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PROVINCIA DI PIACENZA

COORDINAMENTO PEDAGOGICO PROVINCIALE

PENSIERI INTORNO

A UN TAVOLOAnno educativo 2002/2003

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Pensieri intorno

a un tavolo

Riflessioni di Pina Tromellini

per il Coordinamento Pedagogico Provinciale

PIACENZA 2002-2003

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I l lavoro che ho il piac ere di introdurre non solo la documenta-zione di un percorso di riflessione e crescita intorno al tema del-linfanzia,ma anche la prova dellimpegno della Provincia per una

rinnovata attenzione rivolta ai pi piccoli.I servizi allinfanzia sono un settore fondamentale per lo sviluppo ela qualificazione del nostr o territorio. Una societ att enta allinfan-zia e quindi scrupolosa nella preparazione dei servizi ad essa rivolti in gr ado di influenzar e in modo significativ o la qualit della vitadei propri cittadini.I nidi e i ser vizi integrativi sono pr eziose occasioni di inc ontro, discambio di esperienze,di confronto tra le responsabilit genitoriali:

sono quindi realmente luoghi educativi nei quali si stimolano rifles-sioni, si superano ansie e paur e creando rapporti, relazioni, reti ca-paci di tutelare e sostenere la famiglia.La Provincia di Piacenza, in seguito al tr asferimento di funzioni daparte della Regione , ha assunto il c ompito di pr omuovere e soste-nere la pr ogrammazione dellassett o f ormativo ed educativ o delterritorio. Uno dei protagonisti di questo percorso di innovazione eriflessione il Coordinamento Pedagogico Provinciale che, nel caso

della Provincia di Piac enza, accoglie r appresentanti dei ser vizi co-munali e privati, facendo della propria eterogeneit un punto di for-za e un ulteriore sprone alla riflessione e al confronto.Da alcuni an-ni il Coordinamento Pedagogico Provinciale lavora per rinnovare lospazio di inc ontro fr a c ompetenza t ecnica e ar ea politica perse-guendo una coerenza pedagogica che sappia farsi carico dei vinco-li organizzativi dei serviziFra i c ompiti degli amministr atori sono c onvinta che sia da c om-

prendere anche quello di suppor tare la progettualit fondata sullacompetenza e orientata alla qualificazione; una progettualit capa-ce di esprimere la convinzione che linfanzia ha diritto di essere vis-suta e quindi compresa, tutelata e sostenuta.

Paola Gazzolo

Assessore provinciale

alle Politiche sociali

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Il Tavolo di Coordinamento Pedagogico nato a Piacenza nel 2000 e inizialmente era

costituito dai soli coordinatori degli Enti Pubblici: si trattava quindi di un gruppo assai

ristretto (due pedagogisti del Comune di Piacenza, uno della Val Tidone e uno della Val

DArda) che per la prima volta si incontravano e si confr ontavano su alcuni aspetti del

proprio lavoro.

Diversamente dalle altre province si caratterizzato da subito come un T avolo relativo

esclusivamente alla fascia 0-3 anni: infatti la mancanza sul territorio di scuole

dellinfanzia comunali e di figure pedagogiche di riferimento in quelle statali ancora

oggi ostacola il coinvolgimento del segmento 3-6 anni.

Il periodo successivo ha visto nascer e molti nuovi servizi alla prima infanzia, sia pubblici

che privati (gran parte dei quali convenzionati con i Comuni), sia tradizionali come i nidi

dinfanzia sia di nuova tipologia come gli spazi bambino-genitor e. Al Tavolo si sono

aggiunti quindi lentamente nuovi membri fino ad arrivar e ai 19 componenti dellanno2002-03, che contava la presenza dei coordinatori degli Enti Pubblici (assunti o a

contratto), dei coordinatori dei nidi privati convenzionati, dei coor dinatori dei servizi

integrativi e dei coordinatori FISM delle sezioni primavera. In sintonia con la legge 1/2000

il Coordinamento Pedagogico Provinciale si dato da subito alcune finalit pr ecise:

1) costituire un rimedio alla solitudine in cui molti coor dinatori pedagogici erano costretti

ad operare

2) rafforzare la visibilit del ruolo del coor dinatore pedagogico, troppo spesso

intrappolato in mansioni amministrative o di segr eteria a scapito di quella che dovr ebbe

essere la sua mansione primaria: la cura e la gestione del pr ogetto pedagogico

3) garantire ai pedagogisti un costante per corso formativo

Questo mandato iniziale si poi arricchito col tempo diventando oggi anche luogo

strategico di contaminazioni tra il mondo del privato e il mondo del pubblico e

cercando altres di proporsi come fonte di cultura territoriale per linfanzia.

Il Tavolo di Coordinamento, che il Servizio Infanzia del Comune di Piacenza ha

coordinato fino al 2003 (adesso in atto un graduale passaggio di consegne allaProvincia), ha portato avanti 4 anni di lavor o non facile: il ricambio e laggiunta di nuovi

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partecipanti nonch la grande variet di figur e ed esperienze professionali e di mansioni

svolte allinterno dei servizi hanno creato al gruppo una certa dif ficolt nellindividuare sia

le esigenze formative che i metodi di lavoro, ma hanno costituito anche una indubbia

ricchezza di esperienze, proposte e domande, sempre sostenuta da un comune desiderio di

collaborazione e di conoscenza r eciproca. Negli anni sono stati pr edisposti diversi percorsi

formativi, gli ultimi dei quali guidati dalla Dott.ssa Pina Tr omellini, tesi soprattutto a

creare un linguaggio pedagogico condiviso a fr onte delle tante esperienze rappresentate nel

gruppo, nonch ad individuare e focalizzare alcuni concetti-chiave che accomunassero

loperare nei servizi (quale idea di bambino abbiamo e verso quale idea di bambino

vogliamo andare? Quale idea di nido promuoviamo? Quale idea di educatore sottende a

tutto ci? Sono alcuni degli interrogativi ai quali si cer cato di dare una risposta, purnella consapevolezza che mai nessuna risposta pu considerarsi definitiva).

Proficue e stimolanti sono state alcune iniziative che il T avolo ha promosso e che hanno

coinvolto direttamente le educatrici del territorio come il per corso degli scambi pedagogici

che nel suo biennio di r ealizzazione ha costituito il primo fondamentale momento

dincontro tra i nidi del Comune di Piacenza, i nidi comunali della pr ovincia e i nidi

privati, con lobiettivo di sostenere, favorire ed orientare il futuro dei servizi in un sistema

educativo il pi possibile integrato. Durante gli scambi ognuno ha potuto pr esentare la

propria realt in un clima di r eciproca disponibilit e desiderio di conoscenza, in una

stimolante ricerca dei punti in comune e delle dif ferenze che poi continuata in alcuni

percorsi formativi rivolti alle educatrici di tutti i servizi. Questa pubblicazione testimonia il

percorso effettuato dal Tavolo Pedagogico tra il settembre 2002 e il giugno 2003, durante il

quale la Dott.ssa Tromellini, attraverso una serie di riflessioni riportate fedelmente, ha

sollecitato il gruppo ad interrogarsi e ad approfondire idee e concetti che sottendono il

lavoro del coordinatore pedagogico, stimolando dubbi, domande, confronti tra le

esperienze personali, qui riportati a fianco del testo. Queste br evi riflessioni, volutamentesintetizzate per non appesantire lo scritto, rappresentano la voce del Tavolo e come tali

rispecchiano le difficolt e gli interrogativi che quotidianamente incontriamo nella gestione

del nostro ruolo. Costituiscono altres i presupposti di una riflessione pi attenta che

nellanno scolastico successivo si focalizzata sulla comunicazione con le famiglie, con

lintento di valorizzare i percorsi di crescita, le conquiste e le competenze emer genti nei

loro bambini per costruire insieme strategie attente alle diversit di ognuno.

Emilia Bozzini e Paola GrazioliCoordinatrici pedagogiche del Comune di Piacenza

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Tavolo di lavoro del Coordinamento Pedagogico ProvincialeSede:uffici della Provincia di Piacenza presso Borgo Faxhall,Piazzale Marconi .

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Componenti del Tavolo nellAnno Educativo 2002 - 2003

Giovanna Tanzi Carolina SoldatiProvincia di Piacenza Coop. Eureka

Paola Grazioli Michela Natali

Comune di Piacenza Centro per le Famiglie Piacenza

Donatella Zanangeli Alessandra BiellaComune di Piacenza Societ Asili Infantili Mirra

Emilia Bozzini Valeria MarianiComune di Piacenza A cquelaria s.r.l. Coop. I l Carosello

Adolfo Maglia Giuliano FavariComuni Val DArda FISM

Roberta Ferdenzi Dina Bergamini

Comuni Val DArda FISMStefano Copelli Elena BrugnoniComuni Val Tidone Coop. Oasi

Maria Antonietta Stellati Silvia MiglioriniIstituto Comprensivo Monticelli dOngina Coop. Coopselios

Arlene Zioni Ester ToscaCoop. Casa Morgana- Uniccop Coop. Baby Club

Francesca ScottiCoop.Aurora

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Quando il primo bambino rise per la prima volta,

la sua risata si ruppe in mille frammenti

che si sparpagliarono un po dappertutto:

e questa stata lorigine delle fate.

