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INSEGNARE PER COSTRUIRE E VALUTARE COMPETENZE
a.s. 2015-16
Daniele Pavarin Paolo Scorzoni -
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Tratto da: “Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione”
I docenti dovranno pensare e realizzare i loro progetti educativi e didattici non per individui astratti, ma per persone che vivono qui e ora, che sollevano precise domande esistenziali, che vanno alla ricerca di orizzonti di significato.
La scuola si deve costruire come luogo accogliente, coinvolgendo in questo compito gli studenti stessi. Sono, infatti, importanti le condizioni che favoriscono lo star bene a scuola, al fine di ottenere la partecipazione più ampia dei bambini e degli adolescenti a un progetto educativo condiviso.
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CENTRALITÀ PROCESSI DI VALUTAZIONE
Quando all’inizio di un percorso di apprendimento si conosce la meta finale (il compito sul quale si sarà valutati), si creano le condizioni affinché i processi di valutazione possano:
accompagnare l’intero percorso di apprendimento, offrendo feedback continui agli studenti (dove sei rispetto a dove devi arrivare)
invitare a riflettere su cosa si deve migliorare per fare passi in avanti (valutazione per l’apprendimento)
creare un ambiente favorevole all’apprendimento
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CREARE AMBIENTI DI APPRENDIMENTO
Ambienti di apprendimento intesi come
“scenari ... (dove) il soggetto ha la possibilità di incidere realmente sui processi dell'apprendere... contribuire ad una definizione degli obiettivi, orientare e riorientare la programmazione delle attività, proporsi in termini di autovalutazione."
M. Gineprini, A. Roncallo, La scrittura emergente, Rubettino, 2001
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CREARE AMBIENTI DI APPRENDIMENTO
Fondati su studi e ricerche …
Nuovo paradigma pedagogico di riferimento: il costruttivismo socio-culturale.
L’apprendimento è:
costruzione: processo di costruzione a partire dalle informazioni già in possesso
collaborazione: frutto di scambi, negoziazioni e attribuzione di significati condivisi all’interno di una comunità
situato/contestualizzato: è il contesto a determinare la significatività di un apprendimento.
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CREARE AMBIENTI DI APPRENDIMENTO
La conoscenza non è un sapere astratto e generalizzato, ma la capacità di agire all’interno di uno specifico contesto sociale e culturale.
Con questa idea di apprendimento, la valutazione …
… più che un accertamento di abilità e conoscenze
… descrive e rileva come chi apprende sa usare ilproprio sapere per agire in un determinato contesto
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CREARE AMBIENTI DI APPRENDIMENTO
Dove si integrano più forme di valutazione:
Autovalutazione: coinvolgimento del soggetto che apprendenell’esperienza di apprendimento e valutazione dei risultati.
Strumenti: diario di bordo, narrazioni e riflessioni del proprio percorso e prestazioni.
Co-valutazione: tramite osservazioni e contributi da parte deipartecipanti alla comunità scolastica (docenti, allievi, genitori).
Strumenti: griglie di osservazione, interazioni tra pari focalizzate sui miglioramenti, ecc.
Etero-valutazione: attraverso evidenze osservabili.
Strumenti: compiti di realtà complessi e significativi
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DEFINIZIONE DI COMPETENZA
Rif.: Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del Consiglio dell’Unione Europea del 18 dicembre 2006.
“Competenza: una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriati al contesto”.
Poiché l’attitudine è fare qualcosa verso cui si è predisposti, meglio sostituire con atteggiamenti.
I contenuti : Comoglio M., Insegnare per competenze, Rivista dell’istruzione, n. 5, 2013
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Nel dicembre 2006 l’Unione Europea indica a tutti i Paesi membri otto competenze chiave per l’apprendimento permanente.
“Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione […] nella nostra società basata sulla conoscenza. I sistemi iniziali di istruzione e di formazione degli Stati membri devono sostenere lo sviluppo di tali competenze per tutti”.
(Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del Consiglio dell’Unione Europea del 18 dicembre 2006)
LE COMPETENZE CHIAVE
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LE COMPETENZE CHIAVE
Le otto competenze chiave per l’esercizio della
cittadinanza attiva da conseguire al termine dell’obbligo di
istruzione (Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del
Consiglio dell’Unione Europea del 18 dicembre 2006)
Comunicazione nella madre lingua
Comunicazione nelle lingue straniere
Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologie
Competenza digitale
Imparare ad imparare
Competenze interpersonali, interculturali e sociali e competenza civica
Imprenditorialità
Espressione culturale
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TRAGUARDI DI COMPETENZA
Si trovano nelle Indicazioni Nazionali suddivisi per disciplina e per ordine di scuola. Sono le evidenze che dimostrano il raggiungimento o meno di una competenza.Ascoltare e comprendere testi, scrivere testi ... Muoversi con sicurezza nel calcolo... Esplorare e sperimentare in laboratorio e all’aperto... Elaborare e ideare messaggi musicali... Leggere e interpretare opere d’arte...Praticare i valori sportivi del fair play…
Traguardi di competenza per l’Italiano al termine del primo ciclo di istruzione
• Lo studente scrivecorrettamente testi di tipo diverso (narrativo, descrittivo, espositivo, regolativo, argomentativo) adeguati a situazione, argomento, scopo, destinatario.
• Lo studente produce testi multimediali, utilizzando in modo efficace l’accostamento dei linguaggi verbali con quelli iconici e sonori.
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La competenza non coincide con il compitorichiesto, ma lo svolgimento di un compito puòessere “indizio” di competenza (Comoglio)
Competente è chi ha risorse (conoscenze,abilità,atteggiamenti) ed è in grado di mobilitarle nellesituazioni che lo richiedono.
COMPITI E COMPETENZA
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COMPITI DI REALTÀ
Sono realistici: richiedono l’utilizzo di conoscenze e
abilità dentro situazioni e contesti del mondo reale
Chiedono di “ri-costruire” la conoscenza più che
riceverla
Consistono nel risolvere problemi nuovi e complessi
Dimostrano e sviluppano comprensione
Non sono attività fini a se stesse, ma connesse ad
obiettivi di comprensione
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COME SI COSTRUISCE UN COMPITO DI REALTÀ?
Elementi di una compito di realtà:
• situazione: pensare a una situazione del mondo reale
• ruolo : attribuire agli studenti un ruolo reale nella situazione
• destinatario della prestazione: descrivere chi è il destinatario finale della prestazione
• prodotto: specificare il lavoro che si dovrà fare e le caratteristiche del prodotto richiesto
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COMPITO DI REALTÀ
Situazione: la tua scuola ha deciso di collaborare al progetto“Dimmi come mangi e ti dirò chi sei” promosso dal Ministerodell’Istruzione per promuovere cambiamenti negli stili dialimentazione degli studenti.
Ruolo: la vostra classe è stata scelta per realizzare un lavoro diricerca e intervento all’interno del vostro Istituto sulle finalità delprogetto.
Destinatario: il Dirigente ha comunicato ai vostri genitori diaver aderito a questo progetto e di aver dato l’incarico alla vostraclasse di realizzare un lavoro di ricerca, che nei prossimi mesicoinvolgerà le famiglie della vostra classe.
Prodotti richiesti:
a. analizzare la dieta settimanale della vostra famiglia, con ilcompito di suggerire consigli per migliorare il valore nutritivo
b. realizzare un depliant illustrato per illustrare a tutti glistudenti della scuola gli elementi di una sana alimentazione
c. ipotizzare un menù di tre giorni per un fine settimanaresidenziale estivo con la vostra classe.
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COMPITO DI REALTÀ
Secondaria di primo gradoObiettivo di cittadinanza: comunicazione nella lingua madre, competenze sociali e civiche, imparare ad imparareTraguardo di competenza: scrive correttamente testi di tipo diverso (narrativo, descrittivo, espositivo, regolativo, argomentativo) adeguati a situazione, argomento, scopo, destinatario.
