Recensiones 005

Re.005 . - . -

La infancia de la inmigración

Rf.005 .

La virtualidad educativa del cine. (A partir dela teoría fílmica de Jean Mitry)

Rg.005 .

La enseñanza universitaria. El escenario y susprotagonistas

Rh.005 . ⁽.⁾

Tuning Educational Structures in Europe.Informe final. Fase 1

Ra.005 .

La práctica del mentoring en la empresa:estudio de dos multinacionales en España

Rb.005 . -

En busca de la autoestima perdida

Rc.005 .

La famiglia e il suo progetto educativo

Rd.005 .

Sociología de la familia y de la sexualidad

No hace mucho, un conocidoprofesor de una importante

Escuela de Negocios pasaba revistaa la coyuntura actual por la queatraviesan las empresas. Sugería,como alternativa para superar lacrisis actual, que era necesario unliderazgo emprendedor y unainnovación integral de todos losniveles organizativos de laempresa. En este sentido, proponíaque lo que fue en su día elconcepto de calidad total ha deceder su protagonismo a lainnovación en las empresas delsiglo XXI. Las viejas formas dedirigir una empresa no son hoy díacompatibles con la nueva era de lainformación y de la comunicación.

Ciertamente, a nadie se leescapa que la empresa comorealidad social no transcurre ajenaa los cambios de su época; necesitauna constante adaptación. Por estarazón, señala Drucker, elconocimiento se exige como elrequisito para la sociedad actual. Y,resaltando la figura del liderazgo,

apunta Drucker que la función quedistingue al directivo de los otros yque le confiere la cualidad de líderes su papel como educador.

En este sentido, el reto que seplantea en este libro de extrapolarla educación al ámbito empresariales de una gran agudeza y está enconsonancia no sólo con lasnecesidades actuales sino con loque se ha venido considerandocomo un desideratum por parte deinstancias y organismosinternacionales realmentepreocupados por el progreso ydesarrollo de la humanidad.

Por hacer mención a uno deellos, en La educación encierra un

tesoro, último informe de laUNESCO sobre la educación delaño 1996, se cita expresamente lafinalidad de aprender a ser comouno de los cuatro pilares básicosde la educación para el mundo dehoy. Esta finalidad se refiere “aldesarrollo global de cada persona:cuerpo y mente, inteligencia,sensibilidad, sentido estético,responsabilidad individual,espiritualidad”1. No se hace otracosa que reiterar una propuesta deun informe anterior, Aprender aser, de 1987, donde se definía eldesarrollo humano diciendo que“tiene por objeto el desplieguecompleto del hombre en toda suriqueza y en la complejidad de susexpresiones y de suscompromisos”2. Pese a todos losesfuerzos realizados desde hace yatres décadas tras su primeraformulación, cabe decir que esta

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La práctica delmentoring en laempresa: estudio dedos multinacionalesen EspañaEstíbaliz OrtizEUNSA, Pamplona, 2003, 313 pp.

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1Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana-UNESCO, p. 106.2Faure, E. (1987). Aprender a ser. Madrid: UNESCO-Alianza Editorial, p. 16.

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finalidad todavía está por estrenaren todo su alcance y profundidad.Sin embargo, el libro que aquí sepresenta es una formulaciónpráctica de ese desideratum en unámbito tan propio como es laempresa.

El modo de articular esedesarrollo de las personas en unaorganización empresarial es através del mentorazgo, latutorización. Y esto porque en elsustrato de todo desarrollo,también el profesional –este esuno de los objetivos del mentoring–

late la educación.Al margen de una

consideración meramente técnico-productiva, una adecuadaperspectiva empresarial remite a laconsideración dual de quienesforman parte de una organización.Dualidad que se asienta en laconsideración social de laspersonas y donde se fundamentael carácter dialógico que han depresidir todas sus acciones.

La autora, con una profundaformación humanística yempresarial, toma esa dimensiónsocial del hombre, integrada en sucondición de ser educable,entendiendo que esteplanteamiento está en la entrañade toda relación de mentoring yprecisamente por esto –unido a laposibilidad de que el trabajobrinde al hombre la posibilidad deque éste se eduque– es posible suexistencia.

Pero la virtualidad de estetrabajo no reside exclusivamenteen una mera consideración teóricadel mentoring. A lo largo de los

diversos capítulos se pone demanifiesto que las relaciones dementoring –expresión de laeducación en la empresa–favorecen un mejor desarrollo deltrabajo profesional unido a unrendimiento más eficaz. Para ello,–aquí radica la aportación originalde esta investigación– se estudia elmentoring y su entorno en dosempresas de conocido prestigio yexcelencia internacional, conobjeto de ver la integración deaquél con las políticas de recursoshumanos: las empresas elegidasson Hewlett-Packard y Danone.

Se pone de manifiesto que esposible, frente al carácterautónomo de las ciencias, lainterdisciplinariedad como modode avanzar, progresar y contribuiral desarrollo humano yempresarial. Para lograr esteambicioso objetivo se precisamucho estudio y dedicación, comoes el caso de la Dra. Ortiz. Enexpresión de MacIntyre, hace falta“alguien que viva en ambosesquemas conceptualesalternativos, que conozca y seacapaz de hablar el lenguaje de cadauno desde dentro, que hayallegado a ser, por decirlo así, unhablante nativo con dos lenguasprimeras”3. Esta es la razón por laque entiendo que este trabajoaporta un valor añadido quedebiera ser emulado en otrasorganizaciones empresariales uotros ámbitos sociales donde laeducación ocupa un lugarpreponderante.■

ALFREDO RODRÍGUEZ SEDANO

3Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana-UNESCO, p. 106.

Se trata de un libro valiente,que combina la exposición

rigurosa propia de la ciencia y lasencillez expositiva de un libro deautoayuda. Eso hace de él un librode lectura agradable, que no dejade sorprender por la claridad desus planteamientos.

El libro está dividido en sietepartes: 1) Introducción alconcepto de autoestima; 2)Génesis y desarrollo de laautoestima; 3) Grandeza y miseriade la autoestima en la sociedadactual; 4) Lo que no es autoestima;5) La autoestima y la fatiga de seruno mismo; 6) En busca de laautoestima perdida; 7) Laautoestima y la cuestión del origende nuestro ser.