James M. Barrie,Peter Pan

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Anticipazioni:la processualit formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Bambini e bambine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Quando i bambini aspettano lanima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

I diritti dei bambini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

La relazione con gli adulti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Tra mente e corpo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Tra memoria e attualit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Il nido dinfanzia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Lidentit professionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

A proposito dei Propositi progettuali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Ridare significato alleducazione del bambino piccolo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

La condivisione di scelte valoriali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Dal piano di lavoro alla programmazione alla progettazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Progettare al nido? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Traccia di un possibile approccio progettuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

I tempi della progettazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Documentazione e qualit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Losservazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62Lo spazio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Conversare con i genitori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Valori del progetto partecipato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Esci dal nido e vola. Immagini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Apprendere a stare bene: il valore di una scelta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Consigli per la lettura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

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LA PROCESSUALIT FORMATIVA

Quando la formazione diventa un percorso il cui tempo si dilata per appr ofondire gesti e

progetti da realizzare nel nido dinfanzia, occorr e parlare un linguaggio comune. Non

dal punto di vista for male quanto un linguaggio che condivide conoscenze e idee diriferimento dalle quali partire; di conseguenza un linguaggio capace di tradursi, in

seguito, in uno stare intelligente con i bambini, coer ente e in armonia con i saperi di

fondo appresi, elaborati e pensati. Per delinear e progetti rispettosi di unidea di bambino,

di adulto e di spazio, speciale e forte, necessario intender ci sulle parole che sono le

conduttrici dei pensieri che si riflettono nella quotidianit.

Il nido dinfanzia ha unet di tutto rispetto. E lo specchio che rimanda la qualit che si

attribuisce alla professione, alle relazioni e alla formazione: ambiente che riflette le

elaborazioni e le nuove progettualit; luogo in cui i saperi, che nel tempo si sono evoluti,forniscono a una mente aperta stimoli e motivazioni.

Intorno al tavolo del Coor dinamento pedagogico provinciale, che si andato ampliando

sempre pi (al proprio interno i pedagogisti dei nidi comunali, cooperativi, privati sociali

e FISM), ho cercato, nel corso del primo anno, di partir e da alcune linee teoriche

indispensabili a generare possibili avanzamenti e trasformazioni, nel rispetto della

memoria storica esistente.

Alcuni nidi hanno una lunga storia, altri no; segno questo di una complessit e di una

diversit di cui tener conto. Ho intr ecciato ascolti, contaminazioni, pensieri certi e altri

probabili, incontrati e sperimentati personalmente in tanti anni di esperienza. Gli

obiettivi di una formazione in divenire, come messa a punto di pr ocessi durante il tempo

degli incontri, sono:

la consapevolezza dellindispensabilit di un lavoro per progetti;

losservazione come strumento di conoscenza dei bambini;

la documentazione per dare visibilit ai gesti dei bambini e per r einterpretare le

didattiche e le metodologie educative; le strategie per dialogare con i genitori.

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Sono solo alcuni degli obiettivi che ne generano altri per attribuir e qualit al lavoro dei

coordinatori pedagogici e alle istituzioni. Con umilt, il punto di partenza stato quello

di ridare senso alla memoria dei bambini, degli insegnanti, dei genitori, dei pedagogisti,

consapevoli che occorre un passo in avanti rispetto ai cambiamenti di pensier o. Un altro

obiettivo significativo stato quello di incentivar e il dialogo e la collaborazione tra

pubblico e privato, partendo da un incontr o-confronto che tenesse in conto le dif ferenze.

Non tutta farina del mio sacco, ma riconoscendomi in James Hillman quando scrive

che le idee sono di tutti e vanno usate a piene mani, ho collegato e ho attinto da diversi

pozzi cognitivi per tentare di abbeverare altri, con lobiettivo di pr ovocare il piacere della

conoscenza; attenta soprattutto a donare piuttosto che a togliere.

Ho preso in cura quelle idee che mi sembrano le pi af fascinanti a creare spaesamenti,in quanto in questo modo che bambini e adulti appr endono il linguaggio di una

convivenza non banale, ma di qualit.

Pina Tromellini

PINA TROMELLINIPina Tromellini, pedagogista e scrittrice,dal 1974,per 14 anni stata coordinatrice pedagogica nellequipe (Nidi e scuole dellInfanzia) del prof.Loris Malaguzzi nel comune di Reggio Emilia. Dal 1988 al 2003 ha coordinato unequipe di pedagogisti in un territorio della provincia di Reg-gio Emilia. Attualmente opera come libera professionista, consulente e f ormatrice di insegnanti e pedagogisti in div erse citt italiane. Comeconsulente familiare, incontra genitori a piccolo e gr ande gruppo. Ha tenuto e tiene conferenze in citt italiane e in S vezia, Danimarca, Ger-mania e Belgio. E stata nella redazione della rivista pedagogica 0-6della Fabbri Editore e in quella di Bambinirivista della juvenilia. E con-sulente scientifica nella Casa Editrice per bambini La Coccinelladi Milano,per la quale ha curato la collana Come si chiama?.Inoltre ha scritto:La tenerezza e la paura: ascoltare i sentimenti dei bambini Salani (insieme al pediatra Marcello Bernardi)Cosa sanno i bambini di Dio.Viaggio nella spiritualit infantileSalaniUn corredo per la vita. E ancora possibile trasmettere valori a un figlio? Salani (tradotto in portoghese e spagnolo)Riprendersi il tempo.Memorie dinfanzieDiabasis

Percorsi cromaticiEdizioni Sappilo MantovaHa ideato insieme allartista Antonella De Nisco e allarchitetto Giorgio Teggi, una collana di libri minimi-tascabili: Collane di plastica, 6 tanedi pianura ,Acquabaleni.

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Bambini e bambine

Chi il bambino che abbiamo di fronte?

Lo conosciamo, lo ascoltiamo, sappiamo valorizzarlo?

Quali strumenti culturali possiedono gli adulti per avvicinare e

conoscere i bambini?

Quali le responsabilit degli adulti rispetto ai bambini?

Il secolo precedente,grazie a educatori, pedagogisti, ricercatori, ha creato

pensieri e scuole c orrispondenti allidea di bambino , di infanzia e di so-

ciet ritenuti idonei a quel det erminato periodo storico. Solo negli ultimi

cinquantanni per si andata delineando la dimensione di bambino

competente, capace di porsi, in modo intelligente, in relazione con il con-

testo in cui vive; bambino in grado di formulare ipotesi sul mondo con la

logica che gli appartiene.Competente dalla nascita in quanto il bambino

nasce in possesso di quei r equisiti che lo r endono idoneo a r apportarsi

con i genit ori, con le atmosf ere dellambiente, con le per cezioni, con gli

odori, con i suoni e le v oci; abile nel condividere una pluralit di situazio-

ni,pur con i limiti dovuti allet e alle differenze individuali.

Un lattante di sei mesi in grado di ascoltare una breve storia narrata dal-

la madre con diverse tonalit di voce, attento alla mimica facciale che ca-

ratterizza il racconto;sa tenere in mano un libro e guarda intensamente lacopertina, quasi a esserne affascinat o. Sa stupirsi (lo manif esta c on lo

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sguardo; la meraviglia sollecita fr enesie corporee). E allaltezza di incan-

tarsi al suono di un flautino o di un pianof orte.

Verso gli otto mesi, rivela un tempo di attenzione sorprendente per let,

soprattutto se stat o stimolato in precedenza, ad esempio, allascolto di

una musica. Cerca con lo sguardo la madre per essere incoraggiato e so-

stenuto e si r apporta c on ser enit alle persone del suo c ontesto. E un

bambino osser vatore, curioso rispett o agli oggetti, ai c omportamenti

umani; scopre gradualmente i fenomeni naturali (si meraviglia del buio e

delle luci, della luna, del volo degli uccelli, del linguaggio degli animali.)

I bambini cr escono e cos aumentano le abilit. Dai tre ai cinque anni, inpossesso di un linguaggio verbale in evoluzione, si fanno capire: i bambi-

ni comprendono il mondo, pongono domande e att endono risposte. Nel

manifestare emozioni il bambino mette in atto competenze e metacom-

petenze, in quanto partecipante e non spettatore.

Il controllo emozionale quasi unarte e cos la capacit di distrarsi e di di-

strarre, la capacit di far finta, di decodificare, di sottacere, di amplificare e

sminuire, di occultar e e rit occare le emo zioni. Le sue metac onoscenze

stanno nellautoconsapevolezza, in quanto il bambino un teorico e non

un empirista;non imita,ma costruisce una teoria della mente a partire dal-

la propria esperienza.

Il bambino del nido,non possedendo ancora un linguaggio verbale com-

prensibile, si esprime con il pianto, il sorriso, con le mani e con particolari

posture del corpo; usa linguaggi non verbali con i quali rivela gioie, pau-

re, tristezze; la sua perizia pr ecostituita in minima par te dalla nascita e ,

grazie a una buona relazione con ladulto,si proietta nel futuro (al contra-

rio si impoverisce e non si evolve).I bambini sanno vivere una pluralit di

relazioni, fin da piccoli (promiscuit relazionale).

Il nuovo bambino e ladult o si pongono in relazione, in un luogo che do-

vrebbe essere sollecitatore delle pot enzialit infantili: uno spazio che si

trasforma in ambiente espressivo (la casa, il nido, la scuola, il paese). La re-lazione come connessione, generatrice di legami e di nessi, costituisce un

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significativo riferimento educativo; il bambino vive in un sistema costitui-

to dai genit ori, la famiglia, i nonni, gli insegnanti, gli amici, il paese o la

citt. Il c oncetto di r elazione deriv a dallappr occio sistemico alla c ono-

scenza che non isola il bambino ma lo v aluta contestualizzandolo in una

complessit.

Quale consapevolezza appartiene alladulto rispetto alla costruzione del

S c ome identit personale? I neonati non nasc ono c on un S scrive

Kenneth Kaje, devono svilupparlo. Il S, infatti, una forma di consapevo-

lezza che richiede gr andi capacit cognitive, per imparare a dec odificare

gesti e linguaggi degli altri. Non v ero, come sosteneva J. Piaget, che lacostruzione del S avviene dallinterno allesterno; avviene il contrario. La

costruzione un apprendistato in un ambiente in cui i genitori danno dei

riferimenti, al di l delle capacit del bambino . Il bambino lapprendista

delladulto, in quanto apprende e sviluppa un S sociale. Alla fine dellap-

prendistato, il bambino ha acquisito una dimensione sociale, in una ricer-

ca di equilibrio tra i suoi bisogni e le richieste socioculturali.

