VALUTARE GLI ALUNNI DIVERSAMENTE ABILI · Processo di codifica dell’ICF Aree ICF analizzate ......

Edizioni Accademia

StrumentiMateriali per la didattica, il recupero e il potenziamento cognitivonella scuola inclusiva

Premessa

Parte prima

Le competenze chiave per l’apprendimento permanente

Le competenze chiave di cittadinanza

Il rapporto tra competenze chiave di cittadinanza e i quattro assi

culturali

Gli assi culturali

La certificazione delle competenze

La C.M. n. 3 del 12.2.2015

European Qualifications Framework

Le tipologie di certificazione delle competenze

Il modello per la Scuola Secondaria

Certificare per ripensare la didattica

Le competenze e le indicazioni del 2012

Le competenze culturali di base nel primo ciclo

Struttura dei documenti e processo di valutazione

Indicazioni per la certificazione delle competenze nella Scuola

Secondaria di II° grado

Valutare l’alunno diversamente abile

Riferimenti normativi

Principi chiave della valutazione degli alunni con disabilità

Valutazione nel primo ciclo

Valutazione nel secondo ciclo

Programmazione curricolare

Programmazione differenziata

Le matrici valutative

Il dibattito valutativo

Perché le matrici

Cambiare la didattica

Costruire compiti di realtà

Condividere i criteri di valutazione

Come è fatta una matrice?

Costruire matrici

Lessico delle matrici

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Vantaggi della matrice

La rubrica di valutazione

Aspetti costitutivi delle rubriche

Parte seconda

Processo di codifica dell’ICF

Aree ICF analizzate

Valutare con l’ICF: Area dell’autonomia personale nella scuola

Valutare con l’ICF: Area relazionale nella scuola

Valutare con l’ICF: Area della comunicazione nella scuola

Valutare con l’ICF: Area dell’apprendimento

Profili di valutazione relativi a aree specifiche

Profili di valutazione generali per alunni con disabilità

Parte terza: strumenti

Passaggio dell’alunno con disabilità da un ordine di scuola all’altro

Timing

Protocollo per il passaggio dalla Scuola Primaria alla Scuola seconda-

ria di I° grado

Protocollo per il passaggio dalla Scuola Secondaria di I° grado alla

Scuola Secondaria di II° grado

Scheda di raccordo Scuola Primaria-Scuola Secondaria di I° grado

Griglia di valutazione disciplinare per gli alunni diversamente abili

Griglia di valutazione del comportamento per gli alunni diversamente

abili

Consiglio orientativo

Scheda informazioni alunno

Scheda informazioni di raccordo

Scheda informativa

Traccia per la stesura della relazione finale

Scheda di segnalazione

Le parole della valutazione

Le forme del valutare

Le funzioni specifiche della valutazione

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501

505

L’apprendimento permanente è diventato una necessità per tutti i cittadini.

Abbiamo bisogno di sviluppare le nostre capacità e competenze in tutto

l’arco della vita e non solo per la nostra soddisfazione personale e per la

capacità di partecipare attivamente alla società, ma anche per poter

a!rontare con successo un mondo del lavoro in costante evoluzione.

Le conoscenze, le capacità e le attitudini della forza lavoro europea costi-

tuiscono un fattore fondamentale per l’innovazione, la produttività e la

competitività nell’UE. Il processo continuo di internazionalizzazione, la rapidi-

tà dei cambiamenti e il costante sviluppo di nuove tecnologie richiedono

agli europei non solo di aggiornare le proprie capacità lavorative specifi-

che, ma anche di disporre di competenze generiche che consentono l’a-

dattamento alle nuove situazioni. Le competenze contribuiscono inoltre alla

motivazione e alla soddisfazione sul lavoro e hanno quindi anche un effetto

sulla qualità del lavoro.

I modi di accesso a informazioni e servizi continuano ad evolvere. Sono

necessarie nuove competenze per poter far fronte ad un nuovo mondo

digitale; dobbiamo quindi acquisire nuove capacità tecniche e soprattutto

comprendere a fondo le opportunità, le sfide e le questioni etiche connes-

se alle nuove tecnologie.

