Post on 18-Feb-2019
Gestire classi complesse tra didattica ed emozioni
Scuole dell’infanzia e primaria
I.I.S.S. “GOBETTI MARCHESINI CASALE ARDUINO”SEDE “VERA E LIBERA ARDUINO”
Via Figlie dei Militari, 25 - 10131 TORINO Tel. 011/8399326 Fax 011/8393757sito internet www.necessitaeducativespeciali.it e-mail utsnes@gmca.gov.it
Dott.ssa Lilian M. Landriel
lilian.landriel@yahoo.itTorino, 15-03-18
II Incontro
Gestire la classe, gestire le emozioni
Il “clima” della classe
La leadership del docente
Legame di tipo «simbiotico»
Lavoro in piccoli gruppi (analisi e riflessione sui casi/autocasi)
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Wilfred R. Bion, 1974
Purtroppo, nonostante tutte le nostre esperienze, sappiamo ancora molto poco su come educare i bambini di qualunque
età. Cominciamo a sapere di non sapere: già qualcosa. Cominciamo ad essere capaci di sondare gli abissi della
nostra ignoranza, stupidità, bigottismo, sfrenatezza, ma forse ci vorrà molto tempo prima che sappiamo molto su
come educare i bambini
Cosa significa gestire una classe complessa?
Gestire situazioni difficili
Problem posing Problem solving(situazione nuova)
PlanningPianificazione di
una sequenza ben definita
implica
Condurre le relazioni interpersonali tra gli allievi e tra questi e il docente che promuovano l’apprendimento
strategie
AccattivantePromuova la
partecipazione
Didattica
Apprendimento Comportamento
OrganizzazioneDello spazio(la «cattedra» !?)Del tempo…….
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MotivazioneAccattivare l’attenzione degli alunni
Momenti dell’attività di apprendimento
Introduzione: motivanteNarrazione/storielle/ favole FilmatiGiochi…. ..
Momento centraleDiscussioneRiflessione
CompitoLavoro in gruppoProduzione dell’alunno/Gruppo
implica
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Gestire il tempo
La «Lezione»Il Programma
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La «lezione» … (? )
Gli interessi e bisogni dell’alunno?
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Ci permette di organizzare meglio il «nostro» tempo:
ObiettiviProgrammaProgettiAdempimenti burocratici… …
Ma…
Nella scuola dell’infanzia
Schede
Gioco
Narrazioni
Incontri
Dialogo
Costruzione
dell’apprendimento
Automatismi
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«Situazione didattica»
Mettere in situazione l’alunno
Problem Solving
Apprendimento attivoCoinvolgimento e motivazione verso il compito
CompiticiAutentici
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Problem Posing
(D’Alonzo, 2012, p. 14
(Ausubel; Novak)
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La leadership del docente
Quali aspettative del docente?
EspliciteChiare
Cornice di apprendimento
Pianificata Orario da rispettare(ma flessibile)
Incoraggiante
Lodi opportune
Segnalando in positivo il comportamento
dell’alunnoIl «no» il cervello non lo
registra:
«Non devi urlare!» = «devi urlare»(il cervello riceve )
L’ordine del giorno
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CoerentiReali
Clima della classe
• Competenze relazionali• Leadership • Organizzazione della classe• Capacità di prendersi cura • Ascolto attivo• Restituzione di feedback positivi• Coinvolgimento degli alunni • Motivazione ad apprendere • Didattica attiva ed inclusiva
Si riferisce ai fattori che determinano le dinamiche relazionali all’interno della classe influenzando la capacità di lavorare e raggiungere
gli obiettivi comunifondamentale
Il ruolo del docente
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Non basta conoscere i contenuti delle discipline, programmarle e scandirli con competenze e flessibilità
Reciproca fiducia e stima
Caso B. Scuola dell’infanziaMiglioramento del CPAumento dell’autostima
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Mantenere il setting educativo
Contenimento
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Promozione
del pensieroIn vece dell’agito
è
Di atteggiamento scientificoEsperimentaleDi ricerca
In una situazione per natura incerta
Competenze del docente
Buon uso della comunicazione non verbale
(linguaggio corporeo)
Contatto prossimale
Contatto oculare
Espressioni facciali
(Fredric Jones, 1987)
Tono della voce