Il S dentr o un processo interattivo. Erik Erikson sostiene che la fiducia

in s st esso dipende dal ric evere una v alutazione positiv a da qualcuno

che sostiene,quando non si in grado di fare da soli.

Lev Vygostkij parla di zona dello sviluppo pr ossimale, nel senso che la-

dulto sposta in avanti e anticipa gli apprendimenti con un atteggiamento

dialogante con il bambino; lambiente diventa facilitante.

Il bambino entr a al nido c on una st oria personale c ostituita da inc ontri,

passaggi, situazioni. E un individuo c o-costruttore nel senso che si c o-

struisce insieme agli altri attr averso lo scambio , la tenerezza, il litigio, la

scoperta, la c omunicazione e lasc olto reciproco. Il bambino del nuo vo

millennio portatore di idee e di cognizioni, ma anche ricco di doman-

de e di perch che si complicano,a mano a mano che cresce. Ladulto che

gli vicino ha il compito di sollecitare domande come strumenti utili alla

conoscenza.La pedagogia della domanda generativa e non della rispostafacilitatoria una dimensione utile anche quando si parla c on i genitori.

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R I F L E S S I O N I

Io sono un uomo e trovo che

il mio punto di vista diverga

da quello delle mie

educatrici.Il mondo della

scuola in mano alle donne,spesso passa lidea che il

maschio debba sempre

essere forte,non piangere

mai.

Ma allora di fronte a questa

grande capacit del

bambino un adulto si chiede:

Qual il mio ruolo? Che

cosa devo fare di fronte a

questo bambino coscompetente?

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Dalle domande nascono i confronti che creano senso.

Il bambino un produttore di teorie,cio di parole, gesti, storie, emozioni

e interiorit. Il bambino un individuo c on diritti da dif endere. Jean Pia-

get,negli anni 70,rappresentante dellUNESCO allONU,intervenne sui di-

ritti degli uomini e dei bambini; sottolineando i diritti alleducazione , alla

democrazia e al rispett o, il diritto alla c onoscenza. Mise in evidenza il di-

ritto del soggetto alla formazione delle proprie strutture mentali e alla co-

struzione dei principi etici della propria condotta.(Oggi aggiungeremmo

il diritto alla spiritualit e allasc olto). Non conoscere il bambino significa

non rispettarlo e non offrir gli le possibilit c on le quali egli or ganizza lasua crescita. Non conoscerlo significa non pensar e allo spazio che lo ac-

coglie nel quale pu sc egliere di stare da solo o no , per creare percorsi e

interessi. La cultura del diritt o r ende r eali lamor e e la c onoscenza dei

bambini, sostenendoli negli apprendimenti e nelle socializzazioni.

Il bambino capace di costruire metafore e paradossi creativi, capace

di creare simboli e codici mentre apprende a decodificare simboli e codi-

ci.. (Carla Rinaldi).

Al bambino si attribuisc ono alte capacit; in verit questi in venta parole

incredibili e genera metafore come figure parallele di un linguaggio che

fiorisce liberamente, dai tre anni in poi.

Il bambino del nido anc ora piccolo. A un att ento osservatore per, nel

nido tra bambini nascono micro-storie di quotidianit, di incontri, di rap-

porti con oggetti, materiali e coetanei; micro-storie come metafore della

vita.Il bambino un creatore di solidariet,di valori,di collaborazioni ami-

cali quando a ad esempio acc oglie lamico in difficolt, quando sa condi-

videre un oggetto di gioco,quando accarezza e scruta laltro,parte del suo

mondo.

Un bambino quindi che:

costruisce autonomamente ipotesi conoscitive;

si mette con curiosit in relazione con il proprio contesto;

si allena a osservare, a creare connessioni, a cogliere differenze;

ascolta, guarda, annota, vive intensamente esperienze plurime;

impara a usare i linguaggi della creativit;

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R I F L E S S I O N I

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acquisisce il senso dellappartenenza;

impara a amare, a solidarizzare con lambiente fisico e umano;

esprime emozioni e sentimenti:

Il bambino prosegue il suo viaggio sconosciuto nello Sconosciuto. Por-

tato sempre verso lincredibile, portato a credervi, ad accettare lo straor-

dinario (per lui cos verosimile), alleato da subito con limpossibileegli ,

nonostante i nuovi ostacoli,aperto come non lo sar mai pi;vicino ai mi-

racoli di ogni genere per il quale vorrebbe delle spiegazioni illimitate, del-

le risposte miracolo che non rimpiccioliscono lessere ma lo riempiono diesaltanti emozioniDa Inizidi Henri Michaux.

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R I F L E S S I O N I

Biancaneve, Edoardo, 2 anni.

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R I F L E S S I O N I

Quando i bambiniaspettano lanima

Di che cosa fatta lanima di un bambino?Che cosa vuol dire proteggere i bambini?

Che cosa significa stare con i bambini?

Per James Hillman fare anima la c onsapevolezza che si dev e ricercare

dentro allinteriorit per fare emergere la grandezza dellidentit. Ecco al-

lora il concetto di libert e ricerca di Gregory Bateson,continuiamo a fare

ricerca e a riflettere sui problemi, non solo quelli esterni del corpo, ma an-

che sui linguaggi inc onsapevoli dai quali spesso nasc ono i c omporta-

menti pi comuni,regolati da una grammatica della comunicazione me-

taforica.Se gli adulti non si soffermano su questi pensieri, non vedono e

non cercano; il bambino cresce e basta.

Nei paesi anglosassoni in atto una riflessione rispetto allinfanzia,alla fa-

miglia e alla cura quotidiana (la day care):nella quotidianit,chi si occupa

dei bambini? In America,ma anche nel nostro Paese,la tendenza che dei

bambini se ne occupano persone diverse dai genitori (gli operatori dei ni-

di e delle scuole, le nonne, le babysitters, le tate, altri; in alcuni casi le per-sone della strada). Partendo dal presupposto che i bambini e le bambine

Fare anima allora

garantire la libert di

stabilire il proprio modo di

essere e di relazionarsi con il

nido,fin da subito.

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hanno dei bisogni irrinunciabili per cr escere, stare bene, per acquisire fi-

ducia in s e nel mondo, ci si interroga sul che fare.

Per colmare il vuoto, la perdita, lassenza, quando sappiamo che i bambi-

ni hanno bisogno di pr esenza, di accoglienza e di esser e ascoltati, in pri-

mo luogo dai genit ori e c ontemporaneamente dagli altri. Come si pr o-

spetta il futuro?

Tra gli altri si collocano anche i servizi per linfanzia, nidi e scuole, che,dopo

anni di esperienza, hanno evidenziato nella qualit uno dei principi f onda-

mentali,in quanto solo in questa dimensione si garantisce al bambino e al-

la famiglia un benessere cognitivo,affettivo e emotivo allinterno di relazio-ni significative;soprattutto se la famiglia scarsamente presente.

Il nido d infanzia la prima scuola del bambino , ma anche del genit ore

che si confronta con le educatrici, con gli altri genitori; imparando a con-

dividere tutte le pr oblematiche della cr escita del figlio , al di l dellam-

biente familiare. In unepoca in cui, allinterno della famiglia, sono venuti

meno i confronti tra generazioni e la famiglia si trova da sola ad allevare i

bambini, il nido, come luogo sociale e par tecipato, rappresenta una risor-

sa di fronte alla solitudine dei genitori.

La day care la cura del luogo in cui i pensieri si formano e diventano un

pensare insieme, con le famiglie: quelle presenti, quelle che sono anc ora

ombre, quelle assenti da c onquistare. Occorre c on lor o ridelinear e una

cornice di senso entro la quale stiano bene i picc oli e i grandi, alla ricerca

di valori per la realizzazione dellumanit di ciascuno.

Il prendersi cura infatti non pu esser e finalizzato a un risultato di utilit

quanto alla ricerca di un orizzonte di sensatezza e di ci che vitale alle-

sistenza umana (a es . come cogliere e int erpretare i sentimenti dei bam-

bini,dare risposta alle loro domande esistenziali,dare spazio alle emozio-

ni,valorizzare le ipotesi che i bambini formulano sul mondo,attribuire un

senso alle pause,ai silenzi,agli spaesamenti).15 Solo cos si vive veramente

il significato di scuola: schol in greco, otium in latino che indica il luogosottratto agli affanni quotidiani per fare spazio alla cura di s.

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R I F L E S S I O N I

Intendiamo anima come

mondo interiore che la civilt

occidentale,continuamente

proiettata verso lesterno,

deve recuperare,deve far

riemergere.

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I bambini possiedono un intelligenza emotiva che inc entiva e indirizza

apprendimenti, gesti e interpretazioni. Nello stare con i bambini occ orre

allenare unattitudine allo sguar do, con un distacc o partecipe capace di

osservare lintimit e linvisibile che, nel caso dei bambini, si rivela nei ge-

sti,negli sguardi e negli stupori.

La memoria emotiva ricca di tracce che gli eventi lasciano (incontri con

immagini, oggetti, profumi, suoni, paesaggi), che evidenziano diff erenze

di genere significative.

Le tracce che i bambini lasciano non sono passi sulla sabbia che possono

svanire, portano sempre in qualche luogo. Il ricordo contiene qualcosa inpi dellev ento ric ordato e lint erpretazione risulta nuo va e originale .