In questo clima di rapidi cambiamenti si avverte una crescente preoccupa-

zione per la coesione sociale. Vi è il rischio che molti europei si sentano

emarginati ed esclusi dalla globalizzazione e dalla rivoluzione digitale.

In presenza di questo pericolo di alienazione è necessario promuovere i prin-

cipi democratici: le persone devono essere informate e sentirsi partecipi

della società in cui vivono e in cui devono svolgere un ruolo attivo. Di conse-

© Edizioni Accademia

Competenze chiave per l’apprendimento permanente

9

guenza, devono cambiare anche le conoscenze, le capacità e le attitudi-

ni di cui tutti hanno bisogno.

È in questo contesto che, alla fine del 2006, il Consiglio e il Parlamento euro-

peo hanno adottato un quadro europeo relativo alle competenze chiave

per l’apprendimento permanente. Il quadro individua e definisce per la

prima volta a livello europeo le competenze chiave che i cittadini devono

possedere per la propria realizzazione personale, l’inclusione sociale, la cit-

tadinanza attiva e l’occupabilità nella nostra società basata sulla cono-

scenza. I sistemi iniziali di istruzione e di formazione degli Stati membri devo-

no sostenere lo sviluppo di tali competenze per tutti i giovani; inoltre, l’istru-

zione e la formazione per adulti devono offrire opportunità reali a tutti di

apprendere e mantenere queste capacità e competenze.

Sono sicuro che tale quadro europeo delle competenze chiave si dimostre-

rà uno strumento utile per i responsabili delle politiche e per gli erogatori e i

fruitori dell’istruzione e della formazione, in modo da rendere l’istruzione per-

manente una realtà per tutti. Vorrei incoraggiare tutti gli interessati ad utiliz-

zare al meglio questo strumento di riferimento e, insieme alla Commissione,

a promuoverne la diffusione e l’adozione.

Ján Figel’

Le competenze chiave possono essere intese come una combinazione di

conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto di cui tutti hanno

bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva,

l’inclusione sociale e l’occupazione.

Il quadro di riferimento europeo delinea otto competenze chiave:

1) comunicazione nella madrelingua;

2) comunicazione nelle lingue straniere;

3) competenza matematica e competenze di base in scienza e tecno-

logia;

4) competenza digitale;


10

Valutare nella Scuola Secondaria

Competenze

Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazionecomunicativa verbale in vari contesti

Abilità/capacità Conoscenze

Comprendere il messaggio contenuto in untesto orale.

Principali strutture grammaticali della lingua ita-liana.

Cogliere le relazioni logiche tra le varie compo-nenti di un testo orale.

Elementi di base delle funzioni della lingua.

Lessico fondamentale per la gestione di sempli-ci comunicazioni orali in contesti formali e infor-mali.

Esporre in modo chiaro logico e coerenteesperienze vissute o testi ascoltati.

Contesto, scopo e destinatario della comuni-cazione.

Riconoscere differenti registri comunicativi diun testo orale.

Codici fondamentali della comunicazioneorale, verbale e non verbale.

Affrontare molteplici situazioni comunicativescambiando informazioni, idee per esprimereanche il proprio puto di vista.

Principi di organizzazione del discorso descritti-vo, narrativo, espositivo, argomentativo.

Individuare il punto di vista dell’altro in contestiformali e informali.

Competenze

Leggere, comprendere e interpretare testi scritti di vario tipo

Padroneggiare le strutture della lingua presen-te nei testi.

Strutture essenziali dei testi narrativi, espositivi,argomentativi.

Principali connettivi logici.

Varietà lessicali in rapporto ad ambiti e conte-sti diversi.

Applicare strategie diverse di lettura. Tecniche di lettura analitica e sintetica.

Tecniche di lettura espressiva.

Individuare natura, funzione e principali scopicomunicativi ed espressivi di un testo.

Denotazione e connotazione.

Cogliere i caratteri specifici di un testo lettera-rio.

Principali generi letterari, con particolare riferi-mento alla tradizione italiana.

Contesto storico di riferimento di alcuni autoridi opere.