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. Sorprendere per coinvolgere
. Analisi dei bisogni sottesi
. Individuare gli interessi particolari
. Ad ogni alunno attività adeguate
Le strategie educative
Una strategia utile per ogni occasione
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Organizzano
Gioco
Una buona regola è vivaHa un senso perché crea equilibrio
Quando l’equilibrio salta, la regola va ridiscussa e modificata (totalmente o in parte) sul tavolino: Consenso tra le parti
(Bertoluzzo, Bouquiè, p. 33)
Le regole
Definiscono
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Le regole
Strumenti
Favole, cartoni, storielle, filmati…
Emanate dal gruppo e condiviseComprese e accettate:
Non possono mettersi in discussione
Poche chiare concrete
Visibili in classe per essere ricordate/richiamate
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≠
Le indicazioni europee e nazionali fanno riferimento a una scuola inclusiva centrata sulla
partecipazione attiva degli alunni tenendo conto delle loro individualità, bisogni e interessi
Le indicazioni europee e nazionali fanno riferimento a una scuola inclusiva centrata sulla
partecipazione attiva degli alunni tenendo conto delle loro individualità, bisogni e interessi
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La classe vista come sistema
Le dinamiche relazionali influenzano l’apprendimento
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(Marzano, Marzano, 2003, p. 7)
Gli insegnanti che curano la relazione con i loro allievi hanno nell’anno scolastico il 31% in meno
di problemi disciplinari, di regole violate e questioni collegate
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In un sistema tuti i componenti sono interconnessi: il funzionamento /disfunzione di uno influisce sugli altri
Gestire le situazioni difficili
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Marta rispondeva in maniera incoerente alle richieste implicite di Fatima
Caso: Marta
Non riconosce i confini tra i propri sentimenti e quelli dell’alunno: «Fatima mi fa impazzire!»
Il comportamento di Fatima veniva considerato come un attacco alla credibilità del proprio ruolo di insegnante
La inquietava non il problema che affliggeva Fatima ma il timore di rimanere imprigionata nei vissuti di ansia e di squalifica nella propria capacità e nei sentimenti aggressivi che il comportamenti della bambina le provocava
Legame simbiotico
desintonizzazione
3° elementare
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Il proprio successo è percepito come dipendente dal successo-insuccesso dell’intervento educativo
I docenti si sentono «bravi» se gli alunni riescono
È come se l’insegnante si dicesse: «Non sei capace di fermare un alunno», «Non riesci nemmeno a farti ascoltare da lui/lei», «Non sei
un’insegnante competente»
In un legame di tipo simbiotico il fatto di non riuscire a gestire il comportamento problema è percepito come una «prova» del proprio
fallimento
Non riconosce l’individualità e la soggettività dell’alunno come diverso da sé e che tali comportamenti non dipendono dalla propria
competenza professionale
Il comportamento problema colpisce il senso di autoefficacia dell’educatore
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Analisi di un caso
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Interventi:Lavoro in gruppi cooperativi:
obiettivo comune senso di appartenenza al
gruppo
promuove
Ricerca su argomenti Problem solving
• Gli alunni imparano a lavorare in autonomia
• L’insegnante è più libero per osservare il gruppo: individuare nuove strategie per i bambini con BES
• Coordinare le azioni
• Il centro dell’attività è l’alunno
• Ogni gruppo realizza una relazione (sintesi) finale del lavoro che presenta al gruppo totale
(E. Cohen, istruzione Complessa, 2003)
«Le attività sono caratterizzate da capacità molteplice e aperte in cui l’interdipendenza tra i membri del gruppo rappresenta
una risorsa di apprendimento individuale tra le più importanti» (E. Cohen, 2003, p. 169)
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• Condivisione dell’esperienze• Dialogo• Ascolto• Diversità di opportunità (handicap, svantaggio socio-culturale, ecc.)