Quando il bambino evoca,(anche ladulto) il tempo un processo,una at-

traversata do ve si inc ontrano degli impr evisti: lintranquillit (lo spaesa-

mento) che costituisce il sale della vita. Lo spazio c ome una car ta geo-

grafica e anche lanima lo . In questo itinerario, in avanti e a ritr oso, non

si esce uguali a prima.

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R I F L E S S I O N I

Le mani, Edoardo, 2 anni.

Credo che tutta lattenzione

che abbiamo nei confronti

dei bambini, nel rendere

visibile il loro fare,

nellaccompagnarli,significhi

proprio porre una grande

attenzione alla loro anima,

ai loro bisogni pi interiori.

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I diritti dei bambini

E ancora necessario affermare e difendere i diritti dei bambini?

Non solo nei paesi a rischio,ma anche nella societ del

benessere?

I diritti, nellattuale scuola, costituiscono i principi fondamentali

delleducare?

E in famiglia?

Che cosa un diritto se non una norma,un fondamento,un principio.For-

se preferibile pensare a questa parola connessa con la ragione:la giusti-

zia contro il torto, lingiustizia, la violenza. Sono compatibili i diritti con la

fase storica attuale? Epossibile affrontare la realt mutevole che abbiamo

di fronte soltanto con lo strumento dei diritti?Alcuni hanno sottolineato con forza che nel nostro millennio i diritti sono

stati oggetto di grandi scontri e di violazioni, quali:

il diritto alla vita

il diritto alla salute

il diritto al lavoro

il diritto alleducazione il diritto alla ricerca.

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R I F L E S S I O N I

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E il bambino? Da poco il bambino un individuo portatore di diritti.Di fat-

to nel mondo c uninfanzia sofferente; anche nella attuale normalit, a

volte, i diritti dei bambini sono disattesi da un adulto che si considera su-

periore,che li avvicina distrattamente,non conosce i loro bisogni affettivi,

spirituali, quelli pi intimi e profondi.

Tra i diritti c e ne sono alcuni indispensabili, senza i quali il bambino non

sopravvive:

il diritto alla vita (cibo, salute, casa, famiglia);

il diritto di cittadinanza o di appar tenenza (a una famiglia disponibile ,attenta, affettuosa);

il diritto allascolto;

il diritto a una scuola e a una educazione;

il diritto a giocare;

il diritto alla libert (di potere manifestare sentimenti,paure,emozioni);

il diritto alla sperimentazione (a vivere esperienze anche spirituali)

il diritto al rispetto,

Rispetto per ogni minuto che passa, perch morir e non torner pi; un

minuto ferito comincer a sanguinar e, un minuto assassinato torner eossessioner le nostre notti. Lasciamo che il bambino si abbeveri fiducio-

so nellallegria del mattino. E quello che vuole. Un racconto, una conver-

sazione con il cane, una partita a pallone, non sono per lui t empo perdu-

to; quando guarda unimmagine o ric opia una lett era, non si affr etta. Fa

tutto con unincantevole semplicit. Ha ragione lui. Janusz Korczak.

Il diritto a sperimentare quindi inalienabile sia sul piano della sensoria-

lit e della c oncretezza che su quello dellimmaginazione e della r appre-sentazione. E un diritto che ne ingloba tanti altri, fra questi il diritt o alla

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R I F L E S S I O N I

I bambini hanno diritto alla

vicinanza di un adulto in

grado di emozionarsi.Oggi

gli adulti tendono a

nascondere le emozioni,

forse per paura di sembrare

deboli,e anche i bambini

finiscono con il perdere la

gioia delle emozioni.Questo

molto triste.

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spiritualit che va rispettato nella consapevolezza che, altrimenti, lintelli-

genza risulter menomata in una delle sue componenti fondamentali;co-

me capacit bambina, e pertanto illusoria, di affrontare con disinvoltura il

campo metafisico,cos sottile e impalpabile e nel quale ci si muo ve attra-

verso ipotesi e supposizioni; come piac ere di narr are i c ontenuti della

propria interiorit, ricca di incertezze e di dubbi, di sicurezze e di non so ,

ma soprattutto feconda di perch; come esigenza di avere vicino qualcu-

no che ascolta e d risposte a domande esistenziali come Chi sono?,Per-

ch esiste la morte?,Dove andr alla fine della vita?

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R I F L E S S I O N I

La balena, Luca, 3 anni.

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La relazione con gli adulti

Quale il ruolo delladulto in relazione a un bambino c os forte?

Un adulto che si affida al buon senso o che ha bisogno di

ulteriori strumenti culturali?

Quali le differenze tra il genitore e linsegnante?

Chi sono gli adulti che si r elazionano con il bambino picc olo: la madre, il

padre, gli eventuali fratelli, i nonni, gli insegnanti, gli amici e altri. Adulti

che,di fronte a un bambino cos straordinario,non possono essere che at-

tenti,disponibili,teneri e altrettanto speciali.E non direttivi o autoritari,di-

stratti o assenti; quanto adulti tutori e sostenitori che si adeguano ai ritmi

del bambino,alle sue potenzialit e alle sue scelte.

In questi ultimi anni ladult o ha modificat o latteggiamento mentale alla

luce della nuova concezione dellinfanzia; il cambiamento ha influenzato

il ruolo di tutti i partecipanti allevento educativo.

In un recente passato si pensava al bambino come alluomo arcaico che,

con il tempo,diventava evoluto:specchio delle fasi dello sviluppo delle ci-

vilt, dalluomo primitivo e selvaggio a quello int elligente. Freud, e la psi-

canalisi in gener e, sosteneva che nel c omplesso edipico il bambino il

selvaggio che vuole uccider e il padr e. Lo stesso Piaget aff ermava che il

pensiero animistico e magic o nasce prima del pensier o astratto. Solo in-torno agli anni 80, il pensiero interattivo-costruttivista ha evidenziat o la

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complessit e la competenza del comportamento infantile.

Nel nido dinfanzia il bambino produce gesti,linguaggi,stati emozionali e

relazioni e ladult o allora diventa un c ostruttore di sc enari educativi, un

animatore e un regista.

Un adulto che sa staccarsi dal bambino per osser varlo, che organizza per

lui uno spazio nel quale il bambino possa scegliere da solo e liberamente;

un adulto costruttore di opportunit.

In famiglia la madre (soprattutto nei primi sei anni di vita del bambino) e

il padre sono figure fondamentali senza le quali il bambino non riesc e a

vivere.Nel nido le educatrici sono i r eferenti che il bambino c erca e desider a,

quando si stacca dalla famiglia. In entrambi i casi, anche se in modo di-

verso,si intrecciano nella relazione affettivit e conoscenza,responsabilit

e scelte valoriali, competenza e capacit dialogica.

Da un lato la famiglia nel nido si caratterizza come gruppo di individui che

ha tanto da raccontare, in un rapporto collaborativo e pr opositivo; nello

stesso tempo, come entit autonoma, trova uno spazio entro listituzione

ove collocare e rendere visibili i propri pensieri.

Dallaltro gli educatori del nido,come professionisti,sono osservatori,ani-

matori in grado di mutare il proprio atteggiamento mentale in direzione

di una costante verifica e di un confronto tra i diversi punti di vista; soste-

nitori e c ollaboratori, capaci di mett ersi in discussione allint erno di una

relazione.

Nel nido i pensieri degli adulti c ostituiscono la linfa, lanima dellagire, in

una relazione autentica e educativa. Questi stanno nella mente e coinvol-

gono la totalit dellindividuo:la logica e la coscienza,il cervello e il corpo,

la comunicazione e linteriorit,la loro collocazione in uno spazio vicino e

nel mondo.

I pensieri formano la conoscenza e la percezione che ladulto ha di se stes-

so e degli altri, con la c onsapevolezza che non esist e nessun adulto chenon elabori pensieri e conoscenze, nel momento in cui si pone in relazio-

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R I F L E S S I O N I

Di fronte alle famiglie di

diversa cultura devi metterti a

loro disposizione,ripulendoti

da tutta una serie di

presupposti culturali, perch

ci sono diversi modi di

interpretare la vita, diversi

modi di interprestare la

relazione.

Ognuno di noi ha della

propria infanzia delle

percezioni di vuoto o di

pienoa seconda del tipo di

adulto che ha avuto vicino.

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ne. Ci sono per pensieri banali e pensieri complessi, pensieri che appiat-

tiscono, pensieri aper ti, dinamici e pensieri po veri e a vvilenti. Esistono

pensieri stereotipati e pensieri che cambiano , pensieri chiusi e pensieri

che provocano domande.Alla base delleducazione si collocano i pensie-

ri degli adulti che possiedono le qualit per gener are una relazione edu-

cativa, ricca di valori, visibile,condivisa, in dialogo.

Tra mente e corpo

Per avvalorare il significat o del nido d infanzia come luogo di appr endi-

menti sociali, in un periodo di crescita infantile in cui mente e cervello la-vorano insieme come non mai, sono necessarie alcune riflessioni sulle re-

centi teorie della mente.

Le donne e gli uomini sono sempre vissuti di storie e di miti che hanno in-

fluenzato modi di c onoscere, letica e la c oscienza: ad esempio la dimen-

sione del viaggio, del distacco e della ricerca nel mito di Ulisse; la dimen-

sione del volo e pertanto del pensiero divergente nel mito di Icaro. I miti

contemporanei sono st orie di par ole che fanno capir e c on quale stile

mentale ci si avvicina alla conoscenza.

Le attuali scoperte scientifiche delle neuroscienze tracciano nuovi scena-

ri: la Teoria della Mente diventa il mito della contemporaneit che modi-

fica le consapevolezze di chi si rapporta con i bambini. Si sente lesigenza

di una storia del pensiero che sa legare insieme cervello e mente, fisiolo-

gia e filosofia, psicologia e antropologia; ad esempio la mente c ostruita

da unaltra mente. Gli studi che ci hanno fatt o conoscere la fisiologia del

cervello (attenzione, sensazione, percezione, memoria, emozione) si sono

affiancati a studi di tipo filosofic o relativi alla ment e, offrendo di questa

unimmagine pi globale.

