Gestione del

gruppo classe

Arluno, 24/02/2018

Dott.ssa Laura Bottini

Psicologa psicoterapeuta

Esperta in psicologia scolastica

Di cosa parleremo

Concetto di gruppo

Aspetti del gruppo classe

Come poter gestire situazioni particolari:

◦ Disturbo oppositivo provocatorio

◦ Disturbo di attenzione (con iperattività)

◦ Fobia scolare

◦ Mutismo selettivo

Esempi di modalità di gestione

Cos’è un gruppo?

Il gruppo è un insieme di persone in

interazione

Gruppo classe

Chi sono i componenti del gruppo classe?

ALUNNI

Gruppo classe

Chi sono i componenti del gruppo classe?

ALUNNI

DOCENTI

Gruppo classe

Chi sono i componenti del gruppo classe?

ALUNNI

DOCENTI

GENITORI

Gruppo classe

In interazione

ALUNNI

DOCENTI

GENITORI

Relazione Emozioni

Comunicazione Ruoli e

dinamiche

La comunicazione

La comunicazione è lo scambio di

informazioni tra due o più entità in grado

di emettere e ricevere segnali, intendendo

per scambio un processo interattivo in cui

è presente un meccanismo di feedback o

di retroazione.

Anna Maria Testa “Farsi Capire – Comunicare con efficacia e creatività nella vita e

nel lavoro” ed. Rizzoli, Milano, 2000

Comunicazione

Verbale e non verbale

Coerenza

Tono di voce

Sguardo

Come chiedere il silenzio?

Comunicazione e Pragmatica

Paul Watzlawick ha posto le basi di un nuovo paradigma della comunicazione evidenziando cinque assiomi:

1) Non si può non comunicare;

2) Ogni comunicazione ha un aspetto di contenuto e uno di relazione;

3) La comunicazione è un processo circolare (non lineare);

4) La comunicazione è verbale e analogica;

5) Tutti gli scambi di comunicazione sono simmetrici o complementari.

1 - Non si può non comunicare

I gesti comunicativi (ciao, buono, shh!)

Gli atteggiamenti para-linguistici (riso,

pianto, sbadiglio, sospiro, interruzione)

È impossibile non comunicare

perché anche la semplice osservabilità

influenza i comportamenti delle persone

presenti in quel luogo e in quel momento

ANCHE IL SILENZIO È COMUNICAZIONE

2 - Contenuto e Relazione

Si comunica sempre:

Qualcosa

a Qualcuno Relazione

Emozione

“E’ importante togliere la frizione gradatamente e dolcemente”

“Se togli di colpo quella dannata frizione, spacchi tutto”

2 - La comunicazione è sempre

interpersonale Ogni comunicazione è sempre uno scambio

tra 2 (o più) persone perciò ha due differenti valenze:

Il suo contenuto: «bisogna lasciare lentamente la frizione»

La relazione tra gli interlocutori: chi sei tu, che devi mollare piano la frizione, rispetto a me che ti suggerisco - domando, ordino, impongo, urlando o sorridendo o sospirando – di mollarla piano

Valenza relazionale della

comunicazione Il livello di relazione è veicolato da come ci

esprimiamo e indica come desideriamo che l’interlocutore ci consideri e che tipo di rapporto vorremmo instaurare

Chi parla è condizionato dai presupposti circa il rapporto con l’interlocutore, dalle variabili del contesto e dalla misura in cui desidera (o può modificare o rafforzare) il rapporto col destinatario e/o le variabili del contesto

3 – La comunicazione è un processo

circolare Il processo di comunicazione è inserito in

circuiti di retroazione in cui ogni sequenza è, contemporaneamente, causa del fenomeno che segue ed effetto di quello che lo ha preceduto

Ogni persona reagisce in modo globale, a livello fisiologico, emotivo, cognitivo e comportamentale, non solo agli stimoli realmente presenti, ma anche a quelli aspettati, ricordati, desiderati

3 – La comunicazione è un processo

circolare Modello di Osgood & Schramm

4 - La comunicazione è verbale e

analogica Si comunica attraverso:

il linguaggio verbale: informazione/ contenuto del messaggio

il linguaggio non verbale: tono, sguardo e mimica, prossemica, atteggiamento e postura

«Sono molto contento di vederti»

«Sei stato proprio bravo»

Gli elementi della costituzione del

messaggio Albert Mehrabain

5 - Tutti gli scambi di

comunicazione sono simmetrici o

complementari

Nella relazione simmetrica gli attori tendono a imitare, a ripetere il comportamento dell’altro, a instaurare e a mantenere rapporti paritetici in cui gli interlocutori rivestono ruoli simili e si trattano reciprocamente come se fossero “pari”, anche se non lo sono

5 - Tutti gli scambi di

comunicazione sono simmetrici o

complementari

Nella relazione complementare un partner assume una posizione superiore e invita l’altro ad adottare la posizione complementare o corrispondente inferiore

Un esempio di relazione complementare: una persona dà un consiglio e l’altro lo accetta e ringrazia

Informazioni sulla comunicazione

L’ambiente e la situazione sono tali da far sì che la forma di relazione che propongo sia compresa e accettata?

