Post on 09-Jul-2020
Gestione del
gruppo classe
Arluno, 24/02/2018
Dott.ssa Laura Bottini
Psicologa psicoterapeuta
Esperta in psicologia scolastica
Di cosa parleremo
Concetto di gruppo
Aspetti del gruppo classe
Come poter gestire situazioni particolari:
◦ Disturbo oppositivo provocatorio
◦ Disturbo di attenzione (con iperattività)
◦ Fobia scolare
◦ Mutismo selettivo
Esempi di modalità di gestione
La comunicazione
La comunicazione è lo scambio di
informazioni tra due o più entità in grado
di emettere e ricevere segnali, intendendo
per scambio un processo interattivo in cui
è presente un meccanismo di feedback o
di retroazione.
Anna Maria Testa “Farsi Capire – Comunicare con efficacia e creatività nella vita e
nel lavoro” ed. Rizzoli, Milano, 2000
Comunicazione e Pragmatica
Paul Watzlawick ha posto le basi di un nuovo paradigma della comunicazione evidenziando cinque assiomi:
1) Non si può non comunicare;
2) Ogni comunicazione ha un aspetto di contenuto e uno di relazione;
3) La comunicazione è un processo circolare (non lineare);
4) La comunicazione è verbale e analogica;
5) Tutti gli scambi di comunicazione sono simmetrici o complementari.
1 - Non si può non comunicare
I gesti comunicativi (ciao, buono, shh!)
Gli atteggiamenti para-linguistici (riso,
pianto, sbadiglio, sospiro, interruzione)
È impossibile non comunicare
perché anche la semplice osservabilità
influenza i comportamenti delle persone
presenti in quel luogo e in quel momento
ANCHE IL SILENZIO È COMUNICAZIONE
2 - Contenuto e Relazione
Si comunica sempre:
Qualcosa
a Qualcuno Relazione
Emozione
“E’ importante togliere la frizione gradatamente e dolcemente”
“Se togli di colpo quella dannata frizione, spacchi tutto”
2 - La comunicazione è sempre
interpersonale Ogni comunicazione è sempre uno scambio
tra 2 (o più) persone perciò ha due differenti valenze:
Il suo contenuto: «bisogna lasciare lentamente la frizione»
La relazione tra gli interlocutori: chi sei tu, che devi mollare piano la frizione, rispetto a me che ti suggerisco - domando, ordino, impongo, urlando o sorridendo o sospirando – di mollarla piano
Valenza relazionale della
comunicazione Il livello di relazione è veicolato da come ci
esprimiamo e indica come desideriamo che l’interlocutore ci consideri e che tipo di rapporto vorremmo instaurare
Chi parla è condizionato dai presupposti circa il rapporto con l’interlocutore, dalle variabili del contesto e dalla misura in cui desidera (o può modificare o rafforzare) il rapporto col destinatario e/o le variabili del contesto
3 – La comunicazione è un processo
circolare Il processo di comunicazione è inserito in
circuiti di retroazione in cui ogni sequenza è, contemporaneamente, causa del fenomeno che segue ed effetto di quello che lo ha preceduto
Ogni persona reagisce in modo globale, a livello fisiologico, emotivo, cognitivo e comportamentale, non solo agli stimoli realmente presenti, ma anche a quelli aspettati, ricordati, desiderati
4 - La comunicazione è verbale e
analogica Si comunica attraverso:
il linguaggio verbale: informazione/ contenuto del messaggio
il linguaggio non verbale: tono, sguardo e mimica, prossemica, atteggiamento e postura
«Sono molto contento di vederti»
«Sei stato proprio bravo»
5 - Tutti gli scambi di
comunicazione sono simmetrici o
complementari
Nella relazione simmetrica gli attori tendono a imitare, a ripetere il comportamento dell’altro, a instaurare e a mantenere rapporti paritetici in cui gli interlocutori rivestono ruoli simili e si trattano reciprocamente come se fossero “pari”, anche se non lo sono
5 - Tutti gli scambi di
comunicazione sono simmetrici o
complementari
Nella relazione complementare un partner assume una posizione superiore e invita l’altro ad adottare la posizione complementare o corrispondente inferiore
Un esempio di relazione complementare: una persona dà un consiglio e l’altro lo accetta e ringrazia
Informazioni sulla comunicazione
L’ambiente e la situazione sono tali da far sì che la forma di relazione che propongo sia compresa e accettata?