Lo scienziato Gerald M. Edelman, nellindagare che c osa la ment e, par-

lando della sua armoniosit, la collega con la coscienza e la definisc e un

processo. Si interroga sul c ome gli uomini c onoscono e c ome sent ono;colloca la mente nella natura e nel mondo. Dando una prima risposta al-

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la domanda che uomini e donne si pongono:

Dove sta la ment e? Si pensa che la ment e sia una r ealt misteriosa e

ben definita, dentro lindividuo e nella sua interiorit. Si crede che le re-

lazioni sociali non abbiano un v alore mentale. La mente, al contrario,

dentro, ma fuori.

Lapproccio ec ologico alla c onoscenza allar ga la visione che gli umani

hanno della mente.

La conoscenza un rapporto, tra luoghi e saperi; quello che vedo di fron-

te a me e quel me che vede sono in relazione.Cos la mente intreccia idee,

crea mappe che fanno v enire fuori da ognuno il paese complesso e ric-co di variabili.

Il mentale e il sociale si uniscono e descrivono i sentimenti.La mente allo-

ra non sta dentro allindividuo, ma crea e si alimenta delle v aste reti inte-

rattive del contesto sociale.

Secondo G.Bateson, si genera una danza di par ti interagenti nel senso

che ci che accade allinterno pi o meno identic o a ci che accade

allesterno.Penso dunque siamo e pensare sempre interpensare.

La conoscenza di alcuni risultati delle neur oscienze amplia il significat o

del nido d infanzia come luogo sociale e di r elazioni, in cui si predispone

la crescita mentale dei bambini e delle bambine . Da qui prende inizio la

cultura dellinfanzia.

Altri pensieri sono f ondamentali per il futur o della c onoscenza e per la

qualit educativa: due di questi c ostringono a riflett ere sulla didattica e

sulle metodologie progettuali.

Il primo che la mente non nella t esta. In contrasto con la conoscenza

che avviene attraverso il c omputer, a esempio, basata sulle informazioni,

la mente genera una c onoscenza legata dir ettamente allesperienza. La

mente inserita nel mondo , vincolata da un c orpo che affronta la realt.

La mente non nella t esta, dentro e fuori, collegata al corpo in unu-

nit inscindibile. Infatti loggetto che conosciamo non esiste di per s, in-dipendentemente, ma emerge a causa delle attivit sv olte; anche lo spa-

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zio viene manipolato in modo sensomotorio. Il corpo produce conoscen-

za insieme alla mente. Lintensit dellesperienza diretta e vissuta arricchi-

sce la mente;esiste una reciprocit.Il mentale unito allesperienza e il fi-

sico ai neuroni della mente.

Quali implicazioni per la f ormazione dei bambini e delle bambine? Che

occorre pensare con il corpo,con le mani,con gli occhi,con tutti i sensi fa-

cendo attenzione non solo ai pr odotti, ma cercando di c ogliere le emo-

zioni, i passaggi, i linguaggi inconsapevoli.

Laltro pensiero che questa mente quella ment e che svilisce la c on-

cezione che ognuno possiede una ment e racchiusa nel proprio cervello.Lindividualit e lintersoggettivit sono complementari e la presenza del-

laltro c os vicina che div enta strano parlare di individui separ ati e di-

stinti.Tutti i fenomeni cognitivi sono anche emozionali-affettivi.I bambini

colgono e interpretano la mente dellaltro.

Quali implicazioni per i bambini? P er i bambini il c onfine tra s e laltro

sottile; il me e il tu sono c oncomitanti; la relazione e il picc olo gruppo di

coetanei costruiscono identit sociali.

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Tra memoria e attualit

Il valore della memoria limita lonnipotenza delluomo

contemporaneo?

Da dove derivano le conoscenze?

Alcuni pensieri della tradizione sono ancora attuali?

E possibile reinterpretare il passato alla luce della

contemporaneit?

Eperfattamente vero,come dicono i filosofi,che la vita deve essere capi-

ta guardando indietro.Ma essi dimenticano un altro ragionamento e cio

che deve essere vissuta guardando avanti(Soren Kierkegaard).

La storia fatta di r eciprocit, di ritorni e di progressi. Di passato, presen-

te e futuro.

E pertanto opportuno avere alcuni punti di riferimento rispetto alla storia

della pedagogia per c omprendere meglio il cambiamento. Evitando cos il

peccato di onnipotenza, nel pensare che le attuali idee nascano dalla c on-

temporaneit e non anche dallapporto di chi ci ha preceduto.

La memoria del 900 f ornisce int eressanti int erpretazioni: dall attivismo

scientifico della Montessori allattivismo americano di Dewey,da Piaget a Vj-

gotskij e Bruner.Solo per citare alcuni pedagogisti che hanno creato le basi

perch la nuova idea di bambino cominciasse ad assumere una consisten-

za significativa. Senza citare Don Lorenzo Milani, Bruno Ciari o Mario Lodi.Sono le radici dellattualit. I salti storici sono not evoli, semplicemente

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unoccasione per rafforzare alcuni riferimenti storici.

Non si pu non iniziar e da M aria Montessori (1870-1952) che dedic la

sua esistenza alleducazione dei bambini anormali, derivando da quella

esperienza principi che poi estese a tutto il campo educativo,elaborando

un metodo fondato sul libero sviluppo della personalit in un ambient e

stimolante e adatto.

Maria Montessori ne La mente del bambino indaga su chi il bambino,

affermando la necessit di esplorare i meccanismi mentali e la psicologia

infantile prima di imporr e regole. Ne Il segreto dellinfanzia arriva a di-

chiarare che il bambino per gli adulti un impaccio; non c posto per luie gli adulti non se ne occupano per ch non hanno t empo. Ecco allora il

grande interesse per la costruzione di un ambiente idoneo al bambino e

per la formazione degli educatori. La maestra, dice la Montessori, insegna

poco e osserva molto; lesercizio individuale compito del bambino che

deve avere pari opportunit per apprendere.

John Dewey (1859-1952),filosofo e pedagogista statunitense,riconosce la

strumentalit del pensiero e la naturalit delluomo,inteso come forza at-

tiva volta a migliorare le strutture del mondo.

Nellattivismo americano di D ewey, lesperienza det erminante, ma non

solo quella fisica. Quella mentale f ondamentale ad attiv are limpulso, il

desiderio, il piacere, le suggestioni (I l mio credo pedagogico). La scuola

una istituzione sociale che pone lalunno nelle condizioni di vivere e non

solo di pr epararsi alla vita. Il pensiero di D ewey ha influenzat o notevol-

mente la pedagogia americana in quant o sostenitore di una democrazia

rispettosa dei valori dellindividuo.

La vera rivoluzione cognitiva per avviene con Jean Piaget (1896-1980),

psicologo svizzero, che studia lo sviluppo del pensier o e della c onoscen-

za; principale anticipat ore del c ognitivismo sulla base dellassunt o che

lattivit cognitiva costituisce una struttur a complessa. Nella prospettiva

evolutiva, lo sviluppo non strettamente legato allet e ogni bambino hai suoi ritmi. Il diritto ad essere considerato un individuo nella sua integra-

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lit, il bambino lo ha c onquistato grazie alle osser vazioni e agli studi di

questo grande studioso.Piaget crede che i bambini non siano piccoli uo-

mini, perch i loro c omportamenti riflettono processi di pensiero molto

differenti da quelli degli adulti. I bambini possiedono modi per r appre-

sentare la r ealt; che nella ment e degli individui ci f ossero delle r appre-

sentazioni mentali lo avevano affermato anche Platone,Aristotele e Kant.

La sfida di Piaget c onsiste nell attribuire questo ai bambini. Lapprendi-

mento si innesta in una struttura mentale gi presente nel soggetto.Il co-

struttivismo piagettiano definisc e il bambino cr eatore e c ostruttore di

strutture di pensiero.Levoluzione una configurazione strutturata che simodifica lentamente, cio lo sviluppo una c ostruzione r eale e indivi-

duale di strutture piuttosto che una accumulazione di acquisizioni isola-

te; scopo delleducazione quella di cr eare uomini in gr ado di fare cose

nuove, non gi semplicemente di ripetere quello che le altr e generazioni

hanno prodotto.

Lopera di Lev Vygotskij (1896-1934) diede alla psicologia russa una nuo-

va prospettiva sia nel c onfronto continuo con il pensiero occidentale sia

per la dimensione umana e cultur ale che attribu allappr endimento. Vy-

gotskij prende le distanze dal pensiero di Piaget e in Pensiero e linguag-

giopur condividendo con lui il concetto di sviluppo intellettuale (assimi-

lazione e acc omodamento), ribalta le t eorie del pedagogista svizz ero af-

fermando la capacit c omunicativa del bambino, fin dalla nascita, proiet-

tato in seguit o verso il pensier o astratto-concettuale: lunico buon inse-

gnamento quello che precorre lo sviluppo che prima sociale e poi di-

viene egocentrico.La socialit dello sviluppo e linterazione con lambien-

te accompagnano gli apprendimenti.

Con Jer ome Bruner (1915) pr ende a vvio il c ognitivismo americano: la

scuola dev e pr odurre la vanzamento delle int elligenze. Il suo pensier o

strutturalista cerc di appr ofondire i pr ocessi dellapprendimento che

scoperta e ric erca della struttura pi adatta. Il sapere possiede delle ideeguida, delle idee or ganizzatrici che permett ono la struttur a della c ono-

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scenza. Listruzione non solo par tecipazione alla cultura. Occorre oltre-

passare la cultura sociale per una cultura personale e le strutture delle di-

scipline devono diventare strutture interne.

