in

tutte le misure

dell’apprendimento scolastico

Implicazioni per la Implicazioni per la ScuolaScuola

• Le prove utilizzate possono costituire la base per la formazione degli Insegnanti;

• La batteria può essere utilizzata, nella

Scuola, come strumento per la

programmazione sulle aree/fasce di

rischio;

• La batteria può costruire uno

strumento per oggettivare le

motivazioni di segnalazione ai Servizi.

Competenze coinvolte

nell’apprendimento del codice scrittoAttenzione

Selettiva visiva ed uditiva

Simultanea

Memoria di lavoro

Verbale

Visiva

Cinestesica

Memoria a lungo termine

Semantica

Enciclopedica ….

Competenze visuo-percettive

Analisi e riconoscimento dei grafemi (caratteristiche distintive lettera)

Ordine sinistradestra

Competenze grafo-motorie

Rappresentazione

Programmazione motoria

Esecuzione

Monitoraggio cinestesico

Competenze metafonologiche

Analisi e Sintesi fonologica

Codifica fonologica

Codifica ortografica

Competenze linguistiche

Magazzino lessicale-semantico

Regole morfo-sintattiche

Pianificazione morfosintattica e semantica

Convenzioni che regolano gli atti linguistici (es. narrazione, argomentazione)

Regole del linguaggio scritto

Competenze cognitive

Collegamento con le conoscenze precedenti

Inferenze, deduzioni sulle informazioni non esplicite

Riconoscimento e correzione incongruità, errori, ambiguità

Competenze metacognitive

Selezione modalità di lettura

Monitoraggio prestazione

Selezione di “ausili”

Conoscenza dell’argomento

Scelta del contenuto

Conoscenza del tipo di compito

Conoscenza delle procedure del compito