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Dalle  neuroscienze  all’apprendimento  

Luisa  Lopez  Centro  di  Riabilitazione  Villaggio  

Eugenio  Li>a  Gro>aferrata    

apprendimento  

•  Acquisizione  di  una  o  più  cognizioni;    •  part.,  in  psicopedagogia,  processo  di  acquisizione  delle  nozioni  necessarie  ad  un  individuo  per  conseguire  o  migliorare  l'ada>amento  all'ambiente.  

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Kandel  e  l’Aplysia  –    Premio  Nobel  2000  

Kandel  e  l’Aplysia  –    Premio  Nobel  2000  

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Disturbi  specifici  dell’apprendimento  

•  disturbi  nell'apprendimento  di  alcune  abilità  specifiche  che  non  perme>ono  una  completa  autosufficienza  nell'apprendimento  poiché  le  difficoltà  si  sviluppano  sulle  a1vità  che  servono  per  la  trasmissione  della  cultura,  come,  ad  esempio,  la  le6ura,  la  scri6ura  e/o  il  far  di  conto.  I  disturbi  specifici  di  apprendimento  si  verificano  in  soggeV  che  hanno  intelligenza  almeno  nella  norma,  con  cara>erisWche  fisiche  e  mentali  nella  norma,  e  la  capacità  di  imparare.  

Definizioni- Le nostre fonti •  Organizzazione  Mondiale  della  sanità  -­‐  ICD10    (1990)  •  Consensus  Conference  su  Disturbi  specifici  dell’apprendimento  SNLG,  2010  

•  LEGGE  8  o>obre  2010  ,  n.  170.  Nuove  norme  in  materia  di  disturbi  specifici  di  apprendimento  in  ambito  scolasWco  

•  Linee  guida  per  il  diri>o  allo  studio  degli  alunni  e  degli  studenW  con  Disturbi  Specifici  di  Apprendimento,  allegate  al  DM  12  luglio  2011  

•  DSM  5  -­‐  Manuale  diagnosWco  e  staWsWco  dei  disturbi  mentali    (2013  –  2014  in  Italia)  

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Definizione  Consensus  2010  Si  tra>a  di  disturbi  che  coinvolgono  uno  specifico  dominio  di  abilità,  lasciando  inta>o  il  funzionamento  intelleVvo  generale.  Essi  infaV  interessano  le  competenze  strumentali  degli  apprendimenW  scolasWci.  Sulla  base  del  deficit  funzionale  vengono  comunemente  disWnte  le  seguenW  condizioni  cliniche:  •  dislessia,  cioè  disturbo  nella  le>ura  (intesa  come  abilità  di  decodifica  del  testo)  •  disortografia,  cioè  disturbo  nella  scri>ura  (intesa  come  abilità  di  codifica  fonografica  e  competenza  ortografica)  •  disgrafia,  cioè  disturbo  nella  grafia  (intesa  come  abilità  grafo-­‐motoria)  •  discalculia,  cioè  disturbo  nelle  abilità  di  numero  e  di  calcolo  (intese  come  capacità  di  comprendere  e  operare  con  i  numeri).  

La  Legge  170  Art. 1.

(Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia) 1.  La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali

disturbi specifici di apprendimento, di seguito denominati «DSA», che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana.

2.  Ai fini della presente legge, si intende per dislessia un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nell’imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità della lettura.

3.  Ai fini della presente legge, si intende per disgrafia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nella realizzazione grafica.

4.  Ai fini della presente legge, si intende per disortografia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di transcodifica.

5.  Ai fini della presente legge, si intende per discalculia un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà negli automatismi del calcolo e dell’elaborazione dei numeri.

6.  La dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia possono sussistere separatamente o insieme.

7.  Nell’interpretazione delle definizioni di cui ai commi da 2 a 5, si tiene conto dell’evoluzione delle conoscenze scientifiche in materia.

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Novità  introdo>e  dal  DSM  5  

•  Annullamento  della  differenziazione  tra  i  disturbi  –  dislessia,  discalculia,  disortografia  e  disgrafia  –  sosWtuiW  da  una  categoria  unica,  “Disturbo  specifico  dell’apprendimento”.    

•  Tu>avia,  alla  definizione  unica  sono  staW  affiancaW  degli  “specificatori”  e  per  ciascuno  di  essi  sono  menzionate  le  capacità  deficitarie  con  riferimento  alla  le>ura,  al  calcolo  e  al  linguaggio  scri>o.  