32


• DPR!8!marzo!1999,!n.!275

Regolamento per la disciplina!dell'autonomia delle! Istituzioni scolastiche, ai

sensi dell'articolo 21 della legge!n.!59!del 1997

• Legge!53/2003

Legge!delega!per il!riordino!del!sistema!di!istruzione!e! formazione

• C.M.!28/2007

Introduzione!della!certificazione!delle!competenze!al!termine! della! scuo-

la!secondaria!di!primo!grado

• D.L.!137/2008

conv.! Legge! 169/2008! sulla! valutazione! del! comportamento e degli

apprendimenti degli!alunni

• DPR 122/2009

Valutazione del comportamento e degli apprendimenti

• DPR!122/2009!Valutazione del comportamento e degli apprendimenti degli alunni,! in

attuazione!della!L.!169/2008

• D.M.!254/2012

Indicazioni! Nazionali! per il curricolo della! scuola dell’infanzia

e!del!primo!ciclo!di!istruzione

• C.M.!3/2015

Adozione sperimentale! dei! nuovi!modelli! nazionali! di certificazione delle

competenze!nelle!scuole!del!primo!ciclo!di!istruzione

La certificazione delle competenze

47


48

D. L.VO 59/04INDICAZIONI

NAZIONALI “MORATTI”

D. M. 31/07/2007INDICAZIONI

NAZIONALI “FIORONI”

ATTO DI INDIRIZZO8/08/2009“GELMINI”

D.M. 245 DEL 2012INDICAZIONINAZIONALI

L. 107 2015“BUONA SCUOLA”

C.M. 3 DEL 2015CERTIFICAZIONE

DELLE COMPETENZE


Le Indicazioni Nazionali del 2012 sono il punto di arrivo di un complesso e

articolato processo di riforma della nostra scuola iniziato nel 2004 con le

Indicazioni Nazionali del Ministro Moratti (D. Lo 59/04) e momentaneamen-

te concluso con l’approvazione della legge 107/2015 meglio nota come

Buona scuola. Particolarmente importante in questo processo di innovazio-

ne è che il testo definitivo delle Indicazioni consente finalmente di procede-

re all’adozione di un modello di certificazione nazionale, così come sugge-

rito da oltre un decennio dalla L. 53 del 2003.

Il principale scopo di un modello nazionale di certificazione è quello di for-

nire un quadro di riferimento coerente e unitario a una molteplicità di sog-

getti quali le:

-istituzioni scolastiche del primo ciclo;

-famiglie degli allievi;

-istituzioni scolastiche e formative del secondo ciclo, momento nel quale si

completa il percorso dell’obbligo di istruzione (L. n. 296 del 2006).

I modelli di certificazione delle competenze proposti sono due: uno al termi-


Costruire matrici

Abbiamo quindi visto come la matrice è uno strumento generale di valuta-

zione della qualità di prodotti e prestazioni in un determinato ambito e che

possono essere di due tipi:

globali

analitiche.

Descrivono livelli/soglie che rappresentano un traguardo di tappa, associa-

to alla preventiva definizione di uno standard.

COME È FATTA UNA MATRICE

2.INDIVIDUA I PROCESSI DA VALU-TARE, DESUNTI DAL QUADRO DIRIFERIMENTO E LI ESPRIME CONUN INDICATORE

3 RIFERISCE LA COMPONENTEDELLA COMPETENZA CHE L’INDI-CATORE MANIFESTA PIÙ COMPIU-TAMENTE:

SITUAZIONALECOGNITIVAMETACOGNITIVASOCIO-RELAZIONALE

4. PROPONE LE ESPLICITAZIONI,OVVERO CHE COSA VUOLE LEGGE-RE OGNI INDICATORE

1. LA MATRICE È UNO STRUMEN-TO DI QUALITÀ SI RICOLLEGA ADUN COMPITO DI APPRENDIMENTOE RICHIAMA UN QUADRO DI RIFE-RIMENTO EPISTEMOLOGICO