Comienza el libro precisando elconcepto de autoestima: “laautoestima no es otra cosa que laestimación de sí mismo, el modoen que la persona se ama a símisma” (p. 18). Pasando acontinuación a revisar los distintosconceptos de autoestima ofrecidospor diversos autores. Unadistinción interesante es la que seestablece entre la “autoestimaprincipio” y la “autoestimaresultado”, ya que numerososautores hacen depender en excesola autoestima de los logrosobtenidos, con independencia delas cualidades y características de

cada persona. En este sentido, elautor llega a decir que “haytriunfadores que dan pena”. Enrelación con lo anterior, se da unasegunda definición de autoestima:“la capacidad de que está dotada lapersona para experimentar elpropio valor intrínseco, conindependencia de las característicasy logros personales que,parcialmente, también la definen eidentifican” (p. 28).

Por lo que respecta a la génesis ydesarrollo de la autoestima, señalaPolaino que ésta tiene cuatroingredientes: cognitivos, emotivos,comportamentales y la estimaciónpor parte de otros. En primer lugar,tenemos que tener en cuenta loque piensa la persona acerca de símisma. Para que la autoestima estébien fundamentada debe estarbasada en la realidad. Los factoresemotivos dependen de loscognitivos: “en función de lo quese piensa, así se siente” (p. 48). Elautor destaca cuatro sentimientosbásicos: miedo, ira, tristeza yalegría. En este sentido, laautoestima podría definirse comoel sentimiento que uno tiene de símismo. Por lo que respecta alcomportamiento, la autoestimadepende de lo que la persona hace.Se hacen obras buenas porque se esbueno, y se es bueno porque sehacen obras buenas. Según esto, lasdos condiciones para crecer enautoestima son: a) que elconocimiento personal esté basadoen la verdad; b) que se disponga deun proyecto personal realista (cfr.p. 64). En cuanto a la estimaciónpor parte de otros, ésta, según elautor, también influye en laautoestima; baste pensar en laestima que todos hemos recibido

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En busca de la

autoestima perdidaAquilino Polaino-LorenteBilbao, Desclée de Brower, 2003, 239 pp.

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de nuestros padres (es lo que sellama apego infantil).

En cuanto a la autoestima en lasociedad actual, tenemosfrecuentes casos de tergiversaciónde la autoestima. En primer lugar,querer se degrada en apetecer, lo quedegenera en un miedo alcompromiso. Querer debe ser unasalida de sí y un don de sí. Querer,dice el autor, es autoexpropiarse enbeneficio de otro. En segundolugar, en la sociedad actual se da elresentimiento. En este sentido,apunta Polaino, “una persona quese rechaza a sí misma no puedequerer a nadie” (p. 80). Laspersonas con baja autoestima nosuelen aceptarse como son, serechazan a sí mismas y no aman alos demás. También en la sociedadactual se dan problemas deautoestima en la captación de lomasculino y lo femenino, y unaserie de errores en el encuentroentre adolescentes: 1) el error deno ponerse en el lugar del otro; 2)el error de desconocer en quéaspectos fundamenta el otro suautoestima; 3) el error de vincularen exceso su propio género con undeterminado mapa cognitivo.Igualmente, hay problemas en lainterpretación de los roles. Losroles tienen que ver con lo quesocialmente se espera delcomportamiento de una persona.“Los roles hacen referencia a lasexpectativas acerca de lo que esdeseable socialmente en el modode conducirse las personas, deacuerdo con un determinadoestatus” (p. 102). De tal maneraque “no hay roles sin estatus, niestatus sin roles” (p. 102). Laautoestima masculina y femeninaquedan afectadas por la evolución

de los roles, de forma que se dancrisis de masculinidad y defeminidad.

El capítulo cuarto trata de loque no es la autoestima. No esautoestima, en primer lugar, lavanagloria. Es vanagloria lo que sehace en vistas al juicio de losdemás, cuando actuamos comoactores. Tampoco es autoestima elamor propio, que sería “el deseode autoafirmarse a sí mismo” (p.121). En principio, una personaque está afirmada no necesitaafirmarse; por ello, el amor propioes contrario a la autoestima. No esautoestima el orgullo, es decir, eljuicio erróneo por sobreestimaciónacerca de uno mismo. El orgullodepende mucho de los modelos delos que disponga la persona, y conlos cuales se ha identificado. Lapersona orgullosa se acostumbra atratarse a sí misma como si yahubiese alcanzado el yo ideal, yexige que se la trate enconsecuencia. Tampoco la soberbiaes autoestima. La autoestima es unconcepto psicológico, mientrasque la soberbia es un conceptomoral. Con la soberbia la personase erige en principio de sí misma;se trata de una grandezapervertida. Tampoco el narcisismoes autoestima. Cuando laautoestima entra en crisis seproducen crisis de narcisismo. Elnarcisismo se da en personas quese quieren apasionadamente a símismas y, por la razón que sea, secontraría su trayectoria vital.

A continuación se trata de lafatiga de ser uno mismo. En lasociedad del siglo XXI, sociedaddel conocimiento y de lacomunicación, es frecuente que elhombre haga lo que no quiere y

no haga lo que quiere; en talescircunstancias se da la fatiga deuno mismo, una insatisfacciónvital y frustración crónica. Lafatiga desvela, según Polaino, elestéril y hercúleo trabajo deconseguir unos determinadosobjetivos. En esta “cultura delvacío” surge con inusitada fuerzael individualismo arrogante. Frenteal individualismo de la mayoría,que se postula como único criteriode verdad, quienes piensan demanera diferente se enrocan en símismos y procuran hacerse fuertes.La única manera de salir de estasituación de individualismo, segúnPolaino, es reconocer un tú. Sin eltú no hay nosotros, y sin el nosotros

no es posible la vida en sociedad.La persona, según Polaino, estáhecha para la donación, para laautoexpropiación a favor del otro.

El capítulo seis, “En busca de laautoestima perdida”, es el capítulocentral del libro. Trata, en primerlugar, de la pérdida de laautoestima. La autoestima sepierde ante todo si no nosconocemos: si no nos conocemosno podemos estimarnos. Si sóloconocemos algunos rasgosnegativos, y ninguno positivo, nonos estimamos. A este respecto, esnecesario un equilibrio, segúnPolaino, entre razón, voluntad yafectividad. Los sentimientosayudan a la razón a valorar yreconocer la realidad. Perofundamentar la autoestima en lossentimientos equivale a perderla.Razón y sentimiento se refuerzanrecíprocamente. La mayoría de lasemociones están condicionadaspor las cogniciones. El error delracionalismo está en minusvalorarla afectividad. En este sentido, dice

Polaino que “hacer las cosas sólopor el sentido del deber no muevemás que a los inflexibles, a losvoluntaristas y a los fanáticos” (p.194). La autoestima se recobra“cuando se rectifica el error quecausó su pérdida o cuando seeducan los sentimientos erróneosque causaron tal extravío” (p. 197).Concluye Polaino que “el amor

concreto a personas concretas es al finla fuente motivadora porantonomasia que pone en marchala decisión de llegar a ser la mejorpersona posible” (p. 209).