SituazionePrima guerra mondialeRuoloSei un soldato al fronte che sta vivendo la guerra di trinceaDestinatarioUn tuo famigliareProdottoDevi scrivere una lettera a casaCriteri di qualità del prodotto
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Dovrai scrivere una lettera ai bambini della classe 4^ di un’altra scuola.Nella lettera descriverai la tua scuola e la tua classe e aggiungerai anche qualche considerazione personale.San Bellino-Lendinara-Ramodipalo - 4^ Primaria
Dovrai realizzare in gruppo un cartellone che rappresenti diverse catene alimentari. Ognuno poi dovrà spiegare il proprio prodotto agli alunni di classe primaclasse 3^ PrimariaIC Occhiobello- 3^ Primaria
Esempi di prestazioni autentiche prodotte durante il percorso di formazione e sperimentate in classe (http://www.ictrecenta.it/rete-indicazioni-nazionali-2012)
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Nella tua classe si costruisce un gioco nuovo, simile a quello dell’oca. Tu devi contribuire realizzando le caselle della città di Geometropoli. Le due vie principali che attraversano la città dovranno essere parallele e attraversate da un’unica strada, il resto delle vie dovrà prevedere una curva ad angolo retto, una ad angolo ottuso e una ad angolo acuto...1^ Secondaria di primo gradoLendinara- 1^ Secondaria di primo grado
Dovrai realizzare un giornale sulla prima guerra mondiale in occasione del centenario dallo scoppio del conflitto, immaginando di essere un giornalista che racconta e commenta i fatti più importanti accaduti3^ Secondaria di primo gradoCastelguglielmo- 3^ Secondaria di primo grado
Esempi di prestazioni autentiche prodotte durante il percorso di
formazione e sperimentate in classe (http://www.ictrecenta.it/rete-
indicazioni-nazionali-2012)
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COMPITO DI REALTÀ
Situazione: immagina di essere nel 2050.
Ruolo: sei uno scrittore affermato che ha deciso di scrivere una autobiografia sottoforma di testo breve
Destinatari: i lettori del giornale on line per cui scrivi, che vivono nel 2050
Prodotto: scrivi il testo della tua autobiografia in cui si parlerà di come è stata la tua adolescenza e in particolare degli anni trascorsi alle medie
Contenuti da sviluppare:
•Come si scrive un testo autobiografico
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Titolo Rubrica di valutazione
Rubrica di valutazione………………………………………………………………
DIMENSIONI INDICATORI DESCRITTORI
LIVELLO AVANZATO L.inter
medio
L.
base
L.
iniziale
Dimensione 1 Descrittore
Dimensione 2 Indicatore a Descrittore a
Indicatore b Descrittore b
Dimensione 3 Descrittore
Dimensione 4 Descrittore
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DIMENSIONI INDICATORI 10 - 9+ 9 - 8+ 8 - 7+ 7 - 6½ 6+ - 6 6= - 5
atteggiamenti
abilità
conoscenze
Livello
avanzato
Livello
intermedioLivello base
Livello
iniziale
Ideare e pianificare
revisionare
4 punti
Schema scaletta o mappa
1 punti
La mappa iniziale, che
schematizza quanto poi hai
realizzato, è chiara, articolata
(con molti rami), dettagliata
Co
ntro
llo d
ell’imp
ulsività
e p
roge
ttualità
(atteggiamen
ti)
Rispetto dei tempi di
consegna
1 punti
Hai consegnato la prova entro
il suono della campanella
La brutta copia è corretta e
modificata
2 punti
In brutta hai inserito
correzioni significative con la
penna rossa
Grafia
1 punti
E’ utilizzata una grafia
leggibile
Il testo è scritto in corsivo e in
modo leggibile senza intoppi.
