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LO SVILUPPO DELLA CONOSCENZA NUMERICA E DELLE ABILITÀ DI CALCOLO. COS’ALTRO PUÒ FARE LA SCUOLA?
Dott.ssa Biancon Edy
Psicologa-psicoterapeuta
c/o POLIMED S.Stino di Livenza
PARTE TEORICA:Dott.ssa Biancon Edy Le principali teorie sullo sviluppo della
conoscenza numerica: la natura innata dell’apprendimento del numero e della sua elaborazione
I principali modelli interpretativi dell’apprendimento del calcolo
I processi del numero: meccanismo semantico, meccanismo sintattico, meccanismo lessicale
Il calcolo a mente e il calcolo scritto Gli errori nel numero e nel calcolo: è un Disturbo
Specifico dell’Apprendimento matematico? PARTE PRATICA:Log. Bertolazzi Francesca Come potenziare i processi del numero Come potenziare le abilità di calcolo
CHE COSA SI APPRENDE E CHE COSA È INNATO? Butterworth Brian ritiene che le capacità numeriche siano modulari ovvero costituiscano il MODULO COGNITIVO, caratterizzato da specificità di dominio, il quale classifica il mondo in termini di NUMEROSITA’ ed è INNATO È necessario ricordare che il concetto di MODULO è fondamentale per poter comprendere i disturbi di apprendimento poiché sono i “moduli cognitivi” che governano la funzionalità di diverse abilità come la lettura, il calcolo, la scrittura etc. e sono caratterizzati quindi dalla SPECIFICITA’ DI DOMINIO.
CHE COS’ È LA NUMEROSITÀ?
Essa è il numero esatto di oggetti contenuti in un insieme.
QUANTI OGGETTI UN NEONATO RIESCE
A PERCEPIRE?
Quattro (4).
Perciò l’abilità di cogliere la numerosità di un insieme è innata (cioè non serve apprenderla) fino a 4 elementi .
Fenomeno di percezione visiva detto subitizing
Sulla base di questa scoperta si può quindi affermare che un neonato è in grado di percepire come differenti due insiemi che presentano numerosità distinte.
Le ricerche che hanno permesso di confermare questa ipotesi, o di creare questo assunto teorico, sono gli esperimenti di Gelman e Gallistel (1978) o di Antell e Keating (1983).
un esempio di ricerca per capire meglio….
Destinatari: neonati dai 0 ai 12 giorni di vita Modalità: tecnica della abituazione-
disabituazione. Misurazione del “tempo di fissazione”
Materiali: cartoncini con disegnati dei pallini neri Procedura: presentazione di due cartoncini con
rappresentati 2 punti neri distanziati fra loro SCOPO: indurre l’abituazione; terzo cartoncino con tre punti allineati che rappresentò l’elemento nuovo e disabituante. Venne misurato il tempo di osservazione del neonato. La maggior durata di fissazione era indice di interesse e di capacità nel cogliere la differenza tra il cartoncino con 2 punti e quello con tre punti. Infatti il neonato osservò più a lungo quello con tre punti e questo fu la conferma che il b. appena nato discrimina quindi coglie la numerosità.
QUALI ALTRE CAPACITÀ SONO PRESENTI DALLA NASCITA?
i neonati riescono anche a distinguere i cambiamenti di numerosità provocati dall’aggiunta o dalla sottrazione di elementi (aspettative aritmetiche).
Esperimento di Wynn (1992): Soggetti:Bambini di 5-6 mesi
Modalità: veniva presentato un pupazzo successivamente nascosto da uno schermo, quindi un secondo pupazzo veniva mostrato e aggiunto al primo dietro lo schermo. Lo schermo si alzava rivelando la presenza dei 2 pupazzi.
Tempi di fissazione maggiori verso la 2° situazione
Conclusione: delusione di aspettativa
CONCLUSIONE
I risultati di diverse ricerche suggeriscono l’esistenza di una competenza numerica preverbale, innata e indipendente dalla manipolazione linguistico-simbolica: i bambini, molto prima di parlare e conoscere i simboli numerici, sono in grado di categorizzare il mondo in termini di numerosità.