El último capítulo es unavaliente apuesta por el Ser,centrando la autoestima en elorigen del hombre. La necesidadinfinita de estimación que siente elhombre no puede ser satisfechapor personas finitas. El hombretiene la experiencia de ser queridoen origen por sus padres. Perodesconoce la participación gratuitade su ser y el hecho de ladonación que el Ser le hizo. Sufreamnesia de su origen. Larecuperación de la memoria delorigen posibilita la eclosión delpersonal y verdadero destino. Espreciso, según Polaino, conocerseen Dios y estimarse en Dios. Diosfue quien nos amó primero. Elorigen de la autoestima está enDios. De tal forma que amar a losdemás en Dios es la mejor formade estimar a los otros. Y concluyecon un párrafo que bien puede serla consecuencia de todo loexpuesto: “En síntesis, que laautoestima más fiable, constante yverdadera sería aquella quesatisficiera las condicionessiguientes: quererse a sí mismo enDios; quererse como Dios nosquiere; querer a los otros como

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Dios los quiere y querer a Dioscomo Dios quiere ser querido” (p. 234).■

ANTONIO VILARNOVO

El libro de Lorenzo Macario esbreve e intenso, su contenido

se encuentra estructurado de talforma que el autor consiguecondensar una gran cantidad deinformación relevante en lasapenas 48 páginas que suman eltotal del libro. Se trata de unapublicación que se incluye en unacolección dedicada a proporcionarde manera clara y concisaorientaciones con base científicapara la práctica educativa deámbito más bien informal.

Se encuentra el lector, por tanto,frente a un estilo de lenguajedirecto y práctico, fácil y rápido deleer, pero cada página condensauna profundidad de contenido quebien merece detenerse en sureflexión. De este modo, evitandoel riesgo de terminar el libro de unsolo golpe, el lector puede iravanzando las páginas asimilandocada punto y comprendiendo latrascendencia actual del tema quetrata: la familia y el proyectoeducativo.

El hecho de que se trate de unatemática que pertenece al ámbitode la educación informal, noimpide al autor afrontarla con afánde sistematización y de rigor,permitiendo así que el lectorpueda centrarse en aquellosaspectos que le resulten de especialinterés. De todos modos, dentrodel amplio abanico de temas queabarca esta área de estudio, elautor –profesor de PedagogíaFamiliar en la UniversidadSalesiana de Roma–, se centraespecíficamente en la tareaconcreta de los padres comoeducadores de sus hijos. Quizá seaesa la razón por la cual el discursofundamental del autor se abre conla pregunta que una verdaderapaternidad responsable obliga aplantearse: ¿qué tipo de hombrequiero que sea mi hijo? Y, acontinuación, el padre y la madrese plantean otra cuestión que siguenecesariamente a la primera:¿cómo debo comportarme paraello?

A partir de aquí, el contenidodel libro se divide en dos grandespartes: la primera se refiere acuestiones de fundamentación,como la responsabilidad de lospadres, y también algunas otrasmás descriptivas, como lastipologías de padre o lasinterferencias de la familia deorigen. La segunda parte trataalgunos aspectos esenciales de unproyecto de familia: por ejemplo,la influencia de la atmósferafamiliar, el uso del poder, lasexualidad, la muerte, la religión.

Puede resultar de especialinterés para el lector comentaraquí algunas de estas cuestiones.Junto a las preguntas

La famiglia e il suoprogetto educativo

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Lorenzo MacarioEdizioni Dehoniane, Bologna, 2002, 48 pp.

fundamentales planteadas al iniciodel libro, el autor consideratambién imprescindible que cadamiembro de una familiadeterminada viva con laexperiencia gozosa de supertenencia a ella.

Esto quiere decir que el niño ola niña tienen que ir creciendo enel sentimiento de haber nacido porun acto de amor, el cual para lafamilia creyente viene comunicadopor Dios a los padres. Tambiénsignifica que cada hijo debedescubrirse como único ydiferente a los demás para poderamarlos y respetarlos. En estaposibilidad de obrar el bien elniño refuerza el sentido de suautoestima y fortalece su voluntad.Y, en definitiva, se descubre comoun ser competente.

En cuanto a la segunda parte,acerca de los elementos esencialesdel proyecto familiar, resulta deespecial interés el apartado sobrelas influencias de la atmósferafamiliar. Cada niño o niña llega auna familia en un momentodeterminado con un clima afectivodeterminado. Esta atmósferafamiliar condiciona, sin duda, elproyecto familiar. El autor del libroagrupa los condicionantes mássignificativos en distintos niveles:

1. La experiencia de laconcepción del hijo, el embarazode la madre y el momentoesperado del nacimiento.

2. Las circunstanciasparticulares de la familia durante elcrecimiento.

3. El estado del niño: si sufrealgún tipo de discapacidad,enfermedad, etc.

4. La relación conyugal: si esarmónica, estable, conflictiva, etc.

5. Las relaciones con losabuelos.

6. El nivel de conciencia de losadultos, su forma de comunicarse,su filosofía de vida.

Por otro lado, las cuatroprincipales categorías deaprendizaje que el autor distingueaparecen formuladas acontinuación a modo depreguntas: 1) ¿Qué enseñamos anuestro hijo sobre sí mismo? 2)¿Qué enseñamos a nuestro hijosobre los demás? 3) ¿Qué enseñamosa nuestro hijo sobre el mundo? 4)¿Qué enseñamos a nuestro hijosobre Dios? Parece que con estascuatro preguntas el autor pretendeabarcar los pilares clásicos de laeducación del hombre: laindividualidad, la sociabilidad, latrascendencia a través delconocimiento objetivo de larealidad y de la fe en Dios.