Il mio interlocutore è tale da poter comprendere e accettare il tipo di relazione che propongo (ordine, invito, esortazione) nel modo in cui lo propongo (tassativo, severo, amichevole, divertito, lamentoso, petulante, ecc.)?
Il contesto e l’interlocutore sono tali da consentirmi di mettermi nella posizione di chi ordina, invita o esorta in quel modo lì, per ottenere quella cosa lì, ottenendola?
Emozione
Reazione affettiva intensa con insorgenza
acuta e di breve durata determinata da
uno stimolo ambientale
La sua comparsa provoca una
modificazione a livello somatico,
vegetativo e psichico
Emozioni
Sono contagiose
Emozioni fondamentali:
◦ Felicità
◦ Rabbia
◦ Paura
◦ Tristezza
◦ Disgusto
◦ Sorpresa
Situazioni complesse
Disturbo oppositivo provocatorio
Deficit di attenzione con iperattività
Fobia scolastica
Mutismo selettivo
Disturbo oppositivo provocatorio
Comportamento diffidente, ostile,
provocatorio
Solitamente sono litigiosi verso gli adulti,
perdono spesso il controllo, sono spesso
arrabbiati, risentiti e infastiditi dagli altri
Sfidano spesso le regole e tendono a
incolpare gli altri per i loro errori o
difficoltà
Disturbo oppositivo provocatorio
Questi bambini portano come
giustificazione del loro comportamento
delle circostanze che loro non reputano
ragionevoli percezione che il mondo
vada contro di loro
Sono abbastanza paranoici nel loro
relazionarsi con la realtà e generano un
meccanismo di conferma del fatto che la
realtà ce l’abbia con loro
Come reagiamo?
Richieste di adeguarsi alle regole e all’autorità
Lamentele e richieste d’auto che vengono fatte ad altri (eccessivo parlare rispetto a queste situazioni)
Uso di motivazioni razionali (può produrre un cambiamento che è troppo breve nel tempo)
Richiami
Rimproveri (anche rispetto alla natura trasgressiva dei comportamenti)
Dichiarazione di punizioni che poi non sempre vengono rispettate
Punizioni
Mandato da altri (si comporta alla perfezione: mantiene il comportamento sfidante)
Guardiamo in profondità
Il problema è di tipo relazionale: diventa
essenziale la comunicazione (verbale e
non verbale)
Può emergere frustrazione negli
insegnanti quando ciò che si è tentato di
fare non funziona
Emozione prevalente: rabbia
Quando ci troviamo di fronte ad un problema da risolvere abbiamo tendenzialmente due alternative:
affrontarlo frontalmente per rimuovere l'ostacolo diretto
oppure
affrontarlo in modo "trasversale" ... o come si usa dire "aggirando l'ostacolo: aggirare i limiti che la nostra percezione del problema ci ha imposto!
Strategie di sblocco Mettersi in una posizione one-down di impotenza volontaria.
L’adulto deve inserire una complementarietà nella posizione di simmetria che si è creata. “Mi piacerebbe tanto che tu facessi questa cosa (piccola e concreta), ma se per te è troppo difficile, non importa”
◦ Comunicazione che prevede un doppio legame: qualunque cosa accada, l’insegnante l’ha previsto. Illusione di alternative in cui è l’insegnante che gestisce la situazione. Tutto ciò riporta l’insegnante ad essere autorevole rispetto alla situazione.
Tutte le volte che il bambino mette in atto un comportamento provocatorio, la strategia più efficace è che questi comportamenti vengano premiati (caramella, bacio in fronte e comunicargli che ci piace)
◦ Comunicazioni che vanno ad evitare l’innesco della bomba atomica della provocazione.
◦ Mettere qualcosa di morbidissimo sul momento di crisi.
◦ La vera difficoltà/capacità è pensare che si possa fare qualcosa di differente.
Strategie di sblocco Piccoli sabotaggi seguiti da scuse: es. volontariamente
ti porto via quelle cose che hai portato da casa, ma non dovevi, le metto sulla cattedra. Il bambino dice: “è mio!”, risposta: “scusa, che sbadata!” e lo restituisco. Nel dubbio, ritirano le loro cose. Fare tutto con molta morbidezza.
Questi bambini hanno un bisogno di accettazione così forte, che lo agiscono attraverso la provocazione (tu mi accetti anche così come sono?) si mettono in situazioni pesanti, per una loro fragilità estrema.
Costruiamo un cambiamento attraverso l’insegnante che introduce strategie che sono differenti.
Strategie di sblocco Usiamo la richiesta di aiuto in modo paradossale:
l’insegnante si fa vedere un pochino in difficoltà per innescare nel bambino l’aiuto.