Quindi la COGNIZIONE NUMERICA dipende da operazioni di quantificazione mediante l’attivazione di una rappresentazione mentale della quantità numerica di tipo analogico-non verbale che dipendono dal subitizing
PERCHÉ ALLORA CI SONO PERSONE “NON BRAVE” IN MATEMATICA SE ESISTE UN MODULO
COGNITIVO INNATO PER LA MATEMATICA?
le differenze individuali riguardano capacità più avanzate e sono riconducibili all’istruzione e all’apprendimento: possono aver avuto un cattivo insegnamento (poco potenziamento o con strumenti non adeguati)… è l’insegnamento che fornisce gli strumenti culturali per ampliare queste facoltà
In verità basta imparare qualche “regoletta” e i numeri camminano da soli… quando i bambini arrivano a scuola sanno infatti già contare! (Butterworth 1999)
Nonostante ciò esistono persone che nascono CIECHI ALLA NUMEROSITA’ e impossibilitati a sviluppare buone capacità matematiche
QUAL È L’ABILITÀ CHE COLLEGA LE CAPACITÀ INNATE DA QUELLE PIÙ ELABORATE?
L’abilità del conteggio
Gelman e Fuson (1991) Gallistel (1978) Essa si sviluppa dai 2 ai 6 anni e
necessita dello sviluppo di sottoabilità:
1° SOTTOABILITA’
2° SOTTOABILITA’
3° SOTTOABILITA’
Conoscere i nomi dei numeri Principio dell’ordine stabile-enumerazione
Saper collegare ogni parola –numero ad uno solo degli oggetti contati in un insieme Principio dell’uno a uno-corrispondenza biunivoca
Sapere che l’ultima parola detta rappresenta il numero di oggetti di quell’insieme. Principio della cardinalità
ETA’ DI SVILUPPO 2-3 anni : unidirezionale fino 10 5 anni: bidirezionale (avanti e indietro) 6-8 anni: Bidirezionale anche fino a 100
5 anni consolidata 3-4anni commettono ancora errori es. utilizzano la strategia “uno a te uno a me” ma non sanno inferire che il numero di oggetti posseduti è lo stesso per entrambi
5 anni consolidata 3-4 anni alla domanda “quanti sono?” sanno dire il numero finale solo per imitazione ma se si chiede loro di afferrare un certo numero di oggetti, ne prendono un numero a caso.
La Teoria di Fuson (teoria dei contesti diversi) si differenzia da quella di G-G per il minor valore attribuito alle strutture innate della conoscenza.
Le abilità di conteggio si sviluppano grazie a una
costante interazione tra funzioni innate e funzioni derivate dalla cultura attraverso continui e ripetuti esercizi e per imitazione.
Anche per questa autrice esistono i tre principi di G-G che chiama competenze concettuali.
3 diversi contesti d’uso delle parole numero: 1. Contesto sequenza : contare come filastrocca 2. Contesto conta: contare riconoscendo la
corrispondenza biunivoca tra parole-numero e oggetto ma non c’è riferimento alla totalità
3. Contesto cardinale (4-5 anni): la parola-numero identifica la totalità degli elementi di un insieme
RIASSUMENDO
A. Sequenza numeri usata come stringa di parole
B. Distinzione delle parole-numero ma l’intera sequenza è unidirezionale in avanti e dall’uno
C. Riproduzione della sequenza da qualsiasi numero ed è governata dalle relazioni di subito-prima-dopo
A. Luca 4 anni: “uno,due,sette,quattro…”
B. Marco 4 anni e 6 mesi: “uno,due,tre,quattro,cinque e poi non so bene”
C. Sara 5 anni: “subito vicino al 5 c’è il 6 e poi 7 e otto e poi fino al 20 te li dico tutti giusti”
FASI ESEMPI
d. le parole-numero della sequenza sono trattate come entità distinte e senza più ricorrere a elementi concreti di corrispondenza biunivoca
e. Sequenza usata come catena bidirezionale (avanti-indietro)
d.Lucia 5 anni e 3 mesi: “quattro è più di tre. Cinque è più di quattro”
e. Mattia 6 anni e 5 mesi: “sette, otto, nove… / nove, otto,sette…”
(Lucangeli.1999)
FASI ESEMPI
E POI COS’ALTRO SI SVILUPPA ENTRO I 6 ANNI?
La lettura e La scrittura dei numeri.
La capacità di lettura dei numeri precede quella della scrittura e avviene con l’attivazione dei meccanismi LESSICALI .