Il DSM 5: verso un migliore approccio dimensionale alla diagnosi

•  Per far fronte alla condizione di

“eterogeneità” dei sintomi contemporanei e al conseguente alto livello di comorbidità diagnostica il DSM 5 pone molta attenzione alla valutazione dimensionale del sintomo

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Approccio lifespan

•  A chi effettua la diagnosi si richiede di indicare anche la gravità della disabilità, che il DSM 5 specifica in lieve, moderata e severa.

•  specificare la gravità attuale: •  il livello di gravità si basa sulla interferenza del

disturbo sulle abilità scolastiche e il successo formativo e professionale

Cosa  è  cambiato  per  la  scuola?  Pra$camente  nulla  

•  Come  già  de>o  dalle  linee  guida  si  descrivono  I  profili  SPECIFICATI    – Dislessia,  disorWgrafia,  disgrafia,  discalculia  

•  e  l’interferenza  con  la  funzione    – Profilo  funzionale  

•  Le  modalità  di  diagnosi  includono,  oltre  ai  test  specifici,  dei  test  di  funzionamento  adaVvo  

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DSA    

•  Disordine  del  neurosviluppo  •  Presente  in  tu>e  le  culture,    

–  lievi  differenze  di  prevalenza  – Somiglianze  neurobiologiche  e  neurocogniWve  

•  Dal  punto  di  vista  neuropsicologico  – base  fonologica  

•  Dal  punto  di  vista  neurobiologico  – Alterazioni  della  sostanza  bianca  – Presenza  di  geni  candidaW  

Deficit rappresentazione

fonologica

Disturbo di lettura

Disfunzione Magnocellulare

Disfunzione Perisilviana emisfero sinistro

Disfunzione cerebellare

impairment uditivo

impairment motorio

impairment visivo

Disabilità fonologica

Disabilità uditiva

Disabilità visiva

Disabilità motoria

Mapping fonema- grafema

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Le>ura  

Memoria

Attenzione

Competenze metacognitive

Competenze cognitive

Competenze metalinguistiche

Competenze linguistiche

Competenze semantiche

Coordinazione occhio/mano

Processamento visivo

Processamento fonologico

Lettura scrittura

Competenze di basso livello

(inconsapevoli e/o automatizzate)

Competenze di alto livello (consapevoli e/o non

automatizzate)

Funzioni e competenze coinvolte

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 Lapido    munato    bacuto    miotra    notole    ecchiu    

lapiroquodre    amizio    gamapi    falaso    Wgomo    nivaba    

barloma    giagna    dagumi    buglia    strova    defito    

fromopu    irrole      

 scorpi    pilcone    Wfola    beniro    enchea    vosWa    fucido    

avelli  vicepo    chiore    digato          

Via Fonologica

Socdno una riccrea dlel’Unvrsetiià di Carbmdgie l’oidrne dlele lertete all’iternno di una praloa non ha imprtzaona a ptato che la pimra e l’ulimta saino nllea gusita psoizoine. Anhce se le ltteere snoo msese a csao una peonrsa può leggere l’inetra fasre sneza poblremi. Ciò è dovuto al ftato che il nstoro celverlo non lgege ongi sigonla leterta ma tiene in cosinaderzione la prolaa nel suo inesime.

Icnrebidile he?

Via lessicale

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Abilità di lettura

Competenza di lettura

Strategia di lettura

Competenze NP di base

Competenze NP specifiche

Competenze Linguistiche

Competenze cognitive

Competenze Meta-cognitive

Motivazione, interesse …

….

♦ Impegna poche risorse cognitive nelle componenti di basso livello (decifrazione)

♦ Attiva le conoscenze pregresse ed è in grado di colmare le lacune che il testo contiene

♦ Compie previsioni sul contenuto del testo

♦ Differenzia le strategie di lettura in funzione della tipologia del testo e dello scopo

Allievo competente

♦ Impegna molte risorse cognitive nelle componenti di basso livello (decifrazione)

♦ Applica sempre le medesime modalità di lettura (ad es. legge tutte le righe)

♦ Non è in grado di utilizzare tecniche di lettura funzionali allo scopo

Allievo con DSA

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Scri>ura  

ABILITA’  DI  SCRITTURA      

COMP.

VISUO-

PERCETTIVE

COMP.

ESECUTIVO-

MOTORIE

COMP. LINGUISTICHE

•  Analisi fonologica

•  Codifica fonologica

•  Codifica ortografica e

meta-linguistica

•  Program. motoria

•  Tracciatura

•  Monitoraggio cinestetico

•  Analisi VISIVA

•  Organizz. percettiva

•  Rappresentazione

Visi

va /

Cin

este

tica

•  Monitoraggio visuo-percettivo

MEM

OR

IA

ATTE

NZI

ON

E

•  Rappresentazione

COPIATO

DETTATO

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Dove inizia la brutta calligrafia e quando possiamo parlare di disgrafia?