Il mio interlocutore è tale da poter comprendere e accettare il tipo di relazione che propongo (ordine, invito, esortazione) nel modo in cui lo propongo (tassativo, severo, amichevole, divertito, lamentoso, petulante, ecc.)?

Il contesto e l’interlocutore sono tali da consentirmi di mettermi nella posizione di chi ordina, invita o esorta in quel modo lì, per ottenere quella cosa lì, ottenendola?

Emozione

Reazione affettiva intensa con insorgenza

acuta e di breve durata determinata da

uno stimolo ambientale

La sua comparsa provoca una

modificazione a livello somatico,

vegetativo e psichico

Emozioni

Sono contagiose

Emozioni fondamentali:

◦ Felicità

◦ Rabbia

◦ Paura

◦ Tristezza

◦ Disgusto

◦ Sorpresa

Situazioni complesse

Disturbo oppositivo provocatorio

Deficit di attenzione con iperattività

Fobia scolastica

Mutismo selettivo

Disturbo oppositivo provocatorio

Comportamento diffidente, ostile,

provocatorio

Solitamente sono litigiosi verso gli adulti,

perdono spesso il controllo, sono spesso

arrabbiati, risentiti e infastiditi dagli altri

Sfidano spesso le regole e tendono a

incolpare gli altri per i loro errori o

difficoltà

Disturbo oppositivo provocatorio

Questi bambini portano come

giustificazione del loro comportamento

delle circostanze che loro non reputano

ragionevoli percezione che il mondo

vada contro di loro

Sono abbastanza paranoici nel loro

relazionarsi con la realtà e generano un

meccanismo di conferma del fatto che la

realtà ce l’abbia con loro

Come reagiamo?

Richieste di adeguarsi alle regole e all’autorità

Lamentele e richieste d’auto che vengono fatte ad altri (eccessivo parlare rispetto a queste situazioni)

Uso di motivazioni razionali (può produrre un cambiamento che è troppo breve nel tempo)

Richiami

Rimproveri (anche rispetto alla natura trasgressiva dei comportamenti)

Dichiarazione di punizioni che poi non sempre vengono rispettate

Punizioni

Mandato da altri (si comporta alla perfezione: mantiene il comportamento sfidante)

Guardiamo in profondità

Il problema è di tipo relazionale: diventa

essenziale la comunicazione (verbale e

non verbale)

Può emergere frustrazione negli

insegnanti quando ciò che si è tentato di

fare non funziona

Emozione prevalente: rabbia

E quando accade che tutto

quello che abbiamo provato non

risolve il problema?

Proviamo a cambiare punto di vista

Unire i nove punti con quattro segmenti

consecutivi

Quando ci troviamo di fronte ad un problema da risolvere abbiamo tendenzialmente due alternative:

affrontarlo frontalmente per rimuovere l'ostacolo diretto

oppure

affrontarlo in modo "trasversale" ... o come si usa dire "aggirando l'ostacolo: aggirare i limiti che la nostra percezione del problema ci ha imposto!

Strategie di sblocco Mettersi in una posizione one-down di impotenza volontaria.

L’adulto deve inserire una complementarietà nella posizione di simmetria che si è creata. “Mi piacerebbe tanto che tu facessi questa cosa (piccola e concreta), ma se per te è troppo difficile, non importa”

◦ Comunicazione che prevede un doppio legame: qualunque cosa accada, l’insegnante l’ha previsto. Illusione di alternative in cui è l’insegnante che gestisce la situazione. Tutto ciò riporta l’insegnante ad essere autorevole rispetto alla situazione.

Tutte le volte che il bambino mette in atto un comportamento provocatorio, la strategia più efficace è che questi comportamenti vengano premiati (caramella, bacio in fronte e comunicargli che ci piace)

◦ Comunicazioni che vanno ad evitare l’innesco della bomba atomica della provocazione.

◦ Mettere qualcosa di morbidissimo sul momento di crisi.

◦ La vera difficoltà/capacità è pensare che si possa fare qualcosa di differente.

Strategie di sblocco Piccoli sabotaggi seguiti da scuse: es. volontariamente

ti porto via quelle cose che hai portato da casa, ma non dovevi, le metto sulla cattedra. Il bambino dice: “è mio!”, risposta: “scusa, che sbadata!” e lo restituisco. Nel dubbio, ritirano le loro cose. Fare tutto con molta morbidezza.