FASI EVOLUTIVE
3-4 ANNI Il b. non è in grado di attribuire il nome corretto al numero scritto es. leggere 3 il numero “otto”
5 ANNI Il b. sa leggere i numeri semplici e più frequenti
Fine 5 ANNI- 6 ANNI Il b. sa riconoscere correttamente i numeri entro il 10. Sbagliano spesso la lettura di 6 e 9 perché hanno la stessa forma grafica ma orientamento diverso
(Bialystock , 1992)
1°stadio 2°stadio 3°stadio
2-3 ANNI 4-5 ANNI 6-7 ANNI
Apprendimento delle forme orali
Rappresentazione formale
Rappresentazione simbolica
•Acquisizione nome numeri •Recitazione della sequenza appresa senza attribuire significato alla parola numero
Il bambino impara a riconoscere il nome verbale e la scrittura del numero
Il bambino attribuisce il corretto valore quantitativo: NOME U CODICE ARABICO U QUANTITA’
Scrittura dei numeri e comprensione simbolica di essi
i simboli numerici sono stati predisposti in modo da stare al posto di particolari valori di quantità esempio :
TRE (detto a voce) sta per OOO e per 3 dove OOO è la quantità (numerosità) e 3 il suo valore ARABICO (scritto).
L’associazione corretta NUMERO ARABICO e QUANTITA’ avviene verso i 6-7 anni.
LO SVILUPPPO DEL SISTEMA NOTAZIONALE (3-5/6 ANNI)
Principali tipi di notazione numerica:
- notazione con grado informativo nullo per un osservatore esterno,ma portatore di significato personale per il bambino;
- notazione basata sulla corrispondenza biunivoca;
- notazione convenzionale.
LA TEORIA DI HIERBERT (1988): LO SVILUPPO DELL’ACQUISIZIONE DELLA MATEMATICA SCRITTA
5 livelli di sviluppo della scrittura: 1.Connettere i simboli ai referenti: relazione tra simboli scritti del numero e quantità ;
es. 3 = ooo relazione tra segni operatori scritti e operazioni
sulla quantità; es. + = unire, 3+2 = ooo+oo Sì = l’azione sulla quantità in concreto NO= algoritmo operazioni e padronanza risultato perché
lavora sul concreto ed ha capito il senso del + come unione delle quantità
2. Sviluppare procedure di manipolazione del simbolo: azioni sui referenti concreti trasferite ai simboli. Impara a lavorare con le cifre e a combinarle es decine con decine, unità con unità…
3.Elaborare procedure per i simboli: generalizzazione delle regole note ad altre situazioni esempio regole dell’addizione applicate a numeri più grandi oppure si sviluppano nuove regole di manipolazione es. scomporre/comporre con l’addizione fanno sviluppare le procedure della sottrazione che sottendono agli stessi principi
4. Automatizzare le procedure di manipolazione dei simboli: apprendimento delle tabelline, dei fatti numerici tutti prerequisiti per il calcolo
5. Costruire sistemi simbolici più astratti : il bambino si allontana sempre più dall’uso del materiale concreto
IN SINTESI…
L’elemento centrale della competenza nella matematica scritta è la padronanza del rapporto tra simbolo e referente ossia la capacità di ritornare al significato partendo dalle rappresentazioni scritte.
COME SI SVILUPPANO LE STRATEGIE PER IL CALCOLO A MENTE?
Le strategie impiegate dai bambini per svolgere i
CALCOLI A MENTE seguono un certo percorso
evolutivo utilizzando prevalentemente prima delle
semplici strategie di conteggio, per poi giungere a
quelle più complesse che consistono in un recupero
immediato di risultati immagazzinati in precedenza.