Ne Il conoscere: saggi per la mano sinistr a Bruner definisce la creativit,

larte, la narr azione poetica non solo dimensioni espr essive, quanto un

modo alternativo di interpretare la realt; non bisogna partire da ci che

vicino al bambino , in quanto solo dallo spiazzament o di un punt o di

vista (linconsueto) che si apprende.

Alla fine del 900 quindi il C omportamentismo, che aveva aperto il secolo

e che aveva influenzato USA e URSS, sconfitto.Piaget e Bruner hanno cri-ticato il pensier o comportamentista interessato a ci che viene appr eso

piuttosto che ai modi in cui lappr endimento viene realizzato; fautore di

un apprendimento accelerato da manipolazioni esterne (premi e rinforzi);

sostenitore delle singole acquisizioni che servono,rispetto ai pensieri,i so-

gni, le emozioni che, a detta dei comportamentisti, sono ingannevoli.

Il 900 si chiude c on lidea di bambino c ostruttore e co-costruttore: lo svi-

luppo del soggetto imprevedibile.Il bambino creatore di competenze,

di stimoli e risent e delle diverse influenze ambientali. Non detto che ci

sia una linearit nel suo sviluppo, in quanto crescere complesso e la ma-

gia della crescita sta nella sua imprevedibilit.

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R I F L E S S I O N I

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Il nido dinfanzia

Nido dinfanzia e non asilo nido: perch?

Il nido ha una storia: quali cambiamenti sono avvenuti negli

anni?

Quale il significato di un nido-acquario che comunica con il fuori?

In che consiste la qualit di un servizio per la primissima infanzia?

Quando una madre e un padre decidono di portare il figlio al nido non

esclusivamente per necessit di un sostegno al lavoro familiare, anche se

questa permane come una delle motivazioni principali.Nel genitore cre-

sciuta la consapevolezza che nel nido, rispetto alla casa, il bambino trova

stimoli, spazi, oggetti adeguati a lui; vive in un luogo pensat o, attrezzato,

qualificato per il suo benessere fisico e psicologico.

Non asilo nido dei bambini e delle bambine , ma nido dinfanzia in cui le

differenze di genere diventano una risorsa per la convivenza; partendo da

una concezione di una identit del bambino unica e originale,protagoni-

sta di un fare che lo v ede attore e non imitatore. Bambino con molteplici

potenzialit,con cento linguaggi e altrettanti modi di comunicare.Nido in

cui si ricostruiscono le fratellanze, le parentele e lamicizia con i pi gran-

di,in unepoca in cui la famiglia sempre pi ristretta e sola al proprio in-

terno; priva di quellappor to generazionale che significa c onfronto e so-

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R I F L E S S I O N I

Vorrei che i bambini e le

bambine vivessero al nido

non solo come preparazione

alla vita,perch questo

rischia di portare a una

visione aziendale, basata

sullefficienza,sulla velocit e

non sulla vera crescita e sulla

formazione.

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stegno. Nido pertanto come luogo d incontro in cui laff ettivit, la tene-

rezza e lascolto diventano stili di convivenza e di apprendimento. I bam-

bini da 0 a 3 anni costruiscono percorsi di conoscenza e di scoperte in un

periodo di not evoli trasformazioni, sostenuti da un adult o disponibile e

attento a creare occasioni,spazi,incontri con i materiali.Nel nido si forma,

giorno dopo giorno , ..una pelle psichica, una seconda pelle ener getica

fatta di scritti,immagini,materiali,oggetti,colori che rivela la presenza dei

bambini anche in lor o assenza(da Bambini, spazi, relazioni, metapro-

getto di ambient e per linfanzia Reggio Children D omus Academj Re-

search Center).La visibilit dei gesti e dei risultati una componente indispensabile di un

luogo che viene attraversato dai bambini, dagli educatori e dalle famiglie.

Ambiente in gr ado di documentar e non solo i risultati, ma i pr ocessi di

conoscenza e formazione, di narrare i percorsi didattici e i v alori di riferi-

mento.La documentazione rende visibile il tempo e la giornata, permet-

tendo alla famiglia di v enire a conoscenza delle tappe dello sviluppo del

figlio o della figlia, degli apprendimenti quotidiani, delle routine che nel

nido sono importanti.

La formazione e laggiornamento sono gli strumenti che f orniscono alle

educatrici idee,motivazioni e contenuti per il progetto di lavoro che la-

nima del nido e nasc e dai bambini, dal loro contesto, dal come sono in

grado di esprimere se stessi.

Il nido d infanzia ha una st oria da tr asmettere, in quanto ric onosciuto

dalla comunit c ome quello spazio che ha un nome , che c ollocato in

una certa zona, che ha una memoria e che in grado di sostenere e valo-

rizzare le individualit di ciascuno . Il nido acc ompagna la cr escita dei

bambini e delle loro famiglie consapevole che non esistono luoghi privi-

legiati per la cura e leducazione dei bambini,ma solo spazi che si costrui-

scono insieme mentre il percorso avviene,con la partecipazione e latten-

zione di tutti. Il nido esprime cos una dimensione relazionale ed esteticache rimanda c ontinuamente ai pr otagonisti principali, superficie riflet-

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R I F L E S S I O N I

I bambini per crescere hanno

bisogno della vicinanza

delladulto,per stare bene

hanno bisogno di persone

attente ai loro bisogni. Se la

famiglia affida parte delle sue

responsabilit educative ai

nidi questi devono avere dei

punti di qualit molto forti.

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tente di una infanzia che nel nido sta bene e si sent e rafforzata e rispet-

tata nellautonomia e nella libert di sperimentare.Nel nido dinfanzia gli

adulti si prendono cura dei bambini,nel senso che mettono in pratica una

attitudine fondamentale alla disponibilit nei confronti dellaltro. Il valore

della solidariet si traduce in un impegno a comprendere e a prestare soc-

corso. La cura la sollecitudine per un individuo , sorretta da una c ono-

scenza della sua storia,delle sue esperienze e dei suoi bisogni.

Quale identit educativa ha il nido:

un nido che acc etta una molt eplicit di saperi possibili a cr eare non

una scienza definita ma comparata tra diverse culture; un nido in cui ladult o sa tr arre dallosservazione indicazioni utili alla

progettazione;

un nido che ha il c oraggio di cr eare una nuova immagine di s e che

impara a comprendere le strutture della conoscenza,avendo interesse

pi che per i risultati per i processi;

un nido che pensa e in cui lindividualit e lint ersoggettivit sono

complementari;

un nido che non cr ede alla separ atezza, ma valorizza il dialogo e la-

scolto;

un nido che inserisc e la memoria nel pr oprio progetto come un conte-

nuto che sa mettere in comunicazione i bambini, le famiglie, il territorio.

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R I F L E S S I O N I

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Lidentit professionale

Leducatrice del nido una professionista?

Lo stare con i bambini piccoli esige una qualit

professionale particolare?

E cambiato il ruolo e la formazione delleducatrice?

Siamo abituati a valutare la nostra professione?

E necessario uno sguardo al r ecente passato per c ogliere i cambiamentiavvenuti in campo professionale, nel modo di pensare, di progettare, nel-

lutilizzare le conoscenze acquisite.

Quale stato il pensiero forte che ha motivato ripensamenti alla ricerca di

nuovi strumenti? La COMPLESSITA ha lanciato una sfida significativa nel-

lapproccio alla conoscenza. Non solo la r agione, ma anche le emozioni, i

sentimenti, la spiritualit influenzano la cr escita e la indirizzano . Avvici-

nando le scienze delleducazione alla letteratura, alla poesia, alla filosofia,

allarte.

Il bambino viene narrato, facendo uso di metafore, di linguaggi affettivi e

passionali, senza paura del t empo. La complessit ha f ornito una nuo va

idea di tempo delleducazione.

La complessit ha una storia,non una scoperta dellultima ora.Gi J.Pia-

get ne faceva uso quando parla va di intr ecci tra i livelli cognitivi e quelli

dellesperienza nellevoluzione infantile.La complessit suggerisce tempi

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R I F L E S S I O N I

Io credo sia molto

importante andare a

recuperare che cosa dice di

noi il nostro lavoro,non solo

cosa ci dice dei bambini e

delle loro famiglie.

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diversi di apprendimento e allena leducat ore a porr e su ogni questione

molteplici domande. Il tempo educativo pi che un cerchio definito una

freccia che attraversa contenuti,luoghi,persone:la complessit serve a fa-

re diventare incerto quello che certo per apprendere a leggere la realt,

senza barriere.

Pertanto per un educatore conoscere significa avere pi punti di vista.Co-

me osservatore il soggett o e loggett o della c onoscenza, si vede allin-

terno e dallesterno e d un senso a ci che osserva.Linterpretazione che

ne consegue lo trasforma in un equilibrista. Educare una pratica univer-

sale nella quale entrano valori costruiti insieme agli altri, in un dialogo.E pensare significa accettare una molteplicit di saperi possibili per cr ea-

re non una scienza definita, ma comparata tra diverse culture.

Probabilmente il bambino pi abituat o delladulto alla c omplessit, in

quanto questultimo cerca la riduzione e la specializzazione.

Occorre coraggio a intraprendere la strada della complessit, ma se que-

sto avviene si definisce una nuova immagine di s e si riescono a utilizza-

re nuovi modelli interpretativi. Si impara a comprendere come avviene la

conoscenza,avendo maggiore interesse per i processi che per i risultati.

Il mio la voro consiste nel pensar e affermava G. Bateson e quest o un

punto di partenza per gli adulti che stanno con i bambini.