PARAMETRI •  Lettere o parole mal allineate

•  spazio insufficiente tra le parole

•  curve acute di collegamento

•  irregolarità nei collegamenti (pause)

•  assenza di collegamenti

•  collisione di lettere •  forma e dimensione delle lettere variabile

•  deformazioni di lettere

•  ripassature e correzioni

Giovanna Rossini

PIANIFICAZIONE

ORGANIZZAZIONE

DEFINIZIONE OBIETTIVI

GEN

ERA

ZIO

NE

TRADUZIONE

Pianificazione in linea

Revisione in linea

1. generazione del testo a. livello parola b. livello frase c. livello discorso

2. trascrizione

REVISIONE

VALUTAZIONE

CORREZIONE a. livello parola b. livello frase c. livello discorso

PROCESSI DI SCRITTURA

AFFETTI MOTIVAZIONE CONTESTO SOCIALE

Met

a co

gniz

ione

(dic

hiar

ativ

a e

proc

edur

ale)

MEMORIA A LUNGO TERMINE

Conoscenza argomento, pubblico,

progetto testo

MEMORIA DI LAVORO

Contiene la conoscenza recuperata dalla MLT

durante la pianificazione, la traduzione e la revisione

(Hayes & Flowers, 1980, modificato da Berninger et al., 1995)

Abilità linguistiche Abilità fonologiche ed ortografiche

Abilità prassiche Coordinazione occhio-amno

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calcolo  

Modello del Triplo Codice (Dehaene 1992; Cohen, Dehaene e Verstichel 1994)

Confronto Codice Grandezza Calcolo approssimato

Codice Arabo

Codice Verbale

Operazioni su Operandi di più

cifre

Conteggio Tabelle di

addizione e moltiplicazione

Lettura di un numero in notazione araba

Scrittura di un numero in notazione araba

Input scritto/orale

Output scritto/orale

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Il codice grandezza

Secondo il modello del triplo codice il “codice grandezza” è:

Ø simile a una rappresentazione interna astratta che permette di determinare le caratteristiche degli stimoli trattati

Ø  un passaggio obbligato per compiti numerici e

aritmetici come stima e calcolo approssimato Ø ma non è indispensabile per altre attività come

i fatti aritmetici e il calcolo scritto

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Componenti nell’elaborazione numerica e nel calcolo strutturali/evolutive Strutturali

•  Sistema dei numeri lessico, sintassi

•  Sistema del calcolo procedure, fatti aritmetici, elaborazione dei segni

•  Determinanti cognitive memoria dichiarativa, procedurale, memoria breve termine, attenzione

•  Fattori linguistici e culturali

Evolutive •  Modalità e contesti di

apprendimento naturale, culturale, formale

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Sistema Quantità Aspetti elab. verbale Aspetti Attentivi

Disturbo Specifico di Calcolo la cognizione numerica

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Diagnosi  e  intervento  

3 momenti evolutivi

•  3 anni – indicatori DSL

• 5 anni - segnali di rischio apprendimento scolastico

• 6 anni – individuazione precoce difficoltà apprendimento

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Precursori  della  dislessia  (Gaab  lab)  

Studio  BOLD  (Boston  Longitudinal  Dyslexia  Study  •  Pre-­‐le>ori  (4-­‐5  anni)  con  e  senza  rischio  di  dislessia  (un  fratello  o  un  genitore  con  diagnosi  di  dislessia)    

•  MisuraW  nel  tempo  per  seguire  lo  sviluppo  –  Valutazione  neuropsicologica  –  RM  cerebrale    

•  IdenWficazione  precoce  =  intervento  mirato    Studio  READ  (Research  on  the  Early  A>ributes  of  Dyslexia)  

Il  fascicolo  arcuato  dei  bambini  a  rischio  

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Se  è  determinato  …  

•  Non  è  tu>o  perduto  •  Il  tra>amento  può  cambiare  le  cose  

Differenze  pre  e  post  intervento  

Keller  and  Just  Neuron.  2009  Dec  10;  64(5):  624–631.  

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Differenze  pre  e  post  intervento  

Keller  and  Just  Neuron.  2009  Dec  10;  64(5):  624–631.  