Por último, el autor describecómo se distingue la paternidadresponsable. Para ello, empleaalgunas palabras clave que vaanalizando a lo largo de lasúltimas páginas:

1. Que sea único. Aquí meparece destacable la apreciacióndel autor respecto a la ocasión deaprendizaje que presenta tambiénla diferencia respecto al cónyuge.La unicidad en el ser humanoresponde a la suma de semejanzasy diferencias. Si los padres sólomuestran la semejanza, nopermiten que el hijo capte laconcreción de ese carácter únicoque también transmite ladiferencia.

2. Que tenga un rico potencial.Y sea capaz de ejercer su poder,entendido aquí como control,responsabilidad y toma de

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decisiones. Este poder se puedemanifestar en todos los aspectosde la vida humana: físico(corporal), intelectual, afectivo,material, social y espiritual.

3. Que sea sexuado: padre omadre, hombre o mujer, parafavorecer la identificación sexualpositiva del hijo o hija.

4. Capaz de intercambio:concretada en el vivir juntos comopareja.

5. Realista: consciente de queno todo se aprende en la familia.

6. Responsable: ante la muerte,ante el compromiso religioso, a lahora de tener el coraje de arriesgarfrente a la necesidad de buscarseguridades, para compartir sueñose ilusiones en familia.

Me parece ilustrativo terminareste comentario con unas palabrasdel propio autor que resumen elideal de familia que va exponiendoa lo largo del libro y que aquí yohe tratado de sintetizar: “en lafamilia ideal hay adultos que sonabiertamente ellos mismos,manifiestan su poder, revelanclaramente su sexualidad, se guíande su sentido común, son realistas,responsables y, por sucomprensión, su gentileza y suafecto, ofrecen la posibilidad yvoluntad de cambiar” (p. 23).

A pesar de este ideal de familia,el autor es consciente desde suplanteamiento cristiano de loslímites que toda realidad humanaencierra y por eso acaba afirmandoque “más allá de la familia humana,cada hijo pertenece también a lafamilia de Dios” (p. 45).

En conclusión, el interésespecífico del libro reside, sinduda, en su propósito de explicarde manera sintética en qué

consiste esencialmente la tareaeducativa de los padres hacia loshijos, cómo se concreta y quéexigencias reclama. El lector noencontrará una sistematizaciónexhaustiva propia de una obra demayor amplitud, pero algunas delas aportaciones de este libro sípueden servirle a modo deorientaciones para poder afrontarla práctica educativa desde lafamilia. Por otro lado, el libroresultará de interés general paraaquellas personas que por motivoso bien profesionales o bienvivenciales mantengan contactocon la educación familiar. Asípues, padres, educadores, personasinteresadas por los problemas queatraviesa hoy la familia, puedenencontrar en sus páginas algunasideas sugerentes que les sirvan pararesponder a sus inquietudes.■

CARMEN URPÍ

Encontrar un consenso acercade la Sociología y sobre el

método sociológico no es tareasencilla. Desde que se instala en laciencia moderna la distinciónentre juicios de hecho y juicios de

Sociología de la familia y de la sexualidadJosé Pérez Adán y Javier Ros CodoñerEDICEP C.B., Colección TextosUniversitarios, Valencia, 2003, 178 pp.

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valor, la polémica ha estadoservida y la Sociología no estáexenta de esa influencia.

Hay una corriente muyinstalada dentro del pensamientosociológico que aboga por sucarácter científico del mismomodo que lo hacen las cienciasnaturales. Y a nadie cabe duda delcarácter científico de la Sociología.Pero de ahí a apostar por elpositivismo, dejando fuera losjuicios de valor, como forma dehacer ciencia, me parece que es unfuerte atentado a esta ciencia.

A este propósito resultansignificativas unas palabras deAnthony Giddens, publicadas enun libro suyo titulado En defensa de

la Sociología (2000), en las queseñala con acierto que “la cienciasocial no tiene una relaciónneutral con el mundo social, comoun instrumento de cambiotecnológico” (p. 34).

Y, efectivamente, así parece. Siel objeto propio de la Sociologíaes la acción social, desvincular laacción de quien es sujeto de laacción es renunciar a comprenderla acción. Y en esta perspectiva elpositivismo tiene poco que hacer.Sólo una comprensión unitaria dela persona en su ser social hacefactible el progreso y desarrollo dela Sociología.

Este es a mi modo de ver loque tratan de resaltar los autoresde esta obra. Así lo señalanexpresamente en el prólogo: “laexperiencia de la sabiduríacientífica es una experienciaunitaria” (p. 7).

Y ese saber unitario ha dearmonizar la comprensión de laacción social desde la perspectivaespiritual y material de la que la

dota el ser humano. Elatrevimiento de estos autores,poco frecuente pero necesario, serefleja claramente en otraafirmación que vertebra los temasque serán tratados: “la fe y la vidason aspectos del mismo saber, sonciencia que nos descubre lohumano a nosotros mismos,dándonos la posibilidad deconocer más, de comprendermejor, y, en definitiva, de crecer”(p. 7).

Mucho se habla y se escribehoy día de interdisciplinariedad.Teórica y prácticamente existe elconvencimiento de quecompartimentalizar las ciencias,fragmentar el saber, no sea quizásel camino más adecuado paraencontrar sentido a lo quehacemos. Otra cosa es que seintente. Y en este libro se hace sinreparos. Cualquier lector verácómo a lo largo de estas páginasmuchos de los temas actuales quese abordan adquieren una nuevadimensión, precisamente porquese abordan con un criterio básico:se parte de la unidad de lapersona. Y ahí no cabe manteneresa distinción entre juicios dehecho y juicios de valor. No cabepostular por una neutralidad fríaque es la razón de ser delsinsentido.

Junto a esta precisiónmetodológica, el libro está escritocon un gran sentido pedagógico.Quienes se enfrentan a estaspáginas acaban siendoprotagonistas. Y su protagonismose desvela al final de cada capítuloal ser interpelados con unascuestiones para la reflexión quetienen que ver directamente con loleído.

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La razón de ser de este modode proceder pedagógico se debefundamentalmente a que el libroestá dirigido “a estudiantesuniversitarios que cursanasignaturas de sociología de lafamilia, de la sexualidad, omaterias de análisis de la vidacotidiana y de la culturacontemporánea” (p. 7). Sinembargo, los autores de este librohan logrado, a mi juicio, ir másallá. Por su interés, por su temáticay por su metodología, está abiertoa todo aquel que verdaderamenteestá interesado por las cuestionessociales. Para aquellos que handecidido no quedarse en suindividualidad y deciden no sóloexistir sino coexistir.■

ALFREDO RODRÍGUEZ SEDANO

Los autores de La infancia de la

inmigración son dos profesoresde psicología cultural y deantropología en la Harvard

Graduate School of Education, quehan centrado su trayectoria deinvestigadores en el estudio de lainmigración. En la presente obrase expone un estudiointerdisciplinar sobre los niñosinmigrantes de primera y segunda

generación que viven en losEstados Unidos. Concretamente,el interés de los autores se hadirigido a analizar los factores queinfluyen en el proceso deconstrucción de la identidad de estosniños inmigrantes.