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R I F L E S S I O N I

Ciascuno si porta dentro una

biografia educativa: come ci

districhiamo tra quella che

una pedagogia appresa,

voluta e sperimentata nei

nidi e invece un vissuto

personale legato a una

pedagogia del premio-

punizione?

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A proposito dei propositiprogettuali(Dichiarazione dintenti)

Che cosa sono i propositi progettuali?

A cosa servono?

Come aiutano la progettazione?

Da quali pensieri sono sostenuti?

Come e quanto riflettono lidentit del nido?

I propositi progettuali rappresentano lo sfondo entro il quale si sviluppa-no la didattica e i c ontenuti sui quali si intende procedere; sono la filoso-

fia e le idee che sottendono il lavoro educativo.

Gli educatori si interrogano (preferibilmente in modo collegiale) rispetto

al senso che attribuiscono allo stare al nido con i bambini e le bambine;ri-

flettono su quale identit v ogliono dare al lor o la voro. Si pongono do-

mande:

In una giornata al nido quale e quanto spazio ha la voce dei bambini?

Quale accoglienza e attenzione dare a ci che i bambini por tano den-

tro al nido?

Come osservarli, come cr eare c ontesti stimolanti, nellottica di adulti

provocatori di idee e teorie?

Di quale e quanta qualit necessita la relazione comunicativa con le fa-miglie?

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R I F L E S S I O N I

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Quale rapporto tra gli adulti che la vorano nel nido per r ealizzare per-

corsi c omuni, con lobiettivo di c ostruire un ambient e accogliente in

cui bambini e famiglie stiano bene?

Domande che mutano ogni anno e che possiedono un unic o denomina-

tore comune: la qualit della convivenza nel nido.

I propositi progettuali rappresentano dei nuclei concettuali dai quali par-

tono le intenzionalit; discussi e scritti,diventano una dichiarazione che ri-

flette la scelta degli adulti per lanno che sta per iniziar e, partendo dalla

conoscenza del contesto bambini e genitori. Sono i pensieri iniziali rivol-

ti ai bambini, ai genitori; spazi e materiali entrano nelle dichiarazioni co-

me parti integranti di un fare intelligente.

I fedeli che si recano alla moschea di Amr, al Cairo, sanno bene che luni-

verso racchiuso nellinterno di una delle colonne di pietra che circonda-

no il c ortile centralenessuno, certo, pu vederlo, ma chi accosta lorec-

chio alla superficie afferma di percepire, dopo un po, il suo incessante ru-

more(da LAlephdi Jorge Luis Borges).

Un esempio di discussione possibile allinizio danno che appunto contie-

ne da subito il brusio di fondo che gli adulti attenti sanno cogliere,per ri-

lanciarlo successivamente in progetti pi mirati, potrebbe toccare questi

ipotetici punti:

Quali valori sottendono il processo educativo.

Identit e individualit nellacc oglienza del mattino (lassemblea dei

bambini pi gr andi, come farli parlar e e r accontare); come e c on che

stile abitare lo spazio sezione; quale documentazione.

Identit e memoria: soffermarsi e r accontarsi, le st orie dei bambini e

della loro nascita (con la collaborazione delle famiglie).

Quali pubblicazioni ipotizzare

Quali prodotti e come consegnarli alle famiglie.

Quali e quanti incontri con i genitori.

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R I F L E S S I O N I

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La continuit, come affrontarla; come raccontare i bambini alla scuola

dellinfanzia.

Gli insegnanti riflett ono e delineano alcune ipot esi int orno alle quali si

muoveranno con i bambini e dalle quali nasceranno i futuri progetti.

Ladulto dichiara dei punti di riferimento intorno ai quali intesser il lavo-

ro quotidiano.

E ai propositi di inizio anno, linsegnante fa riferimento nel costruire il pro-

getto o i progetti che dovranno essere in sintonia con quanto dichiarato.

In sintesi, per evidenziare i punti della dichiarazione; occorre:

Leggere lesistente Evidenziare le scelte

Discutere con il gruppo di lavoro

Prospettare il percorso dellanno e le eventuali metodologie

Prospettare la tipologia documentativa

Rilanciare alle famiglie pensieri e progetti per condividerli.

Ridare significato alleducazione del bambino piccolo

Eun obiettivo primario che ne racchiude tanti altri:punto di partenza dei

Propositi progettuali

Che significa educar e? S e non orientar e e acc ompagnare ad una di-

mensione esistenziale che faccia da suppor to agli appr endimenti, alle

scelte e agli incontri? Leducazione un patrimonio individuale e socia-

le che aiuta a affrontare esteticamente la vita, le relazioni e la conoscen-

za. E unofferta che i pi gr andi pongono ai pi picc oli perch acquisi-

scano uno stile di vita, alla ricerca di una autonomia spirituale e morale

che significa pensar e c on la pr opria t esta. Leducazione quindi uno

strumento di libert.

Vivere secondo criteri est etici e di bellezza significa v alorizzare una di-

mensione armonica e serena nei rapporti; ricercare un equilibrio nel ma-

nifestare sentimenti ed emo zioni; valorizzare gesti e att eggiamenti nellapiccola quotidianit che c ollaborino alla c ondivisione pi che alla c on-

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R I F L E S S I O N I

trapposizione.

Lavere smarrito la dimensione del bambino e della bambina bene edu-

cati,significa il pi delle volte avere perso la dimensione delladulto bene

educato.

Leducazione pertanto deve essere ricollocata al centro delle dichiarazio-

ni progettuali per realizzare la qualit dellistituzione che significa soprat-

tutto la qualit del singolo individuo che si r elaziona con gli altri. Infatti

leducazione si misura nel rapporto intersoggettivo: lincontro che veri-

fica i risultati.

Nelleducazione e nella f ormazione contemporanee si evidenziano alcu-ne sfide; ogni scelta una sfida, un impegno,una fatica rispetto a quanto

ci viene offerto dalle mode,dal mercato,dalle dimensioni di una globalit

che tende a livellare piuttosto che fare emergere.Scegliere nel momento

in cui si costruisce un progetto, un gesto etico.Alcune direzioni sono ne-

cessarie per un educatore,quali:

avere il coraggio del distacco dalle idee preconcette e banali;

imparare a pensare con la mente, con il cuore, con il corpo nella sua

integralit;

costruirsi unautonomia morale e intellettuale che significa libert;

scegliere ogni tanto di andare al contrario perch gli spaesamenti so-

no creazioni e allenamenti importanti per il futuro;

apprendere a amare la qualit delle cose e non la loro semplificazione;

amare la bellezza e larmonia degli spazi e delle c ose;

allenarsi ad una visione poetica della vita e delle r elazioni;

costruire relazioni sentimentali e aff ettivamente significative dal pun-

to di vista comunicativo;

amare, apprezzare e c ostruire rapporti familiari positivi affinch il do-

mani sia rassicurante e non solitario;

ricercare la conoscenza come risorsa e penetrare le cose per scoprire

la loro vera essenza c ome dimensione di vita che ha senso di esser evissuta.

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Il nido ha una propria identit educativa costituita pi che da omogeneit

da pi punti di vista, perch educare una pr atica universale nella quale

entrano valori costruiti in dialogo insieme agli altri.

La condivisione di scelte valoriali

I valori sono principi guida da t enere a mente e da sperimentar e, perch

si inc ominci a pr ecisare in quale dir ezione debba pr ocedere leducar e.

Non corollari di astratte indicazioni quanto idee orientative per una edu-

cazione armoniosa.

Che cosa un valore se non un principio prezioso che avvia, conduce,gui-da le azioni umane verso obiettivi autentici e duraturi? Ad ogni inizio c

bisogno di una bussola orientativa per non disperdersi in un presente ef-

fimero che vanifica sentimenti, persone, relazioni nella confusa fretta del-

laccadere.

Quali valori in un nido dellinfanzia:

accoglienza

ascolto

condivisione

cooperazione

solidariet

continuit.

Per fare in modo che i valori diventino una pista sulla quale procedere,oc-

corre che siano condivisi da un maggior numero di persone e di contesti,

affinch diventino uno stile di vita. Il nido deve promuovere occasioni tra

bambini, educatori e famiglie affinch tutti si esprimano e si mettano in

gioco.Leducazione infatti non un fatto privato in quanto assume valen-

ze sociali e t erritoriali. Promuovere incontri significa lanciare ponti v erso

un futuro che dev e essere sempre pi lar go e sc onfinato affinch allin-

terno possano convivere differenze, punti di vista, opportunit.

Il nido diventa cos un ambiente in cui si incontrano individui,saperi,spa-

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zi, oggetti, memorie, idee, emozioni e sentimenti; un nido che rispetta e

si fa rispettare, che racconta e si fa raccontare. E un luogo vivo in cui pia-

cevole sostare nei primi anni della crescita,cos delicati.

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I luoghi in cui il bambino vive

sono luoghi diversi,allora

cerchiamo di intrecciare icomportamenti,gli

atteggiamenti,ci che

avviene in questi luoghi.

Animale con le punte

che pungePieremilio, 2 anni.

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Dal piano di lavoro allaprogrammazione e allaprogettazione

Intorno agli anni 70 (nel 1971 v ennero istituiti i nidi), linsegnante redige-

va un piano di lavoro,anticipatamente,prima che i bambini frequentasse-

ro.Era un modo di pensare la professione come dimensione nella quale ri-

conoscersi sia a livello individuale che sociale.