Hai adottato una postura
corretta per scrivere
Accu
ratezza
(atteggiam
ento
)
Ricchezza, pertinenza dei
contenuti
8 punti
Hai utilizzato i contenuti
toccati nel corso dell’Unità
sviluppati in modo originale e
coerente con quanto
richiesto dalla consegna
Co
no
scenze
Correttezza
11 punti
Ortografica
2 punti
Nel tuo testo non ci sono
errori nonostante la presenza
di termini difficili dal punto di
vista grafico
Ab
ilità gramm
aticali, sintattich
e, lessicali
Grammaticale
3 punti
Nel tuo testo non ci sono
errori di punteggiatura
Nel tuo testo le preposizioni
sono usate in modo corretto
Nel tuo testo i tempi dei verbi
sono usati in modo corretto
3 Sintattica Le frasi sono brevi ed incisive.
Lessicale
3 punti
Hai usato un lessico corretto,
efficace, vario; hai utilizzato
termini adatti al destinatario
del testo e all’argomento di
cui si sta parlando
Tipologia di testo
6 puntiAutobiografia
Hai rispettato le
caratteristiche fondamentali
della tipologia di testo scelta
e i tempi verbali richiesti
Ab
ilità
specifich
e 21
RUBRICA DI VALUTAZIONE
Strumento attraverso il quale si esplicitano i criteri di
valutazione di un compito di realtà e della competenza
oggetto di valutazione e si precisano i livelli di padronanza
attesi.
Elementi:
Titolo: cosa valuta la rubrica?
Dimensioni: conoscenze, abilità, atteggiamenti (combinazioni di) che saranno valutati
Indicatori (eventuali): specificano aspetti delle dimensioni
Descrittori: descrivono cosa ci si aspetta per ogni dimensione o indicatore in un linguaggio comprensibile agli studenti
Livelli: avanzato, intermedio, base, iniziale
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RUBRICA DI VALUTAZIONE
La rubrica risponde a questi interrogativi:
Con quali criteri sarà giudicata la prestazione?
Qual è la differenza tra un lavoro «buono» e un lavoro “ancora da migliorare”?
Su quali aspetti si dovrà focalizzare la preparazione per svolgere un lavoro eccellente?
Quali sono le dimensioni della competenza che saranno valutate?
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RUBRICHE ANALITICHE
Le rubriche analitiche sono strumenti per misurare singole abilità (dimensioni)
Consentono di informare lo studente su quali aspetti o quali abilità egli dimostra di avere dei punti di forza e dei punti di debolezza e di puntualizzare su che cosa è necessario un maggiore impegno.
Le rubriche analitiche si usano quando si vogliono evidenziare le singole dimensioni presenti nella prestazione e di ciascuna si vuole indicare il livello di competenza conseguito.
Si differenziano dalle rubriche olistiche, che forniscono un’idea generale e globale degli elementi di qualità e dei livelli di competenza nelle prestazioni.
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Compito di realtà generalizzato
•Realizza un prodotto [scrivere un testo, risolvere un
problema, realizzare una presentazione attraverso
cartellone, ppt, video, ecc] (abilità disciplinari)
•che sviluppi un argomento (conoscenze)
•immaginando di essere ruolo(contesto,atteggiamenti)
•rivolgendoti a destinatario (contesto,atteggiamenti)
BREVE BIBLIOGRAFIA
Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione, 2015
COMOGLIO, M., Insegnare e valutare competenze, in Rivista dell’istruzione, n. 5, 2013
COMOGLIO, M., CARDOSO, M. A., Insegnare e apprendere in gruppo, LAS, ROMA, 1996.
COMOGLIO, M., Educare insegnando, LAS, ROMA, 1998.
COMOGLIO, M., Insegnare e apprendere con il portfolio, FABBRI, MILANO, 2003
CASTOLDI M., MARTINI M. (2011), Verso le competenze. Una bussola
per la scuola, Milano, Franco Angeli
DA RE, F., La didattica per competenze, PEARSON, Torino, 2013
GARDNER, H., Educare al comprendere, FELTRINELLI, Milano, 1993.
GARDNER, H., Sapere per comprendere, FELTRINELLI, Milano, 1999.
WIGGINS, G., MC TIGHE, J.,Fare progettazione, La teoria e la pratica di un percorso didattico per la comprensione significativa, LAS, 2004
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