5. GRADUA I LIVELLI DELLACOMPETENZA SOGLIE/LIVEL-LI, SECONDO UNA SCALATASSONOMICA

6. RICORRE A DESCRITTORI PERDEFINIRE I RISULTATI DI APPREN-DIMENTO A OGNI LIVELLO.

INDICATORI LIVELLI/SOGLIA

PRATICANTE STANDARD RILEVANTE ECCELLENTE

USARE STRATE-GIE DI RIDUZIONEE DI RIFORMULA-ZIONE

(Esplicitazione:l’indicatore vuoleleggere qualità evarietà d’uso discelte consapevolioperate:1. a livello dell’in-tero testo (qualiapproccio globaleo analitico) rispettoa contesto e/o spa-zio e/o efficaciacomunicativa e/oesigenze-conoscen-ze personali.2. a livello diunità/blocchi ditesto o di singolefrasi quali strategiedi riduzione e diriformulazione inbase al variare delcontesto pragmati-co e delle esigenzeriassuntive.

SVOLGERE

È più strategicolavorando su unitào su singole frasidel testo, per lequali ricorresoprattutto allacancellazione delleinformazioni eriformula medianteriproduzione eparafrasi. Rispettoall’intero testoguarda all’effettocomplessivo delriassunto e al suosignificato globale.

RISOLVERE

Predilige unapproccio riassun-tivo analitico,ricorrendo allestrategie di ridu-zione/riformulazio-ne che usa abitual-mente (preferibil-mente alla cancel-lazione e a sempli-ci modi di compat-tazione, a riformu-lazioni di tipoparafrastico e disintesi.

INTERPRETARE

Persegue un’orga-nizzazione testualedi tipo analitico eanche globale se iltesto base ha unastruttura composi-tiva ben chiara.Opera su unitàtestuali con strate-gie di riduzione eriformulazioneabbastanza variatee corrette, prestan-do attenzione allapeculiarità in sèdelle strategie.

PREVEDERE

Valuta in anticipol’uso di una strate-gia complessivadel testo di tipoanalitico o globale.In base alle esigen-ze informative eall’efficacia comu-nicativa che si èprefisso varia lestrategie di ridu-zione/riformulazio-ne delle singoleunità di testo edelle frasi.

adattato da Roberta Rigo 2012

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MATRICE VALUTATIVA DEL RIASSUNTO

95

Le matrici valutative


111

Processo di codifica dell’ICF

Il processo di codifica dell’ICF prevede la selezione di codici, l’attribuzione

agli stessi di qualificatori, attraverso i quali il codice assume un preciso signi-

ficato. I qualificatori variano in numero e significato a seconda della com-

ponente codificata (Funzioni Corporee, Strutture Corporee, Attività e

Partecipazione, Fattori Ambientali).

Per ogni componente viene spiegato quali sono i qualificatori presenti e

qual è il loro significato e infine viene spiegato il significato di due qualifica-

tori particolari il qualificatore - non specificato e il qualificatore - non appli-

cabile.

CHECKLIST ICF

La Checklist ICF è una lista di 169 codici elaborata scegliendo dalla classifi-

cazione completa (che conta 1400 codici) quelli che si sono dimostrati più

importanti e rilevanti per delineare il profilo funzionale di una persona. La

checklist (letteralmente

“lista di controllo”) può essere usata in modo più veloce e più facile rispetto

alla classificazione originale perchè permette di descrivere in modo sinteti-

co il Funzionamento e la Disabilità di un individuo nelle loro componenti e di

identificare i Fattori Ambientali significativi.

Dal punto di vista operativo, è uno strumento utile perché fa emergere le

capacità e le risorse della persona sulle quali è possibile elaborare i proget-

ti riabilitativi, educativi, sanitari, eccetera.

CODICE

Il codice è un insieme di simboli usato per rappresentare convenzionalmen-

te un dato o un gruppo di dati. Nell’ICF si utilizza un codice alfanumerico for-

mato da una lettera e da più numeri. Il codice indica la categoria che

descrive il funzionamento e la disabilità di una persona.