Piccoli auto-sabotaggi (volontariamente fare degli errori). “Maestra hai sbagliato!” – “Grazie! Meno male che ci sei tu! Come farei senza di te!”
Dove prima c’era ostilità si inizia a costruire una complementarietà complice.
Troppe volte si sta sul contenuto. Meglio stare sulla valenza emotiva per entrare nella relazione.
Tenere l’attenzione su come viene costruita la relazione.
Livelli di intervento
Diminuire il disturbo
Dare il giusto peso al cambiamento: da 20
a 15 volte è un cambiamento, arrivare a 0
è un miracolo
Prescrizione del sintomo
Aiutare i bambini a pensare al processo di
cambiamento (rinforzo dei cambiamenti
positivi)
Prescrizione «come se» con i genitori
Disturbo di attenzione (con
iperattività)
Livello di distraibilità, impulsività e iperattività esagerati rispetto all’età
Viene considerato un problema del sistema nervoso centrale
“Cerco di controllarmi, ma perdo il controllo” – “Io vorrei, ma non ci riesco”
Subentrano bassa stima di sé, labilità di umore, bassa tolleranza alla frustrazione, esplosioni di collera e basso rendimento scolastico
Come reagiamo?
Richieste dirette
“Smettila!” “Smettila di alzarti, ecc…”
Spiegazioni persuasorie
Rimproveri e punizioni
Continuiamo a dirgli di controllarsi maggiormente (ma il controllo fa perdere il controllo!)
Il bambino che ci prova e non ci riesce diventa frustrato e comincia a pensare che non ci riuscirà mai
Come reagiamo?
Aumento delle attenzioni dell’insegnante nei confronti del bambino per cercare di controllarlo maggiormente sovrastima di tutti quelli che sono i comportamenti di disturbo
Aumentando il coinvolgimento emotivo, i bambini arrivano a fallire anche nelle situazioni più semplici
Ignorare il comportamento negativo anche un’attenzione negativa ha la sua importanza, quindi il bambino potrebbe alzare il livello di disturbo, fino alla pericolosità!
Costruzione del «caso» colloqui più frequenti anche con tutta una serie di specialisti che parlano del «caso»
Strategie di sblocco Ristrutturazione con connotazione positiva
Prescrizione del sintomo (bambino che disturba)
Capacità di saper guardare la cosa da un altro punto di vista
Riflettere su quali sono i vantaggi/utilità dell’avere in classe un bambino così: ◦ “Ti ringrazio, perché tutte le volte tu fai così, io non so
bene come, ma riesco a funzionare meglio con i tuoi compagni. Grazie per il sacrificio che stai facendo, ti chiedo aiuto, ogni volta che farò un segnale segreto (mi tocco il naso, schiocco le dita), tu metti in atto uno dei tuoi comportamenti” (dico una cosa vera e per contrasto, sarò più morbido con gli altri)
Per contrasto molto spesso sovrastimiamo il comportamento negativo dei soliti e sovrastimiamo il comportamento virtuoso (è effettivamente così?) degli altri.
Strategie di sblocco
Il comportamento problematico del bambino è qualcosa che aiuta l’insegnante a funzionare meglio.
Prescrizione del sintomo, da fare un numero di volte superiore a quello che il bambino farebbe spontaneamente: una morbida, sottile, tortura
I bambini, quando sono in stato di tensione, mettono in atto tutta un serie di comportamenti per rilassarsi (es. picchiettare, dondolii, ecc…)
L’adulto mette il bambino in condizione di vivere un’esperienza emozionale correttiva.
Importanza della comunicazione con un tono morbido
Dubbi e perplessità
Cosa fare se è già partito prima che l’insegnante fa il segnale? ◦ Mi avvicino e gli dico: “Bravo, hai capito che stavo per
darti il segnale!”
◦ Fargli sentire che c’è sintonia
Se non lo punisco, come mi giustifico agli occhi degli altri? ◦ Gli altri bambini hanno chiaro che gli insegnanti hanno
già fatto tanti tentativi che non hanno molto funzionato
◦ I bambini hanno visto che, attraverso le punizioni, il comportamento del compagno diventava funzionale o aumentava il comportamento disfunzionale?
Passaggi successivi
Importantissimo: quando le cose vanno meglio, dargli il merito!
Diminuendo i comportamenti problematici, emergono quelli funzionali.