Le idee venivano organizzate preventivamente; linsegnante si impegna-

va personalmente a costruire una traccia di lavoro. I contenuti del piano di

lavoro, in genere annuale, tenevano conto dello sc orrere periodico delle

stagioni; in questa scansione gesti e c ontenuti trovavano una loro collo-

cazione.Linsegnante scriveva e agiva,non lasciando nulla al caso (non al-

la casualit che contiene una accezione positiva).Laspetto discutibile era

lomologazione dei bambini che significava, nella maggior parte dei casi,

non conoscenza della loro individualit e del c ontesto. Il piano di la voro

connotava una professionalit e costituiva un motivo di merito. Il bambi-

no veniva guidat o da un insegnant e che indirizza va e decidev a, impo-nendo scelte che rispondevano esclusivamente alle esigenze adulte.

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In questa cornice di riferimento storico alcuni educatori iniziarono a stac-

carsi dallo sfondo piatto e poco significativo di un tale modo di agire nel-

la scuola. Figure eccezionali che divennero punti di riferimento allinterno

di una scuola che questi maestri volevano educativa e formatrice pi che

scuola di istruzione:Don Milani,Mario Lodi,maestri di una didattica in cui

bambini e ragazzi erano protagonisti. Per Don M ilani sapere e r agionare

con la propria testa sono le motivazioni per emanciparsi dalla miseria cul-

turale di provenienza.Per Mario Lodi immaginazione e creativit costitui-

scono la vera essenza educativa.

E daltra parte il movimento del 68 aveva messo in discussione lautorit,valorizzando la fantasia,la creativit e i sentimenti come sfida generatrice

di altre sfide.

Nello stesso periodo,tra il 70 e l80,il Movimento di Cooperazione Educa-

tiva (MCE), operante soprattutto nella scuola dellobbligo , inizi ad allar-

garsi anche alla scuola 0-6, mettendo in discussione didattiche e metodi e

introducendone dei nuovi, come il giornale di classe cr eato dai bambini.

Si iniziava ad a vere attenzione per la narr azione di un s c ollocato in un

preciso contesto sociale.

Il passaggio dal piano di la voro alla pr ogrammazione costitu per tanto

una piccola rivoluzione nei confronti di una metodologia che procedeva

in modo abitudinario,soprattutto nelle scuole dei bambini piccoli.La pro-

grammazione,parola non coniata in campo pedagogico,quanto mediata

dal mondo ec onomico, abituato a fare quadrare i c onti e a non per dere

nulla lungo la strada,cre inizialmente spaesamento.Occorreva modifica-

re atteggiamenti, convinzioni e idee rassicuranti pi per ladulto che per il

bambino.

La programmazione prendeva avvio da una lettur a del c ontesto, dalla ti-

pologia di bambini e di famiglie. Letti i bisogni e le peculiarit dei bambi-

ni iscritti e delle loro famiglie,si definivano gli obiettivi dellanno.Il collet-

tivo degli insegnanti partecipava alla stesura; in seguito nascevano i conte-nuti del mese da proporre ai bambini. La verifica periodica era unesigenza.

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Per un certo periodo,la programmazione venne definita anche con la par-

tecipazione dei genit ori, coinvolti ad esprimersi attiv amente. Successiva-

mente, le insegnanti divennero le figure primarie della programmazione

che le famiglie avevano il diritto di conoscere. Molteplici le discussioni di

gruppo, convinti che il confronto fa progredire. Alcuni aspetti problema-

tici costituirono la motivazione allulteriore cambiamento.

Se da un lato, sul piano pedagogico e culturale, si valorizzava il patrimo-

nio individuale del bambino, dallaltro la pratica quotidiana evidenziava

la rigidit programmatoria, una sorta di binario nel quale si entr ava per

arrivare, a tutti i c osti, a realizzare gli obiettivi prescelti. E ci si chiedev a:dove si collocano le domande dei bambini? I loro interessi, le loro storie

personali? Pur di realizzare quanto stabilito, linsegnante li abbandona-

va lungo la strada.

Quanti inc ontri, quante discussioni per c omprendere che educar e, ap-

prendere a stare bene in un luogo,pi che di un binario obbligato,neces-

sitava di un grande albero, come metafora della conoscenza!

Il progetto infatti un alber o, i cui rami prendono varie direzioni parten-

do da un tronco che una base sicura e rassicurante.

Il progetto un fare che esige un tempo pi ristretto,non un anno,ma un

giorno,una settimana,un mese;racconta il bambino attraverso piccole se-

quenze che indicano i saperi, le parole e le rappresentazioni sul mondo.

Il progetto il tempo del bambino che incontra gli altri bambini, gli adul-

ti, gli spazi e i mat eriali; non c nulla di c erto, perch il progetto pu es-

sere modificato dal bambino.

Progettare significa dare voce a un bambino protagonista e a una famiglia

partecipe con la consapevolezza che lungo il cammino possibile anche

cambiare strada.

Dai Propositi progettuali 2003 del Gruppo provinciale Coordinatori peda-

gogici dei nidi di Piacenza:

Lesigenza di dichiar are int enzioni e pensieri, per fissar e una memoriaculturale di un percorso di formazione, si manifestata con forza da par-

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R I F L E S S I O N I

Il progetto qualcosa di

fluttuante e flessibile perch

agito dal nido nella sua

complessit.Quindi non un

progetto lineare ma

ramificato, sfaccettato.

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te del gruppo di lavoro. Per costruire nel tempo un punto di partenza co-

mune, un linguaggio in sintonia, pur comprendendo le diversit dei pre-

senti tra i partecipanti.In questo modo si costruisce unidentit professio-

nale dentro alcuni punti di rif erimento che permett ono orientamenti e

certezze per una sempre maggiore qualit dei luoghi ove i bambini, le fa-

miglie e gli educatori vivono quotidianamente.

I Propositi progettuali costituiscono delle piste concettuali sui quali orga-

nizzare progetti, osservazioni e tutto quel la voro giornaliero che viv e al-

linterno dei nidi.Il bambino una persona a tutti gli eff etti, solo pi

piccola. Non facile definir e lidea di bambino , solo attraverso la ric ercapossiamo sperimentare chi ; infatti educare non significa dar e risposte

ma attr averso la domanda che possiamo a vvicinarci alla sua c omples-

sit. attraverso losser vazione che lo sc opriamo nelle sue div ersit e

complessit e non attr averso ci che pensiamo ci assomigli.ladult o

che cr ea pr ogetti riflett e, si soff erma, attribuisce senso al pr oprio la vo-

ro. un educatore che pone domande,che provoca.

La scuola tragica chiusa, non aperta alla complessit.

La scuola epica la scuola delle domande, delle curiosit e delle provoca-

zioni che generano creativit.Il nido un luogo di ricerca-azione attraverso

le scoperte quotidiane dei bambini e le rielabor azioni degli adulti..nido

che si promuove, si collega con il territorio e la citt, inserito in una r ete di

continuit e che si fa conoscere attraverso la documentazione.

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Progettare al nido?

E un dovere professionale quello di lavorare per progetti?Anche nel nido dinfanzia?

Chi verifica e valuta la qualit del progetto?

Un pr ogetto c oinvolge o tutti i bambini di una sezione o un picc olo

gruppo.

Lavorare per progetti un appr occio che crede in un bambino pr otago-

nista dellesperienza: mai da solo , in genere, sempre in r elazione (c on i

coetanei,con ladulto,con lambiente e i materiali).Bambino che allena la

mente,utilizzando diversi linguaggi,quelli del corpo,delle emozioni e del-

la creativit.

Verso i 2 o 3 anni, quando il linguaggio v erbale si ev olve, i bambini f or-

mulano domande su quant o accade int orno a lor o. Ladulto li sollecita,

ampliando il desiderio di interrogarsi e di sapere.

Il progetto lanima di una pedagogia dellinteresse e della relazione che,

fin dal secolo precedente aveva preso avvio nella scuola attiva; un pro-

motore di quella ric erca che nasc e nel nido c ome riflessione e v alutazio-

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ne in itinere,non dei prodotti quanto dei processi che il bambino mette in

atto per conoscere. E uno stile educativo che rispetta linfanzia, partendo

dal pr esupposto che i bambini int ervengono attivamente nei lor o pr o-

cessi di apprendimento.

I contenuti, in molteplici occasioni nati dallosservazione o dai discorsi dei

bambini, coinvolgono adulti e bambini per t empi brevi: una settimana o

un mese.Una microstoria vive il tempo di alcune ore,di una giornata.

Da dove partire nella costruzione del progetto e quali domande si pon-

gono le insegnanti per a vviare una delle pr obabili piste? Occorre partire

da una discussione nel gruppo capace di formulare ipotesi e rilanci attra-verso le prime interpretazioni dei bambini.

Enecessario porsi interrogativi simili ai seguenti:

Da dove inizia un progetto?

Come si scelgono i contenuti?

Chi li propone?

Come questo progetto si connette con gli altri progetti?

Quale tipo di ricerca a-priori mettono in atto le insegnanti per realizza-

re il progetto?

Con quali prime ipot esi gli adulti suppor tano le idee , i gesti, le situa-

zioni nate dai bambini?

Con chi avviene il confronto?

Quali tipologie osservative sono possibili?

Quali documentazioni?

Con quanti bambini si porta avanti il progetto?

Da dove si inizia? (da una osservazione? Da una conversazione? Da una

indagine grafica?)

Come si restituisce ai bambini il valore dei loro processi di apprendi-mento?

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Il progetto si evolve in una processualit in cui ladulto sostiene e spinge

in avanti gli interessi dei bambini. Successivamente la valutazione (e lau-

tovalutazione) in grado di rilanciare i risultati raggiunti.

Traccia di un possibile approccio progettuale

Lettura e riflessioni sul c ontesto: a chi si riv olge il progetto, bambini e

famiglie,approfondimenti,bisogni,i linguaggi dei bambini,provenien-

ze e culture.

Obiettivi e pensieri: propositi progettuali, quali riferimenti.

Costruzione di un percorso: scenari possibili, ipotesi, processualit.

Metodologie di lavoro