El libro es el resultado de unproyecto de investigación quecomenzó en 1997 y que recoge losdatos y conclusiones de losprimeros años del estudio. Losautores se centran, sobre todo, enlos niños que han nacido en elextranjero y que recientementehan llegado a los Estados Unidos,ya que “las experiencias de losrecién llegados son, en ciertosentido, únicas y deben aislarseanalíticamente de los problemas alos que se enfrentan lasgeneraciones posteriores, nacidasen los EEUU” (p. 28).

Se compone de cinco capítulos;en los dos primeros se trata sobrelas distintas experiencias de lainmigración (actuación de losinmigrantes, de los refugiados, losmovimientos transnacionales, etc.);se reflexiona acerca de ciertospuntos asociados a la inmigración,como la delincuencia, el problemadel indocumentado, lainmigración ilegal, la situaciónambigua que vive el hijo deinmigrante nacido en el país deacogida, la cultura delmulticulturalismo, etc. El tercercapítulo versa sobre algo másconcreto, como son lasexperiencias psicosociales de losinmigrantes; las reunificacionesfamiliares, los roles familiares, elestrés que produce un cambio tangrande como es emigrar a un paísdiferente, y la adaptación yaprendizaje de las nuevas reglas

La infancia de lainmigraciónCarola Suárez-Orozco y Marcelo M. Suárez-OrozcoMorata, Madrid, 2003, 291 pp.

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que esto conlleva. Lareconstrucción de las identidadesen estos niños inmigrantes es eltema que se analiza en el cuartocapítulo y, en el quinto, se toca eltema de la escuela.

Es un libro ameno, que se leecon mucha facilidad, ya que ellenguaje es sencillo y claro.Muchas cuestiones son expuestas yrelacionadas entre sí y el discursoes claro y coherente.

Desde diversos campos se danrazones que explican el fenómenode la inmigración; así, los autorescomentan que, por un lado, loseconomistas hablan de factores deempuje y de atracción como eldesempleo y la contratación deextranjeros por parte de losempresarios (p. 44); por otro, lossociólogos “tienden a buscar lascausas de la inmigración enfuerzas interpersonales y en redessociales” (p. 45). Los antropólogoscomentan que se centran más enrazones culturales (p. 45). La ideade Carola Suárez-Orozco yMarcelo Suárez-Orozco es que “lainmigración supone factoreseconómicos, sociales y culturalesy, en consecuencia, su totalidad nopuede reducirse a una variable” (p. 47).

Los autores tratan de hacer verque los tópicos que hay enNorteamérica sobre la inmigraciónno son del todo ciertos. A sujuicio, se basan en percepcioneserróneas o en una visiónsuperficial de su situación.Realizan un breve recorridohistórico sobre el fenómeno de lainmigración, del pensamientonorteamericano sobre estefenómeno social y de la evoluciónde ambos hechos, para dar razones

de la situación actual en la que seencuentran los hijos deinmigrantes, y los problemas a losque tienen que hacer frente tantoellos como sus familias. Según losautores, los nuevos inmigrantes seencuentran en el mejor y en elpeor de los momentos; con másoportunidades de llegar a launiversidad y alcanzar una buenaformación y el éxito, perotambién, debido a los numerososobstáculos y dificultades a los quetienen que hacer frente, con másposibilidades de que se pierdan en la

cultura callejera del país deadopción y no lleguen a integrarse.

Frente al pensamiento –untanto negativo– de losestadounidenses sobre losinmigrantes, los autores tocan estarealidad desde otra perspectiva;aportan datos sobre la poblacióninmigrante como: el nivel deestudios, sus actitudes frente a lanueva cultura y el modo en el quemuchos llegan al país. Afirmanque: “en contra de la creenciapopular, los inmigrantes denuestros días están más educadosque los de épocas pasadas” (p.104), y que en su mayoría losinmigrantes llegan al país confuertes motivaciones para aprenderel idioma y con actitudes yexpectativas muy positivas respectoa la cultura del país de acogida.Ambos autores critican que “losfuertes lazos familiares y la éticadel trabajo así como su optimismocon respecto al futuro, son activosque debieran ser bienvenidos albagaje cultural total de la nación”(p. 263).

Pero estas expectativas yactitudes positivas no tardan enhundirse, ya que los inmigrantes

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“ingresan en unos espacios socialesen donde las categorías étnicasconstituyen campos gravitatoriosimportantes” (p. 115). En lallamada cultura delmulticulturalismo que caracteriza ala sociedad norteamericana, lascategorías elaboradas –hispano,asiático, afroamericano, latino,europeo, etc.– son muy marcadas,y no se puede hablar de que losinmigrantes se vayan a integrar enla sociedad en general, sino en ungrupo determinado definido por lasociedad de acogida.

Esto, a la hora de crear oredefinir la identidad supone paralos inmigrantes una ciertadificultad, ya que los autoresmencionan que “las identidadeslas crea la persona y quienes lerodeen [...] son autoelaboradas eimpuestas al mismo tiempo. Losinmigrantes deben aceptar esaimposición” (p. 118) y enfatizanesa imposición por parte de lasociedad receptora de lo que losinmigrantes deben ser y no pueden

ser. Dentro de este contexto, lareconstrucción de las identidadeses tarea ardua para estos niños; losautores destacan como factoresmuy influyentes en este proceso, elcontexto en el que los niños sedesenvuelven (la escuela, lafamilia, el barrio, etc.) y la imagen

social reflejada.Estas variables también influyen

en los estilos de adaptación, quelos autores clasifican en tres:modelo de huída étnica (los niñosinmigrantes se identifican con granintensidad con la culturadominante), modelo opositor

(“oposición activa contra lageneralidad de la sociedad” p. 180)y en el medio de estos dos

extremos nos encontramos a lainmensa mayoría de losinmigrantes que “mediante unproceso de transculturación,procuran crear unas identidadeshíbridas y unas formacionesculturales que transformen demanera creativa la “antigua”cultura étnica y la “nueva” culturamayoritaria (p. 202). Los autoresoptan por el modelo intermediocomo el mejor de los tres, porque“las identidades transculturales sonmás adaptativas en esta época de laglobalización y multiculturalismo.Al adquirir las competencias queles permiten desenvolverse conmás de un código cultural, losjóvenes inmigrantes actúan conventaja” (p. 199).