1 AREA DELL’AUTONOMIA PERSONALE NELLA SCUOLA

A) Cura della persona

d510 lavarsi

d530 bisogni corporali

d540 vestirsi

d550 mangiare

d560 bere

d570 prendersi cura della propria salute

B) Mobilità

d410 cambiare la posizione corporea di base

d415 mantenere una posizione corporea

d430 sollevare e trasportare oggetti

d435 spostare oggetti con gli arti inferiori

d440 uso fine della mano

d445 uso della mano e del braccio

d450 camminare

d455 spostarsi

d460 spostarsi in diverse collocazioni

C) Compiti e richieste generali

d210 intraprendere un compito singolo

d220 intraprendere compiti articolati

d230 eseguire la routine quotidiana

d240 gestire la tensione ed altre richieste di tipo psicologico

Aree ICF analizzate


121

Categoria: d1313 Imparare attraverso il gioco simbolico

area Apprendimento

capitolo Apprendimento e applicazione delle conoscenze

Area dell’apprendimento


284


Imparare attraverso azioni con oggetti, giochi e materiali in modo simbolico, per

esempio dar da mangiare a un animale giocattolo o vestire una bambola.

Definizione operativa

Imparare attraverso azioni con oggetti, giochi e materiali in modo simbolico: dar

da mangiare a un peluche, vestire una bambola, ecc.

Parafrasi e/o integrazioni della definizione operativa

Esegue con piacere giochi simbolici liberi e ricopre sempre con grande entusiasmo

ruoli diversi nelle drammatizzazioni. Apprende con maggior frequenza attraverso il

gioco simbolico nuovi termini e nuove strutture sintattiche.

* * *

Non riesce a mimare azioni tipiche della vita quotidiana, nè a partecipare alle

drammatizzazioni che creano in lui forti tensioni emotive. Utilizza assai raramente il

gioco simbolico sia in attività libere, sia per arricchire il proprio lessico.

* * *

Inizia a utilizzare il gioco simbolico per apprendere azioni proprie della vita quoti-

diana. Ricopre ruoli diversi nelle drammatizzazioni alle quali partecipa con entusia-

smo. Mima con piacere azioni tipiche della vita quotidiana.

* * *

Partecipa alle drammatizzazioni solo se stimolato dall’insegnante e sempre con

grande ritrosia. Non utilizza ancora il gioco simbolico per apprendere azioni legate

a situazioni della vita quotidiana. Inizia a mimare, ma solo se in presenza di poche

persone, azioni tipiche della vita quotidiana.

* * *

Inizia a utilizzare il gioco simbolico per arricchire il suo linguaggio che sta lentamen-

te diventando adeguato all’età. Mima con piacere azioni tipiche della vita quoti-

diana, ricercando sempre il consenso dei compagni e degli insegnanti. Partecipa

con grande piacere alle drammatizzazioni.

Profili


286


Valutare con l’ICF

Percezione visivaPercezione uditivaPercezione tattilePercezione olfattiva e gustativaMotricità globaleMotricità fineSchema corporeoDominanza e lateralitàSpazio, orientamento ed organizzazioneTempo: orientamento ed organizzazioneMemoria visivo-spaziale e uditivaMemoria esperienziale e gestualeAttenzioneComprensione orale e produzione oraleLetturaProduzione scrittaArea logico-matematicaArea scientificaLinguaggio iconico, musicale e gestualeInformatica e tecnologiaAutonomia personaleAutonomia socialeSocializzazione Interazione con i coetaneiComportamenti problematici


Percepisce con facilità e in modo adeguato situazioni di luce-ombra. Fissa con lo

sguardo oggetti fermi e segue senza difficoltà quelli in movimento. Riconosce facil-

mente la distanza di un oggetto e ne discrimina la forma. Denomina velocemente e

correttamente i colori primari e quelli secondari. Riconosce un colore in base al nome

e lo ritrova tra una serie di colori dati. Utilizza in modo adeguato il colore per effet-

tuare classificazioni. Abbina oggetti uguali e oggetti ad immagini.

Focalizza in modo adeguato oggetti e persone. Orienta senza difficoltà lo sguardo

verso una fonte luminosa e la segue se è in movimento. Indica correttamente oggetti

richiesti e associa forme geometriche uguali. Individua figure uguali anche se diversa-

mente orientate nello spazio. Riconosce facilmente un oggetto dopo averne osserva-

to la sagoma. Discrimina e classifica senza particolari difficoltà in base al colore mate-

riale geometrico. Ritrova una figura geometrica in una serie data.