Peer tutoring
Sviluppo cognitivo e metacognitivoImparano strategia nel confronto
Individua e valorizza le competenze individuali
(risorse)Favorisce l’autonomia e
l’autostima
Lavoro in gruppo
(J. Piaget, 1968; L. Vygotskij, 1956)
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Esperienze positive
Esperienze positive
AutoefficaciaAutoefficacia
AutostimaAutostima
Motivazione al compito
Motivazione al compito
Aspirazione al successo
Aspirazione al successo
Senso di appartenenza
Senso di appartenenza
(Maslow, 1943; Mc Clelland 1953 ; Bandura, 1971;)
Ricerca di Senso
Dimensio
ne
affetti
va della
motivazio
ne
Dimensio
ne
affetti
va della
motivazio
ne
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• Funge di contenitore delle emozioni
• Favorisce il senso di appartenenza (Maslow, 1953)
• Gli aspetti emotivi e affettivi facilitano gli apprendimento delle abilità
relazionali e sociali
• Ciò che è emotivamente significativo si apprende meglio e con maggiore
stabilità
• La rilevanza emotiva induce alla motivazione
• Una buona relazione educativa è il migliore mediatore dell’apprendimento
• Un adeguato clima della classe è il migliore facilitatore
Il gruppo
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• Il gruppo è diventato più coeso
• Lavorano insieme condividendo obiettivi comuni
• Collaborazione di gruppo e tra i gruppi
• Il gruppo è diventato molto collaborativo a differenza degli anni precedenti
• La classe ha partecipato come gruppo ad un «concorso narrativo» con ottimi risultati
Valutazione finale del percorso
Analisi qualitativa: (dati forniti dagli insegnanti)
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Negli alunni Partecipazione/integrazioneDialogoCondivisione dell’esperienzaMotivazione intrinseca verso il compitoSenso di responsabilità verso il gruppoSenso di appartenenza
Diminuisce le problematiche comportamentali
• Nell’insegnante:• L’osservazione dei bisogni particolari• Interventi mirati alla difficoltà
dell’alunno• L’avvicinamento personale
(promovendo fiducia, senso di cura)• Parlare a voce bassa• Incoraggiare in maniera individuale • ……………………………………
Il lavoro in gruppo favorisce la relazione: allievi-allievi/allievi-insegnante
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Essere «addentro» della classe
Comunicazione verbale e non verbale
Girare tra i banchi
La cattedra
Presenza fisica
F. Jones, 1987
Lontana dall’alunno
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La cornice didattica
Centrata sulle proposte di sfide rivolte agli alunni per migliorare:
Percezione di efficacia
Percezione di efficacia
Atteggiamenti verso i compitiAtteggiamenti verso i compiti
Autostima Autostima
Clima della classe
Clima della classe
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Come contenere gli alunni difficili?
Può riuscire solo l’insegnante fiducioso nella propria capacità professionale, che sa programmare le attività con accuratezza, inventando strategie per motivare gli studenti più difficili, che non pone aspettative molto alte, ma auspicabili per gli allievi, né inferiore alla soglia prevista a seconda della loro potenzialità
I comportamenti problema sono inestricabilmente interconnessi alla scarsa motivazione degli alunni rispetto ai processi di apprendimento scolastico
Persino le migliori strategie e le lezioni più accuratamente programmate possono essere sopraffatte da un gruppo di alunni scarsamente motivati
Blum, P., Sopravvivere nelle classi difficili. Manuale per gli insegnanti, Erickson, Trento, 2003
La motivazione ad apprendere
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Attività creative vs la noia
Il caso di Alessio
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Ascolto attivo (T. Gordon, 1981)
Empatia: autoconsapevolezza (Goleman,D., 1995)
Responsabilità: competenza didattica ed emotiva/holding (Winnicot,D.W., 1971)
Ottimismo (Goleman,D., 1995, Seligman, M.E.P, 2003)
Speranza: è una forza motivante, l’assenza paralizza (Goleman,D., 1995)
Standard: flessibilità, equilibrio (Pope, A.W; McHale, S.; Craighead, W.E., 1988)
Interventi
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• Senso di autoefficacia
• L’autostima
• Fiducia in se stesi e nell’ adulto
• Standard adeguato alle sue capacità (ascolto)
• Sentirsi amati (ma non basta)
Pilastri fondamentali dell’educazione
Promuovere:
Gli alunni hanno bisogno di insegnanti adulti, consapevoli, sufficientemente buoni (Winnicott)
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Sintesi dell’analisi dei casi problema
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La realtà educativa ci presenta degli imprevisti
Non riuscire ad aiutare l’alunno in difficoltà
oppure
«Non tollerare l’angoscia della relazione?»
Che cos’è che fa più male?
(Blandino, 2002)
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Consapevolezza delle proprie emozioni per gestirle
Quali strategie per prevenire il burnout degli insegnanti?
Esame di realtà
Mentalità adulta capace di riflettere su se stesso e sull’operato
richiede
Ricerca di senso
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Preoccupazione di alcuni insegnanti: i CP fanno male agli altri bambini (?) La realtà mostra risultati contrari
Il lavoro con le famiglie producono risultati ottimi relativamente alle relazioni
Quando «Non posso fare niente»
Riflettere su:
« Cosa potrei fare?
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Kipling, «Se»
«Se puoi incontrarti col trionfo e col disastro e trattare allo stesso modo questi due
impostori…»
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Grazie per l’attenzione