En cuanto a la escuela, cabedestacar el énfasis que a lo largodel capítulo se realiza con respectoa la relación familia-escuela. “Porregla general, las familiasinmigrantes están convencidas dela importancia de la escuela y lainvestigación muestra que en lospadres puede estar la clave de ladiferencia”. (p. 253). Con estecomentario los autores dejanentrever que las diferencias quehay entre los niños, ya seaninmigrantes o no, respecto alestudio, el rendimiento escolar, lasactitudes hacia la escuela, losprofesores, etc., se deben en granparte a las características de lafamilia a la que pertenezcan, elestrés educativo de los padres, lacohesión familiar, etc.

Destacan también, entre otrasideas interesantes, que hay unafuerte tendencia a la aculturaciónde los inmigrantes para que seconviertan en auténticos

norteamericanos, y con razón, los

autores critican este puntoadvirtiendo que “en vez de que losniños inmigrantes abandonentodos los elementos de su cultura,es más viable cultivar y fomentarla aparición de identidadeshíbridas y unas competenciasbiculturales” (p. 263) y que “lairreflexiva llamada a que los niñosinmigrantes abandonenmasivamente su cultura sólo puedetraducirse en pérdidas, anomia ytrastornos sociales” (p. 264).

La infancia de la inmigración

puede ser de utilidad a cualquieraque esté interesado en este tema,ya que al dar una visión general decuáles son las circunstancias querodean el fenómeno de lainmigración en los EEUU, permitecompararlo con el curso que siguedicho fenómeno en Europa,destacándose aspectos similares ydiversos.

Por último, el enfoque por elque optan los autores acerca de laconstrucción y reconstrucción de laidentidad es criticable; son lascosas las que se construyen, no laspersonas.■

MILA ALTAREJOS

La autora, profesora de laUniversidad de Navarra,

desarrolla de forma extensa yconcienzuda el estudio de la teoríafílmica de Jean Mitry, a la luz de lacual sienta las bases de las“Dimensiones educativas del cine”consideradas de mayor relevancia,planteando a lo largo de su textodiversos argumentos teóricos queapoyan la posibilidad de insertar laenseñanza del cine en el currículoescolar.

En cuanto a su contenido,claramente dividido en dos partes,el libro desarrolla en una primeraparte, “Las bases antropológicas dela teoría de Mitry”, el estudio yanálisis de las principalescapacidades humanas presentes enla experiencia de ver un film: lapsicología de la percepciónaudiovisual, la imaginacióncreadora y la memoria personal.Todas estas capacidades se estudianpara explicar y fundamentar laconcepción humanista que haydetrás de la teoría de Mitry. Enprimer lugar, están presentesalgunos aspectos relacionados con“la percepción de la realidad”, talescomo la percepción visual, laimagen real y cinematográfica, lo

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La virtualidadeducativa del cine. (A partir de la teoríafílmica de JeanMitry)Carmen Urpí GuerciaEUNSA, Pamplona, 2000, 304 pp.

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cinematográfico y lo fílmico; acontinuación, sigue un interesantecapítulo dedicado a “laimaginación creadora” dondedestaca la referencia de laparticipación afectiva delespectador en la creacióncinematográfica. En un tercercapítulo, dedicado a “la memoriapersonal”, otra de las capacidadeshumanas estudiadas, se analiza elconcepto de memoria, el de ritmocinematográfico y la problemáticafundamental del reconocimiento.

En una segunda parte, seanalizan las Dimensiones educativas

del cine: la dimensión sensitiva, ladimensión psíquica y la dimensiónsocio-moral. En lo referido a laeducación de la sensibilidad, sefundamenta la relación entre estafacultad psicológica y la vivenciacinematográfica y cómo el cinepuede desarrollar la educación dela sensibilidad. En cuanto a ladimensión psíquica, la autora sedetiene y profundiza en dosefectos psíquicos de vitalimportancia en el hecho fílmico:la mimesis y la catarsis y suscomponentes afectivo y cognitivo.Finalmente, en el último capítulose analiza la dimensión quizá demayor complejidad para la vidahumana: la social, que vincula alhombre con las otras personas, yel carácter moral que implica laacción humana y la del espectadorde cine.

Una de las principalesaportaciones de este libro es lafundamentación contundente, quecuenta con escasos precedentes, dela posibilidad de aplicar el cine enla educación, apoyándose en lasdimensiones educativas del cine,claramente explicadas en la

segunda parte del libro. Si el lectorrealiza un análisis bibliográfico delos estudios realizados desde lacreación del cine sobre esteséptimo arte, comprobará que sonescasos los que se refieren a lavirtualidad educativa del cine. Lamayoría de ellos están referidos ala estética del arte cinematográficoo a las explicaciones semióticasbasadas en un análisis lingüístico.Este hecho dificulta lainvestigación sobre el tema delcine en la escuela, pero tambiénevidencia la necesidad de nuevasinvestigaciones. La recientedifusión sobre una iniciativahistórica en Francia, referida a laincorporación del cine en losdiferentes niveles educativos en lasescuelas, abre la esperanza deinvestigaciones innovadoras.

La autora de este libro señalatambién diversas investigacionesque pueden desarrollarse a partirde su estudio y de la realidad deaplicar el cine en la escuela, comoel estudio de cada una de lasdimensiones educativas en relacióncon las etapas evolutivas; o en elaspecto sociológico, señala, porejemplo, desde el papel de lafamilia en la educacióncinematográfica hasta el papel dela sociedad o los efectos moralesde la obra cinematográfica en elindividuo.

Se trata de un libro dereferencia para el estudioso delcine interesado por su vertienteformativa y para el educadorinteresado por otros lenguajesposibles en la educación, como esla expresión cinematográfica. La

virtualidad educativa del cine planteauna problemática que debe seguirsiendo investigada y aplicada en

beneficio de las futurasgeneraciones, que tienen queincorporar a su acervo cultural lasnuevas tecnologías, y también elcine, como herramienta necesariapara aprender y desarrollar unjuicio crítico frente a la obrafílmica.■

ANTONIO MACHUCA AHUMADA

Miguel A. Zabalza esCatedrático de Didáctica y

Organización Escolar de laUniversidad de Santiago deCompostela. Doctor en Psicologíay pedagogo, preside la AsociaciónIberoamericana de DidácticaUniversitaria.