Aiutarlo a pensare alle azioni che ci sono state: “Come hai fatto? Come ci sei riuscito? Come sei stato capace?” la cosa importante non è che lui risponda, ma che ci pensi. Porre l’attenzione sul processo.
Fare dei colloqui con i genitori in cui si descrivono situazioni non ancora completamente realizzate, che poi diventeranno tali (Prescrizioni «come se»):
◦ “Abbiamo l’impressione che in questo momento il bambino è come se fosse più attento, partecipa di più, …” introdurre piccole cose un po’ più adeguate.
Obiettivo: costruire delle piccole esperienze di successo.
Fobia scolare
Rifiuto persistente di andare a scuola, del
contesto scolastico.
Possono esserci anche delle
somatizzazioni abbastanza forti (malesseri,
far fatica ad addormentarsi, svegliarsi
molto presto)
Il bambino sta comunicando che ha paura
Come agiamo?
rassicurazioni
spiegazioni razionali
banalizzazioni (non avere paura, cosa vuoi che succeda…)
“Non avere paura!”
evitamento (tenerlo a casa)
dare aiuto (portarlo fino in classe) “sto con te”
parlarne con tutti e continuamente – chiedere tanto
Strategie di sblocco
Meccanismo: interruzione del cortocircuito
Coinvolgere i genitori: se il bambino ha paura, ha bisogno di essere rassicurato
Fare il “Gioco degli spaventi”: i genitori individuano un momento della giornata e gli dicono: “Tu ci devi scusare, ma non siamo stati abbastanza attenti alle cose che ti preoccupavano, avrai 10 o 20 minuti di tempo (a seconda dell’età) per fare un gioco in cui racconti tutte le cose peggiori che ti possono capitare a scuola”.
Regole: i genitori ascoltano senza parlare, puntano una sveglia per il tempo e quando suona: “bravissimo! Domani ancora”
Al di fuori del gioco, congiura del silenzio: non se ne parla!
Mutismo selettivo
Paura a parlare in certi contesti
Rifiuto a parlare in situazioni specifiche
A volte pensiamo che sia una questione di
volontà, ma è una incapacità
Normalmente sono bambini molto timidi
e benvoluti dai compagni
Come agiamo
sollecitazioni continue a parlare e comunicare
richieste di spiegazione del disagio («dimmi cosa c’è di così terribile per cui non parli?»)
aumento di attenzioni
bambini continuamente sollecitati dagli sguardi, es. la maestra fa una domanda e li guarda per vedere se hanno intenzione di rispondere.
Strategie di sblocco
Ristrutturazione:
dare un valore positivo al fatto che il
bambino stia in silenzio
“Ti ringrazio perché attraverso il tuo
rimanere in silenzio, mi permetti di
ascoltare di più i tuoi compagni. Grazie
per il sacrificio che stai facendo!”
Strategie di sblocco
Mettere in atto delle piccole frustrazioni nei confronti del bambino, innescare qualcosa che gli fa venire voglia di parlare e poi andarsene, impedendogli di poter rispondere. ◦ La maestra si avvicina a Paolo e lo chiama Sofia. E se ne va.
◦ Sta scrivendo con la matita blu e la maestra dice che bella questa matita rossa. E se ne va.
◦ In modo che gli venga voglia di dire che ha sbagliato.
◦ Metterli in condizione di rispondere e al contempo impedirglielo.
◦ Nel cerchio del lunedì mattina, ti salto direttamente. Come se la regola fosse: ti impedisco di parlare.
Smettere di parlarne e rassicurare la famiglia dicendo che le cose vanno un po’ meglio, anche se non è proprio così.
Bibliografia
Giorgio Nardone, Andrea Fiorenza (1995), L’intervento strategico nei contesti educativi. Comunicazione e problem solving per i problemi scolastici, Giuffrè Editore
Matteo Rampin (2006), Pensare come un mago, Ponte alle Grazie
Nessia Laniado, Parolacce e rispostacce, (2004), Red Edizioni
Jerome Bruner, (2001), La cultura dell’educazione. Nuovi orizzonti per la scuola, Feltrinelli
Bibliografia Elizabeth G. Cohen, (1999), Organizzare i
gruppi cooperativi, Erickson
Erminio Gius, Marco Vinicio Masoni (a cura di), (2000), Costruire il successo scolastico, UTET
Annamaria Testa, (2000), Farsi capire. Comunicare con efficacia e creatività nel lavoro e nella vita, Rizzoli
Paul Watzlawick, J.H. Beavin, D.D. Jackson, (1971), Pragmatica della comunicazione Umana, Astrolabio Ubaldini