Strategie conteggio recupero fatti aritmetici
Scuola Infanzia Utilizzo di 4 tipi di
strategie : 1. Conteggio con le dita
esplicito 2. Strategia delle dita senza
conteggio esplicito 3. Conteggio verbale ad alta
voce senza uso delle dita 4. Mancanza di strategia
desumibile dal comportamento (STRATEGIA DI RECUPERO)
L’utilizzo dell’ultima strategia indica che il b.no possiede il risultato in memoria e può recuperare
3 fasi per lo sviluppo del contare come prerequisito della strategia dell’addizione:
1. Contare tutto(inizio prima classe scuola primaria): es 3+5 il b. alza 3 dita su una mano, 5 nell’altra e conta “uno, due, tre” e poi “uno due tre quattro cinque”
2. Contare in avanti a partire dal 1° addendo: es. 3+5 partono da 3 e poi alzano cinque dita
3. Contare in avanti a partire dall’addendo pìù grande (fine prima classe scuola primaria): es.3+5, partono dal 5
Strategia più evoluta : guardare le dita senza contarle e così recuperare il risultato
Il modello di distribuzione delle associazioni (Siegler 1982)
Addizione: lo sviluppo delle strategie (Geary,1993)
MODELLO A RETE DI ASHCRAFT (1994)
Immaginate una tabella mentale a doppia entrata in cui sono rappresentati i calcoli con operatori a una cifra (FATTI ARITMETICI SEMPLICI)
Le cifre sono disposte da 0 a 9 orizzontalmente e verticalmente , lungo gli assi della rete
Le risposte (di calcoli a una cifra) sono nell’intersezione degli assi, detti “nodi”
L’esercizio nei primi anni scolastici e la frequenza di presentazione di essi determinano la forza di attivazione dei nodi ed il loro veloce recupero
QUINDI I FATTI ARITMETICI …
Sono tutte quelle operazioni per le quali non è necessario fare calcoli per arrivare al risultato.
Es. 1+2, 3x3 …. E si crea una conoscenza dichiarativa (processi di recupero)
Diversa dalla conoscenza procedurale (regole e procedure di conteggio)
QUINDI…la conoscenza procedurale va in parallelo con la conoscenza dichiarativa nei primi anni di scolarizzazione finchè non si lascia il posto solo alla strategia di recupero immediato dalla MLT
IL MODELLO DI ASHCRAFT
Secondo McCloskey , l’elaborazione delle informazioni numeriche è attuato da tre sistemi o moduli funzionalmente distinti: il sistema di comprensione dei numeri , il sistema di calcolo e il sistema di produzione numerica
Il sistema di comprensione e il sistema di produzione nel modello di McCloskey sono indipendenti .
SISTEMA DI COMPRENSIONE:
Il sistema di comprensione trasforma la struttura superficiale dei numeri (diversa a seconda del codice, verbale o arabo) in una rappresentazione astratta di quantità;
Comprensione dei simboli (+, -, x, :, <, >, ecc.)
Saper ordinare i numeri per valore quantitativo da maggiore a minore e viceversa
Saper confrontare i numeri quantitativamente
Conoscere il valore posizionale del numero
SISTEMA DEL CALCOLO: Il sistema del calcolo ha la rappresentazione astratta di
quantità come input, per poi “manipolarla”attraverso il funzionamento di tre componenti: i segni delle operazioni, i “fatti aritmetici”o operazioni base, e le procedure del calcolo;
Elaborazione dei segni delle operazioni: + - x :
Fatti numerici:
- tabelline
- calcoli semplici entro il 10
- risultati memorizzati ai quali si accede senza
eseguire l’algoritmo di soluzione(0xN=0; 1 x N=N; 0+N=N).
Procedure di calcolo:
- regole di esecuzione anche per operazioni più complesse (es. 58+36)
- incolonnamento
- prestiti e riporti
SISTEMA DI PRODUZIONE:
Il sistema di produzione rappresenta l’output del sistema del calcolo, fornisce cioè le risposte numeriche.
Saper numerare in avanti e all’indietro
Saper scrivere numeri sotto dettatura e saperli leggere
Riconoscere i fatti numerici
SISTEMA DEL CALCOLO:
FATTI ARITMETICI
SEGNI DELLE OPERAZIONI
PROCEDURE DI CALCOLO
Sistema di comprensione
dei numeri arabi; (3X8)
Sistema di comprensione
dei numeri verbali;
(tre per otto)
Sistema di produzione dei
numeri arabi; (24)
Sistema di produzione dei
numeri verbali;
(ventiquattro)
Rappresentazione
interna astratta
Sistema di produzione e sistema di comprensione
Sottocomponenti
LESSICALE SINTATTICA
Meccanismi Lessicali: l’elaborazione delle singole cifre che costituiscono il numero regolano il nome del numero (15 non si legge uno-cinque)
Meccanismi Semantici che regolano la comprensione della quantità;
Meccanismi Sintattici=Valore Posizionale delle Cifre
GLI ERRORI…
ERRORI NEL SISTEMA DEL
CALCOLO
1. Errori procedurali
2. Errori visuo-spaziali
3. Errori nel recupero di
fatti numerici 1. Errori lessicali
2. Errori sintattici
ERRORI
NEL SISTEMA DEL
NUMERO
ERRORI LESSICALI E SINTATTICI
Errori sintattici: risulta compromessa la capacità di stabilire i rapporti tra le cifre.