Este libro pertenece a laColección Narcea “Universitaria”,que él mismo dirige y que nacecon el propósito de afrontar elestudio de problemas prácticosrelacionados con la enseñanzauniversitaria. Su título, además deresultar sugestivo, resume loscontenidos que aborda, ya que alo largo de estas páginas se recorre,sin apartar la mirada de ladocencia, el complejo mundo de

la Universidad, analizando tanto lainstitución como los agentes queen ella intervienen.

La obra se estructura en seispartes, incluida la Introducción,que es muy útil ya que sirve deguía para el lector. En ella, dada lacomplejidad del ámbito queestudia, concreta un modelo deanálisis, que basa en cuatro ejes:“Universidad-políticauniversitaria”, “materias decurrículo-ciencia, tecnología”,“profesores-mundo profesional” y“estudiantes-mundo del empleo”.También en la introducción,Zabalza explicita tres puntos dereferencia para abordar la lectura:“El primero tiene que ver con mipropia experiencia como profesoruniversitario. Y los otros dos serefieren a los dos ejes centralesdesde los que he tratado deconstruir este trabajo: laperspectiva curricular y el tema dela calidad de la docencia” (p. 16).

Los dos primeros capítulosestán dedicados al “escenario”universitario. El primero, arrancacon el retrato de los profundoscambios sociales experimentadosen la Universidad; se examinancuestiones tan diversas como laglobalización, el contextoespecífico de cada Universidad, lamasificación y heterogeneidad desus alumnos, la necesidad decumplir ciertos estándaresrelacionados con el control de lacalidad, la necesidad de recursosde financiación alternativos a losofrecidos por los poderes públicoso el emergente concepto de Long

life learning. Estos aspectosconllevan una irrevocable ypatente transformación de laUniversidad, que se muestra hoy

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La enseñanzauniversitaria. El escenario y susprotagonistasMiguel Ángel ZabalzaNarcea, Madrid, 2002, 238 pp.

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como una institución radicalmentediferente de lo que era hace tansolo veinticinco años.

Junto a esta exploración de lapresente realidad social, se reclamael valor formativo de laUniversidad, realizando un análisisde la idea de formación comomejora y crecimiento del alumno.Propone que la Universidad debeabarcar tanto el desarrollopersonal, como la mejora de losconocimientos y capacidades delos alumnos, sin olvidar suobligada referencia al mundo delempleo. Al dotar a la formaciónde un sentido tan amplio, planteatres dilemas fundamentalesseñalados por Zabalza como“dilema sobre el punto dereferencia: uno mismo o elexterior”, “dilema entreespecialización y formacióngeneral base” y “dilema entre lolocal y lo global”; la tesisdefendida al respecto es el esfuerzopor situarse en los puntos mediosde dichos binomios. Por todo ello,se plantea la necesidad de formaruna nueva cultura universitaria quesea capaz de defender la nuevaposición de la Universidad en elcontexto de la actual sociedad del

aprendizaje.El segundo capítulo afronta las

peculiaridades que posee laUniversidad, en cuanto estructuraorganizativa, y que conforman eltejido funcional sobre el que sedesarrollará su misión formativa.Estas características definitoriasaluden a conceptos comodemocracia, autonomía, identidady cultura institucional, y lasrelaciones y tensiones que entreellos se dan. Aquí se califica a laUniversidad de organización capaz

de aprender “en la doble direcciónde adaptarse a las nuevasdemandas y de generar ellasmismas nuevas líneas deactuación” (p. 104).

El tercer capítulo describe lastres dimensiones (profesional,personal y laboral) que Zabalzaasigna a la figura del profesoruniversitario, y analiza tanto suidentidad como los nuevosparámetros que adquiere laprofesión docente. En el cuartocapítulo aborda las variables de suformación: sentido, contenido,destinatarios, agentes yorganización. Estas variablesplantean numerosas disyuntivasque expone el autor y queconstituyen grandes retos actuales.A modo de conclusión, apuntacinco ideas cardinales sobre lasque articular la respuesta a dichascuestiones: la consideración de ladocencia desde el aprendizaje (nodesde la enseñanza), laincorporación de las nuevastecnologías, el aprendizaje basadoen el trabajo (practicum), laflexibilización del currículouniversitario y la búsqueda de lacalidad a través de la reflexiónsobre la práctica docente.

El libro se cierra con el quintocapítulo dedicado al estudiante,como aprendiz y miembro de lacomunidad universitaria, y estudialos referentes cognitivos quemodulan su aprendizaje.

La obra logra promover eldebate y la reflexión acerca detodas las cuestiones apuntadas eintenta ofrecer pautas quepermitan afrontar los profundoscambios que, a este respecto,deben llevarse a cabo en laUniversidad. Se trata de una obra

de fácil lectura, escrita por alguienque esta inmerso en el día a díadel ámbito que estudia, lo que leconfiere mayor realismo yveracidad; si bien el mismo autorafirma que “la naturalezapropositiva de lo pedagógicoimpone siempre una mirada haciadelante, un salto del ser al deber ser”(p. 86). Por todo ello, constituyeuna provechosa lectura no solopara los estudiosos del tema sinopara la totalidad del profesoradouniversitario.■

CARLOTA PÉREZ SANCHO

Tuning es un programa europeode cooperación universitaria

que constituye la aportación de ungrupo de Universidades de Europaa la construcción del camino haciala convergencia en el EspacioEuropeo de Educación Superior.Está concebido como proyectoindependiente y en su financiaciónparticipa la Comisión de la UniónEuropea. La primera fase delProyecto Piloto Tuning (2001-2002)ha concluido y este librocorresponde a la edición encastellano de los resultados

obtenidos. Las metas y objetivosde la segunda fase ya se hanestablecido y el Proyecto continúa.

En esta primera fase hanparticipado de forma directarepresentantes de más de 100Universidades, coordinados porJulia González (Deusto, España) yRobert Wagenaar (Groningen,Holanda). También se ha buscadola cooperación con las demásUniversidades e Instituciones deEducación Superior, así como conorganismos de acreditación yorganizaciones de garantía decalidad.