Questi bambini hanno un bisogno di accettazione così forte, che lo agiscono attraverso la provocazione (tu mi accetti anche così come sono?) si mettono in situazioni pesanti, per una loro fragilità estrema.

Costruiamo un cambiamento attraverso l’insegnante che introduce strategie che sono differenti.

Strategie di sblocco Usiamo la richiesta di aiuto in modo paradossale:

l’insegnante si fa vedere un pochino in difficoltà per innescare nel bambino l’aiuto.

Piccoli auto-sabotaggi (volontariamente fare degli errori). “Maestra hai sbagliato!” – “Grazie! Meno male che ci sei tu! Come farei senza di te!”

Dove prima c’era ostilità si inizia a costruire una complementarietà complice.

Troppe volte si sta sul contenuto. Meglio stare sulla valenza emotiva per entrare nella relazione.

Tenere l’attenzione su come viene costruita la relazione.

Livelli di intervento

Diminuire il disturbo

Dare il giusto peso al cambiamento: da 20

a 15 volte è un cambiamento, arrivare a 0

è un miracolo

Prescrizione del sintomo

Aiutare i bambini a pensare al processo di

cambiamento (rinforzo dei cambiamenti

positivi)

Prescrizione «come se» con i genitori

Disturbo di attenzione (con

iperattività)

Livello di distraibilità, impulsività e iperattività esagerati rispetto all’età

Viene considerato un problema del sistema nervoso centrale

“Cerco di controllarmi, ma perdo il controllo” – “Io vorrei, ma non ci riesco”

Subentrano bassa stima di sé, labilità di umore, bassa tolleranza alla frustrazione, esplosioni di collera e basso rendimento scolastico

Come reagiamo?

Richieste dirette

“Smettila!” “Smettila di alzarti, ecc…”

Spiegazioni persuasorie

Rimproveri e punizioni

Continuiamo a dirgli di controllarsi maggiormente (ma il controllo fa perdere il controllo!)

Il bambino che ci prova e non ci riesce diventa frustrato e comincia a pensare che non ci riuscirà mai

Come reagiamo?

Aumento delle attenzioni dell’insegnante nei confronti del bambino per cercare di controllarlo maggiormente sovrastima di tutti quelli che sono i comportamenti di disturbo

Aumentando il coinvolgimento emotivo, i bambini arrivano a fallire anche nelle situazioni più semplici

Ignorare il comportamento negativo anche un’attenzione negativa ha la sua importanza, quindi il bambino potrebbe alzare il livello di disturbo, fino alla pericolosità!

Costruzione del «caso» colloqui più frequenti anche con tutta una serie di specialisti che parlano del «caso»

Strategie di sblocco Ristrutturazione con connotazione positiva

Prescrizione del sintomo (bambino che disturba)

Capacità di saper guardare la cosa da un altro punto di vista

Riflettere su quali sono i vantaggi/utilità dell’avere in classe un bambino così: ◦ “Ti ringrazio, perché tutte le volte tu fai così, io non so

bene come, ma riesco a funzionare meglio con i tuoi compagni. Grazie per il sacrificio che stai facendo, ti chiedo aiuto, ogni volta che farò un segnale segreto (mi tocco il naso, schiocco le dita), tu metti in atto uno dei tuoi comportamenti” (dico una cosa vera e per contrasto, sarò più morbido con gli altri)

Per contrasto molto spesso sovrastimiamo il comportamento negativo dei soliti e sovrastimiamo il comportamento virtuoso (è effettivamente così?) degli altri.

Strategie di sblocco

Il comportamento problematico del bambino è qualcosa che aiuta l’insegnante a funzionare meglio.

Prescrizione del sintomo, da fare un numero di volte superiore a quello che il bambino farebbe spontaneamente: una morbida, sottile, tortura

I bambini, quando sono in stato di tensione, mettono in atto tutta un serie di comportamenti per rilassarsi (es. picchiettare, dondolii, ecc…)

L’adulto mette il bambino in condizione di vivere un’esperienza emozionale correttiva.

Importanza della comunicazione con un tono morbido

Dubbi e perplessità

Cosa fare se è già partito prima che l’insegnante fa il segnale? ◦ Mi avvicino e gli dico: “Bravo, hai capito che stavo per

darti il segnale!”

◦ Fargli sentire che c’è sintonia

Se non lo punisco, come mi giustifico agli occhi degli altri? ◦ Gli altri bambini hanno chiaro che gli insegnanti hanno

già fatto tanti tentativi che non hanno molto funzionato

◦ I bambini hanno visto che, attraverso le punizioni, il comportamento del compagno diventava funzionale o aumentava il comportamento disfunzionale?