A. Errori di conteggio per mancato controllo della struttura sintattica es. 1,2,3,15
B. Mancato riconoscimento della posizione dello zero nella transcodifica dal codice verbale a quello arabico es. detto “centoquarantasette” e scrive 1047
Errori lessicali: dare l’etichetta verbale (nome) errata ai numeri che si leggono esempio leggere “cinque” ma c’è scritto 7.
Posizione e classe
unità teens decine
0 Dieci
1 Uno undici
2 Due venti
3 tre
4 Quattro
5 Cinque
6 Sei
7 Sette
8 Otto
9 nove dicianno
ve
novanta
DA DOVE NASCONO LE DIFFICOLTA’?
DALL’INCONTRO TRA SISTEMA NUMERICO E SISTEMA VERBALE
PERCHÉ SUCCEDE QUESTO?
“perchè ci sono aree particolari del cervello, distanti tra loro e responsabili di competenze diverse, che devono attivarsi in modo sinergico per “intelligere” i numeri” (Lucangeli)
SINERGIA: energia cognitiva sta nella SINCRONIA del
funzionamento delle varie aree. Un bambino può sbagliare se anche una sola area non funziona
in sinergia con le altre
QUESTA NON E’ DISCALCULIA L’ERRORE si ha perché non si apprendono le“giuste sincronie” tra
le diverse aree
E’ necessario sviluppare le competenze delle singole aree per permettere al bambino di essere maggiormente consapevole delle sinergie da dover
“attivare” per ottenere dei risultati
ERRORI NEL CALCOLO
Errori nel recupero dei fatti aritmetici
Errori nel mantenimento e
nel recupero delle procedure
Errore di confine: 6x3=21; errore di slittamento: 4x3=11 una cifra corretta e una sbagliata (Temple, Ashcraft)
Errore di interferenza (Campbell, 1987)
confusione e non corretto
utilizzo di regole di accesso rapido come NX0=0, N+0=N. se non vengono automatizzate causano un sovracarico della memoria di lavoro durante l’esecuzione di calcoli mentali e anche scritti
Errori nell’applicazione delle procedure
Errori visuospaziali
Errori nell’applicazione di regole di prestito e riporto; confusione tra la procedura di una operazione e quelle di un’altra; incapacità di progettare e verificare un’operazione.
Errori nel riconoscimento percettivo dei segni (+,x) , difficoltà ad acquisire concetti “dall’alto verso il basso”oppure “da destra a sinistra”
ALCUNI ESEMPI… ERRORI DI PROCEDURA
85 – 6
Il bambino sa che è impossibile sottrarre un numero più grande da quello più piccolo così prende 6 e sottrae 5 risultato 85-6=81
COSA NON HA SEGUITO?
La regola della direzione
1431-126=1315
qual è L’ERRORE?
Non si è tenuto conto del prestito di una decina alle unità
3-2=1 invece di 2-2=0
ERRORE DI PRESTITO
234-157=277
COME Può ESSERE IL RISULTATO SUPERIORE AL VALORE DI PARTENZA?
Errore di progettazione e verifica
Il bambino non sa monitorare l’esecuzione di una operazione
RIASSUMIAMO
I tre principali modelli da ricordare per dare una spiegazione agli errori sono:
Ashcraft/
Campbell
McCloskey Siegler
ERRORI DI
RACUPERO
DALLA MEMORIA
ERRORI
PROCEDURALI
ERRORI DI
RECUPERO DI
MEMORIA E
STRATEGIA DI
CONTEGGIO
UTILIZZATA
DISTURBO…. DIFFICOLTA’
DIFFICOLTÀ VERSO DISTURBO
Difficoltà d’apprendimento: essa è qualsiasi forma di difficoltà incontrata da un soggetto durante la sua carriera scolastica e derivante da uno o più fattori che possono riguardare sia lo studente che il contesto (funzionamento intellettivo sotto norma, adhd, bassa istruzioneetc)
15-16%
Disturbo specifico dell’apprendimento:
hanno origine biologica, rappresentano quindi un elemento costitutivo che accompagna il bambino fin dalle prime fasi del suo apprendimento.