Encontramos el antecedentemás inmediato de esta idea de áreaEuropea de Educación Superior enla Declaración de Bolonia, firmadael 19 de junio de 1999 porministros de educación de 29países, entre ellos España. EnBolonia se tuvo como referencia laDeclaración de la Sorbona de1998, en la que sólo habíanparticipado los ministros deeducación de Francia, ReinoUnido, Italia y Alemania. Uno delos objetivos básicos era lareducción de los trámitesnecesarios para la movilidad de lostitulados universitarios yprofesionales de toda Europa, perotambién está el reto de una Europacompetitiva y pionera eneducación superior, que atraiga aestudiantes e investigadores detodo el mundo.

El concepto de sistema decréditos ECTS (Sistema Europeode Transferencia de Créditos),como forma de acreditación de laactividad del estudianteuniversitario, ha experimentado unimpulso con la publicación de losresultados de la primera fase de

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Tuning EducationalStructures in Europe.Informe final. Fase 1Julia González y Robert Wagenaar (Edits.)Universidad de Deusto, Bilbao, 2003,339 pp.

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Tuning, denominación quemantiene su forma verbal degerundio para resaltar que es algoque no acaba y que está enpermanente evolución; es unproceso continuado, abierto atodas colaboraciones.

La adopción generalizada delmodelo ECTS por los sistemaseducativos oficiales de los paísesde la UE entrañará unaconfiguración de la enseñanzasuperior que constará de dos ciclos(grado y postgrado). A su vez, elgrado englobará dos modalidadesdiferentes (180 ó 240 créditosECTS), con 60 créditos ECTS poraño académico. Esto llevará a quealgunos estudios de grado puedancursarse en tres años (180 créditos)y otros en cuatro años (240créditos), según la titulación deque se trate. Un crédito ECTScomprende aproximadamenteentre 25 y 30 horas de trabajo delalumno, dentro de las cuales estánincluidas las horas presenciales yno presenciales. El postgrado,además de contemplar eldoctorado, añadirá los estudios demáster oficial.

Tuning propone una mediciónde la labor del estudiante quedistingue, de manera explícita yevaluable, competencias genéricas,que pueden ser comunes a todaslas áreas temáticas (habilidadescomunicativas, capacidad deaprendizaje independiente, deliderazgo, de organización yplanificación…) y competenciasespecíficas de cada área(habilidades, conocimientos ycontenidos propios de esa área).Con las competencias genéricas setrata de convenir puntos comunesde referencia de todas las

disciplinas, pero dejando espaciopara la diversidad, la libertad y laautonomía. Las competenciasespecíficas se refieren a losresultados de aprendizaje de cadaciclo (grado o postgrado), dentroun área determinada.

Las siete áreas temáticas elegidaspor el estudio piloto Tuning

fueron: Administración yDirección de Empresas, Química,Ciencias de la Educación,Geología, Historia, Matemáticas yFísica. Se elaboraron cuestionariosde consulta para Graduados,Empleadores y Académicos detodas las áreas. Tras el análisis delas respuestas, en esta primera faseya se han establecido los perfilesprofesionales y académicos de cadaárea. De este modo, se ha podidoplantear una definición decompetencias genéricas –enprincipio independientes de lasáreas– y de competenciasespecíficas de las distintas áreas.Asimismo, se ha propuesto unadistribución de los créditos ECTSdentro de la estructura de loscorrespondientes programasuniversitarios. Lograr una unidaden la definición de lascompetencias específicas de cadauna de las áreas temáticas,mediante la definiciónconsensuada de los resultadosprofesionales y de aprendizaje, harequerido un importante esfuerzode explicitación de perfilesprofesionales y la creación decauces transparentes decomunicación entre instituciones,mediante redes de información,para facilitar la coordinación.

Se espera poder conseguir unsistema de acumulación decréditos paneuropeo, que todavía

está por definir, pero que yaapunta hacia unas característicasmínimas, en orden alreconocimiento del aprendizajeacumulado por el estudiante. Latransparencia y la conexión entrelos distintos sistemas educativosson los ejes sobre los que gira esaidea de sistema paneuropeo. Semanejan conceptos como lasociedad del conocimiento o sociedad

del aprendizaje, dentro del marcomás amplio de la educación

continua; pero esto necesitará, a suvez, establecer un sistema europeode indicadores de nivel y un sistema

de descriptores de curso. Losprogramas estarán diseñados enfunción de las competencias quese le van a pedir al alumno, y éstedeberá esforzarse para alcanzar losobjetivos de diversa índolepropuestos. El profesor tendrá queautopotenciar su papel de guía delproceso de aprendizaje delalumno.

El conocido principiopedagógico de la educacióncentrada más en el aprendizaje queen la docencia, donde el educandoes protagonista de su propioproceso educativo, se orienta aquíhacia la adquisición de resultadosque puedan ser compatibles,comparables y convalidables entoda Europa, de modo que lamovilidad del estudiante y laposibilidad de inserciónprofesional del tituladouniversitario se vean favorecidas.

La convergencia, que algunoshan calificado de revolución, enúltima instancia avanzará si losgobiernos de los Estados, lasUniversidades y demásinstituciones de educaciónsuperior creen en esa ambiciosa

meta de una Europa pionera enenseñanza superior e investigacióny trabajan de manera coordinadapara lograr unos objetivoscompartidos.

El Proyecto Tuning hademostrado ser un intento serio deavance hacia ese fin común enmateria de educación superior, y estodo un referente junto con otrosprogramas y grupos de trabajoeuropeos, nacionales, locales einteruniversitarios, dirigidos a laimplantación de los principaleselementos del proceso de Bolonia.En la mayoría de los países ya hacomenzado el proceso legislativoen este sentido.

En España, como desarrollo deltítulo XIII de la Ley Orgánica deUniversidades de diciembre de2001 (LOU), sobre el espacioeuropeo de enseñanza Superior, yase han elaborado varios proyectosde decreto que establecen elprocedimiento para la expediciónpor las Universidades delSuplemento Europeo al Título, yla estructura de las enseñanzasuniversitarias y regulan los estudiosuniversitarios oficiales de grado yde postgrado, las condiciones dehomologación y convalidación detítulos y estudios extranjeros deeducación superior. Se establecetambién el sistema de créditosECTS y el sistema de calificacionesen las titulaciones universitarias decarácter oficial con validez en todoel territorio nacional.■

Mª ÁNGELES SOTÉS

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