Progetto ReMus-Grant Fondazione Mariani

Daniele Schön

Mariateresa Palermo

Chiara Terribili

Luisa Lopez Elena Flaugnacco

Stefania Zoia

Denise Bonetti

Marcella Canelles

Sara Tilli

Sonia Buda

Marcella Montico, Luca Ronfani, , Giorgio Tamburlini, Aldo Skabar

Debora Renzini

Angela Roa

Alessandra Sila

Villaggio Eugenio Litta Struttura Complessa di Neuropsichiatria Infantile

BURLOStruttura Complessa di Neuropsichiatria Infantile

BURLOBURLO

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t2 Dicembre 2012

Follow up

Pausa

t1 Giugno 2012

Re test

Test t0 Settembre 2011

Sperimentale o Controllo:

Musica o Pittura

Riabilitazione

7 mesi

Standard per tutti: schede riabilitative Colloqui con

insegnati e didattica personalizzata

Trial  clinico  randomizzato      48  bambini,  età  tra  8  e  11  anni,

Riproduzione  ritmica          r=  0.442        p<0.01  

Tapping  Variability                      r  =  -­‐0.527            p<0.01      

Flaugnacco,  Lopez,  Terribili,  Zoia,Tilli,  Buda,  Monasta,  Mon9co,  Ronfani,  Sila,  Schon.  Front.  Neurosci.  (2014)  8,  392,  1:14  

Corr

ette

zza

Fus

ione

fon

emic

a

Corr

ette

zza

Fus

ione

fon

emic

a

Correlazione tra fusione fonemica, tapping e riproduzione ritmica

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Gruppo Musica Gruppo Pittura

Dopo il training Prima del training

Fusione Fonemica

p=0,004

Flaugnacco  E.,  Lopez  L.,  Terribili  C.,  Mon9co  M,  Zoia  S,  Schön  D.  PLoS  ONE  10(9):  e0138715  

p=0,0018

Dopo il training Prima del training

Gruppo Pittura Gruppo Musica

Riproduzione ritmica

z sc

ores

Flaugnacco  E.,  Lopez  L.,  Terribili  C.,  Mon9co  M,  Zoia  S,  Schön  D.  PLoS  ONE  10(9):  e0138715  

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Percentuale miglioramento al ReTest nella correttezza di lettura delle Non Parole.

p=0,016

Flaugnacco  E.,  Lopez  L.,  Terribili  C.,  Mon9co  M,  Zoia  S,  Schön  D.  PLoS  ONE  10(9):  e0138715  

Ma  perchè  ci  interessano  le-­‐non  parole?  

•  L’abilità  di  leggere  non-­‐parole  è  il  miglior  predi>ore  dell’abilità  di  imparare  materiale  nuovo  

•  Nei  dislessici  la  le>ura  di  non-­‐parole  è  l’abilità  che  tende  a  rimanere  alterata  anche  dopo  compensazione  delle  altre  abilità  

•  La  le>ura  di  non-­‐parole  è  la  più  difficile  da  riabilitare  

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Perché dislessia e musica a scuola? Servizi: Meno riabilitatori Liste d’attesa più lunghe Criteri d’accesso restrittivi per DSA Scuole: Meno insegnanti di sostegno (spesso insegnanti di musica!) Nessuno per i DSA Definizione di BES Famiglia Ricerca di terapie e educatori/tutor Un training musicale può avere effetti

benefici, in aggiunta al trattamento standard!

4

16

25

55

Ma  allo  stesso  modo…  

•  Lasciarli  senza  tra>amento  o  senza  intervento  educaWvo  può  peggiorare  il  quadro  

Ma>hew  Effect  •  Perchè  a  chiunque  ha  verrà  dato  e  sarà  nell’abbondanza;  ma  a  chi  non  ha  verrà  tolto  anche  quello  che  ha.  Mt  25:29  

•  “nel  tempo  i  buoni  le>ori  migliorano  e  i  caVvi  le>ori  peggiorano”  (Bast  &  Reitsma,  1998)  

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   Meno  parole  si  ascoltano,  meno  parole  si  

sanno  Le  disuguaglianze  nello  sviluppo  del  linguaggio  si  stabiliscono  

precocemente  e  contribuiscono  alle  

perduranW  diseguaglianze  sociali    

L’importanza  dell’ambiente  familiare  rispe>o  al  patrimonio  geneWco:  un  ambiente  sWmolante  “pesa”  di  

più  delle  capacità  innate  

     CogniEve  score.  PercenEle  posiEon  at  each  age  

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Le  radici  precoci  della  diseguaglianza  nello  sviluppo  del  bambino  

(Walker  et  al.  Lancet, ‏(2011   

Quali  sono  quindi  le  sfide?  

•  IdenWficazione  precoce  •  Intervento  precoce  

– Sui  processi  di  base  – Sui  processi  elevaW  

•  Compensazione  efficace  con  priorità  alle  competenze  prognosWcamente  rilevanW  per  fasce  di  età  

•  Contesto  preparato