Sono disturbi evolutivi ossia compromissione di abilità mai acquisite
Quoziente intellettivo nella norma
Adeguata istruzione Nessun danno neurologico Si diagnostica solo a fine 3°
classe primaria. Spesso dopo un ciclo di trattamento abilitativo
4-5%
TRE TIPI DI DISCALCULIA (TEMPLE, 1997) SULLA BASE DEL MODELLO DI MC CLOSKEY
Dislessia per le cifre: risultano compromessi i meccanismi lessicali mentre sono adeguati quelli sintattici
Discalculia procedurale:inadeguato apprendimento delle procedure di calcolo (errori di riporto, prestito e incollonamento), con adeguato processamento del numero
Discalculia per i fatti numerici:inadeguato recupero dei fatti aritmetici ( tabelline, calcoli semplici)
CONSENSUS CONFERENCE 2007
Ha individuato 2 profili di discalculia:
1. Debolezza della strutturazione cognitiva delle componenti di cognizione numerica quindi negli aspetti basali dell’ intelligenza numerica o senso del numero come subitizing, meccanismi di quantificazione, seriazione, comparazione, strategie di calcolo mentale;
2. Compromissioni a livello procedurale e di calcolo: lettura, scrittura e messa in colonna dei numeri, recupero dei fatti numerici e degli algoritmi del calcolo scritto
ULTIMA “DEFINIZIONE” DIAGNOSTICA DI PROSSIMA USCITA (DSM V)
Discalculia è una condizione di difficoltà nella PRODUZIONE o nella COMPRENSIONE delle quantità, dei simboli numerici o delle operazioni aritmetiche di base, non compatibili con l’età cronologica, il livello di istruzione o le abilità intellettive.
QUALI SONO I CRITERI PER PORRE DIAGNOSI DI DISCALCULIA?
-2ds o 5°p. per l’ICD-10 e per Consensus Conference
Studio di Murphy, Mazzocco e Chong 2008 propone questa classifica:
-”discalculici” per prestazioni <10°perc. in almeno due prove specifiche di abilità aritmetica di base;
-”basse prestazioni “per prestazioni rientranti tra 11° e 25° percentile
-”sviluppo tipico” per prestazioni al di sopra del 25°perc.
SI SUGGERISCE L’IMPORTANZA DI EFFETTUARE UNA VALUTAZIONE QUALITATIVA DEGLI ERRORI ANCHE NELLA CLINICA.
VI PUÒ INTERESSARE SAPERE CHE…
Non esistono dati epidemiologici in grado di stimare la comorbilità tra disturbo specifico del calcolo e lettura.
Non necessariamente chi è dislessico è discalculico e viceversa
Se c’è comorbilità, la gravità del disturbo di calcolo è più severa e c’è una minore capacità di recupero dello stesso (compromissione più severe della M. di lavoro)
Spesso il rifiuto verso la matematica dipende da insuccessi continui. È importante, come insegnanti, cercare di rinforzare positivamente gli alunni per i loro successi e rassicurarli per i loro insuccessi.
Non ci sono differenze tra maschi e femmine nelle prestazioni nella matematica
La maggior parte dei deficit nell’apprendimento della matematica appaiono riconducibili a una combinazione di funzioni compromesse nell’esecutivo centrale fra cui il controllo attentivo e l’inibizione delle associazioni irrilevanti (Anderson 2002)
Ancora non ci sono dati certi e chiari sulla localizzazione neurologica delle disfunzioni. Mancano alcuni studi di neuroimmagini.
Non sono ancora scientificamente appurati i dati sulla comorbilità tra D. Apprendimento Matematica e D. del Linguaggio e con ADHD
Mathematics and Learning disabilities tratto da Journal of Learning Disabilities, vol 37, n 1, pp4-15 (2004)
GRAZIE PER L’ATTENZIONE Dott.ssa Biancon Edy
Psicologa-psicoterapeuta
c/o POLIMED s.Stino di Livenza