Fissa senza difficoltà con lo sguardo oggetti fermi, riconoscendone anche la colloca-

zione nello spazio. Indica facilmente un oggetto su richiesta e riesce ad eseguire una

seriazione di tre oggetti. Denomina e discrimina la dimensione piccolo-grande.

Distingue a coppie due grandezze uguali. Abbina in modo autonomo e con relativa

facilità oggetti uguali, che ha imparato a riconoscere anche osservandone soltanto la

sagoma. Classifica correttamente materiale geometrico in base alla forma.

Fissa con lo sguardo oggetti fermi e segue con facilità anche quelli in movimento.

Discrimina figure che poi associa tra loro. Esegue in modo adeguato seriazioni di tre

oggetti. Riconosce e denomina figure rappresentate su uno sfondo, e se uguali,

anche quando sono diversamente orientate nello spazio. Ritrova un colore tra una

serie di colori dati e mostra di saper classificare oggetti in base al colore. Individua in

modo adeguato una sequenza di due o più forme in una serie. Classifica corretta-

mente in base alla forma e al colore.

Profili di valutazione relativi a areee specifiche

347


434

L’alunno si mostra motivato e curioso verso le novità, anche se per mantenere l’at-

tenzione nelle attività che ritiene più faticose e poco motivanti, necessita della

continua stimolazione dell’insegnante. Porta a termine in modo autonomo compi-

ti e consegne, ma a volte, soprattutto a causa della sua superficialità, i risultati che

ottiene sono inferiori alle sue reali possibilità. Il suo inserimento all’interno del grup-

po classe è sensibilmente migliorato, riuscendo ora a controllare con maggior effi-

cacia la sua esuberanza che spesso era elemento di disturbo e di conflitto coi

compagni. Rispetta le regole di un gioco e partecipa volentieri e con grande entu-

siasmo alle attività ludiche individuali e di gruppo. Ascolta con relativa attenzione

quanto gli viene detto e ripete, sia pure in modo schematico, racconti o avveni-

menti. Mostra una particolare predilezione per il linguaggio dei fumetti e per i rac-

conti illustrati in genere.

***Attento e partecipe, ha sempre mostrato entusiasmo e disponibilità ad apprende-

re. Il suo carattere aperto e socievole gli ha permesso di stabilire rapporti più che

positivi con tutti i compagni ai quali chiede spontaneamente aiuto nei momenti di

difficoltà. Rispetta con relativa facilità le regole della classe e partecipa con entu-

siasmo ai vari momenti della giornata scolastica. Ha raggiunto una adeguata

autonomia personale che gli permette di eseguire compiti e consegne senza par-

ticolari difficoltà. Conosce gli spazi della scuola e la loro funzione, ma raramente si

muove da solo all’interno di essi. Riesce a restare concentrato per periodi di tempo

sufficienti, mostrando anche interesse per le varie attività che è chiamato ad

affrontare. Ha cura del proprio materiale e dei propri elaborati che porta a termi-

ne quasi sempre senza l’aiuto dell’insegnante, al quale però si rivolge quando è

chiamato ad affrontare compiti nuovi o particolarmente complessi.



L’alunno, superate le iniziali difficoltà, si relaziona ora con i compagni e con gli inse-

gnanti in modo più tranquillo e disponibile, anche se, soprattutto nelle situazioni per

lui conflittuali, tende ancora a mettere in atto comportamenti aggressivi e poco

rispettosi delle regole della classe. Inizia a mostrare una maggiore cura per il proprio

e l’altrui materiale e a eseguire con più precisione i compiti e le consegne che gli

vengono affidate. Il suo livello di attenzione permane assai discontinuo, così come

il suo interesse per i vari argomenti di studio. Partecipa con più frequenza alle attivi-

tà ludiche e didattiche e, se sollecitato e sostenuto dall’insegnante, riesce a conse-

guire risultati sufficienti soprattutto nella descrizione, orale e scritta, di esperienze e

avvenimenti a carattere personale. Esegue ancora con qualche difficoltà opera-

zioni e solo raramente imposta e risolve in modo autonomo semplici problemi.