Passaggi successivi

Importantissimo: quando le cose vanno meglio, dargli il merito!

Diminuendo i comportamenti problematici, emergono quelli funzionali.

Aiutarlo a pensare alle azioni che ci sono state: “Come hai fatto? Come ci sei riuscito? Come sei stato capace?” la cosa importante non è che lui risponda, ma che ci pensi. Porre l’attenzione sul processo.

Fare dei colloqui con i genitori in cui si descrivono situazioni non ancora completamente realizzate, che poi diventeranno tali (Prescrizioni «come se»):

◦ “Abbiamo l’impressione che in questo momento il bambino è come se fosse più attento, partecipa di più, …” introdurre piccole cose un po’ più adeguate.

Obiettivo: costruire delle piccole esperienze di successo.

Fobia scolare

Rifiuto persistente di andare a scuola, del

contesto scolastico.

Possono esserci anche delle

somatizzazioni abbastanza forti (malesseri,

far fatica ad addormentarsi, svegliarsi

molto presto)

Il bambino sta comunicando che ha paura

Come agiamo?

rassicurazioni

spiegazioni razionali

banalizzazioni (non avere paura, cosa vuoi che succeda…)

“Non avere paura!”

evitamento (tenerlo a casa)

dare aiuto (portarlo fino in classe) “sto con te”

parlarne con tutti e continuamente – chiedere tanto

Strategie di sblocco

Meccanismo: interruzione del cortocircuito

Coinvolgere i genitori: se il bambino ha paura, ha bisogno di essere rassicurato

Fare il “Gioco degli spaventi”: i genitori individuano un momento della giornata e gli dicono: “Tu ci devi scusare, ma non siamo stati abbastanza attenti alle cose che ti preoccupavano, avrai 10 o 20 minuti di tempo (a seconda dell’età) per fare un gioco in cui racconti tutte le cose peggiori che ti possono capitare a scuola”.

Regole: i genitori ascoltano senza parlare, puntano una sveglia per il tempo e quando suona: “bravissimo! Domani ancora”

Al di fuori del gioco, congiura del silenzio: non se ne parla!

Mutismo selettivo

Paura a parlare in certi contesti

Rifiuto a parlare in situazioni specifiche

A volte pensiamo che sia una questione di

volontà, ma è una incapacità

Normalmente sono bambini molto timidi

e benvoluti dai compagni

Come agiamo

sollecitazioni continue a parlare e comunicare

richieste di spiegazione del disagio («dimmi cosa c’è di così terribile per cui non parli?»)

aumento di attenzioni

bambini continuamente sollecitati dagli sguardi, es. la maestra fa una domanda e li guarda per vedere se hanno intenzione di rispondere.

Strategie di sblocco

Ristrutturazione:

dare un valore positivo al fatto che il

bambino stia in silenzio

“Ti ringrazio perché attraverso il tuo

rimanere in silenzio, mi permetti di

ascoltare di più i tuoi compagni. Grazie

per il sacrificio che stai facendo!”

Strategie di sblocco

Mettere in atto delle piccole frustrazioni nei confronti del bambino, innescare qualcosa che gli fa venire voglia di parlare e poi andarsene, impedendogli di poter rispondere. ◦ La maestra si avvicina a Paolo e lo chiama Sofia. E se ne va.

◦ Sta scrivendo con la matita blu e la maestra dice che bella questa matita rossa. E se ne va.

◦ In modo che gli venga voglia di dire che ha sbagliato.

◦ Metterli in condizione di rispondere e al contempo impedirglielo.

◦ Nel cerchio del lunedì mattina, ti salto direttamente. Come se la regola fosse: ti impedisco di parlare.

Smettere di parlarne e rassicurare la famiglia dicendo che le cose vanno un po’ meglio, anche se non è proprio così.

Bibliografia

Giorgio Nardone, Andrea Fiorenza (1995), L’intervento strategico nei contesti educativi. Comunicazione e problem solving per i problemi scolastici, Giuffrè Editore

Matteo Rampin (2006), Pensare come un mago, Ponte alle Grazie

Nessia Laniado, Parolacce e rispostacce, (2004), Red Edizioni

Jerome Bruner, (2001), La cultura dell’educazione. Nuovi orizzonti per la scuola, Feltrinelli

Bibliografia Elizabeth G. Cohen, (1999), Organizzare i

gruppi cooperativi, Erickson

Erminio Gius, Marco Vinicio Masoni (a cura di), (2000), Costruire il successo scolastico, UTET

Annamaria Testa, (2000), Farsi capire. Comunicare con efficacia e creatività nel lavoro e nella vita, Rizzoli

Paul Watzlawick, J.H. Beavin, D.D. Jackson, (1971), Pragmatica della comunicazione Umana, Astrolabio Ubaldini

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attenzione!