***L’alunno dimostra di avviarsi con una certa difficoltà all’acquisizione delle princi-

pali strumentalità di base. Il suo impegno personale è lievemente aumentato

soprattutto grazie a un maggior interesse per gli argomenti affrontati. È riuscito ad

attivare strategie di apprendimento diversificate e questo gli ha consentito di rag-

giungere in modo quasi sufficiente gli obiettivi didattici previsti. Apprende in modo

prevalentemente meccanico e l’acquisizione dei contenuti specifici si avvicina

alla sufficienza.

La sua frequenza alle lezioni non è stata sempre regolare. Mostra di possedere un

bagaglio di esperienze personali ancora inadeguato, pur evidenziando un discre-

to interesse per le attività di scoperta. Interagisce con facilità con i compagni,

mentre mostra ancora qualche resistenza ad avvalersi degli insegnanti per risolve-

re piccoli problemi.

Profili di valutazione generali

435

In questa prima parte dell’anno scolastico, l’alunno non ha acquisito una soddisfa-

cente abilità operativa, nè un adeguato sviluppo delle capacità di ricerca, studio

e organizzazione delle attività. La conoscenza degli aspetti essenziali delle discipli-

ne è lacunosa. La sua capacità di espressione e comunicazione è ancora inade-

guata. L’atteggiamento nei confronti dell’esperienza scolastica rivela che la con-

quista dell’autonomia e lo sviluppo del suo senso di responsabilità procedono con

una certa lentezza. Partecipa alla vita della classe in modo discontinuo e con

atteggiamenti di scarsa disponibilità, rivelando ancora un impegno e uno spirito di

iniziativa inadeguati.

***Nel corso del quadrimestre, ha acquisito in modo parziale le strumentalità di base.

Non padroneggia ancora gli elementi essenziali delle diverse discipline in modo

sufficiente. Il suo interesse si manifesta principalmente nella produzione grafico-pit-

torica e nello svolgimento di attività manipolative e verbali.

L’autonomia operativa non è ancora adeguata, anche se migliora decisamente

quando è supportata dall’interesse personale. La capacità di attenzione e con-

centrazione sono ancora assai discontinui. Interagisce con gli adulti e con i coeta-

nei in modo spesso inadeguato, rivelando nei confronti dell’esperienza scolastica

uno scarso interesse. Partecipa con poco entusiasmo alle attività, mostrando di

possedere un livello di autostima ancora inadeguato rispetto alle necessità. La sua

capacità di tollerare le frustrazioni ultimamente è leggermente aumentata.


446


C.M. n° 1/88

Modalità operative di raccordo:

Nel periodo immediatamente successivo alle preiscrizioni degli alunni sarà

utile effettuare incontri tra i capi d’istituto, gli insegnanti della sezione o

della classe che il bambino con disabilità frequenta, i docenti di sostegno

delle scuole materna ed elementare, o elementare e media, interessate al

passaggio dell’alunno da un ordine di scuola a quello successivo, gli ope-

ratori dei servizi socio-sanitari e i genitori, per un primo esame della situazio-

ne ambientale nella quale il bambino dovrà inserirsi e per una prima valu-

tazione di eventuali obiettive difficoltà riferite all’integrazione.

Al termine dell’anno scolastico conclusivo di una fase di scolarità dovrà

essere fornita all’istituzione che accoglierà il bambino nel successivo ordi-

ne scolastico ogni notizia relativa agli interventi realizzati sul piano dell’inte-

grazione e delle attività specificatamente didattiche; dovrà altresì essere

trasmessa integralmente la documentazione che riguarda l’alunno: dia-

gnosi funzionale, piano educativo individualizzato con le indicazioni relati-

ve alla sua attuazione, relazioni del docente di sostegno e degli insegnan-

ti di sezione o di classe, scheda di valutazione ed ogni altro documento

utile a favorire una iniziale conoscenza dell’iter scolastico del bambino e

del livello di sviluppo raggiunto.

All’inizio dell’anno scolastico che segna il passaggio al successivo ordine di

scuola, un incontro tra i capi d’istituto e gli insegnanti di sezione o di clas-

se e di sostegno, che lasciano e accolgono l’alunno con disabilità, costi-

tuirà un impegno essenziale per l’integrazione del bambino nella nuova isti-

tuzione scolastica. L’incontro, finalizzato alla comunicazione di informazio-

Strumenti


457

Passaggio dell’alunno con disabilità da un ordine di scuo-

la all’altro



460

CHI COSA QUANDO/DOVE COME

Commissione continuità:insegnante referente per lacontinuità, insegnanti coin-volti, referente disabilitàdell’Istituto.

Progetto continuità.Strutturazione e programma-zione attività di passaggio.

Ottobre-Giugno. Calendario.Programma delleattività.Documentazionepresentazione alun-ni all’ordine scola-stico successivo.

La classe dell’alunno certifi-cato e gli insegnanti, il refe-rente alla continuità e inse-gnanti coinvolti, referenteper la disabilità dell’istituto.

Visita strutturata alla ScuolaSecondaria.

Gennaio-aprile.Scuola Secondaria.

Visita spazi scuolaSecondaria.Suddivisione in grup-pi e partecipazionead una lezione.

Gli insegnanti titolari, l’inse-gnante di sostegno coordi-natore di classe ScuolaSecondaria di primo grado,psicopedagogista, figurastrumentale disabilità.

Incontro informativo sulle carat-teristiche dell’alunno, ore disostegno e/o di addette all’assi-stenza e uso di spazi e risorse.Progettazione momenti diaccoglienza.Segnalazione della necessità dispazi, strumenti, ausili per ladidattica dell’inclusione.

Seconda metà di giu-gno presso la ScuolaSecondaria di primogrado.

Modello di intervistastrutturata.Compilazione profi-lo dell’alunno.

L’insegnante di sostegnotitolare, insegnante di clas-se della Scuola Primaria,insegnante titolare del casoper la secondaria, coordi-natore di classe, alunnocertificato.

Richiesta per l’accompagna-mento e la familiarizzazione.Partecipazione attività pro-grammata per la familiarizza-zione con la nuova scuola.

Comunicazioni rilevanti sulcaso.

Giugno.Segreteria alunni.Ad avvio anno scolasti-co per 4/6 ore nella clas-se di inserimento.Scuola Secondaria diprimo grado.Settembre durante l’ac-compagnamento.

Richiesta accom-pagnamento.

Psicopedagogista.Coordinatore di classe.

Scambio di informazioni relati-ve alle caratteristiche peculiaridell’allievo e individuazionedelle strategie di accoglienzapiù idonee.

Settembre, prima del-l’avvio del nuovo A.S.

Commisisone disabilità. Presentazione dei casi. Ottobre-aprile. Documentazionerichiesta.

Protocollo per il passaggio dalla Scuola Primaria alla

Scuola Secondaria di primo grado

Strumenti


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CHI COSA QUANDO/DOVE COME

Azione A: realizzare un percorso di orientamento condiviso per la scelta della Scuola.

Team docente, operatoridei servizi e famiglia (ScuolaSecondaria di I° grado).

Condividere la scelta scolasti-ca più adatta alle caratteristi-che dell’alunno.Comunicare le condizioni diiscrizione agli Istituti Superiori.Informare la famiglia che verràrichiesto, al momento dell’iscri-zione, il consenso a trasmetterealla S.S. di II° grado l’informazio-ne che l’alunno presenta unasituazione di disabilità.

Novembre (incontro disintesi).

Colloquio.Modulo di consenso.

Team docente, operatoridei servizi e famiglia (ScuolaSecondaria di I° grado).

Compilare la scheda di raccor-do con alcune informazionisulla situazione scolastica del-l’alunno e una tabella con ilquadro orario settimanaledelle lezioni e la distribuzionedelle ore di sostegno e/o di uneventuale addetto all’assisten-za o alla comunicazione.Compilare la scheda di infor-mazioni sull’alunno.

Novembre (incontro disintesi).

Colloquio.Scheda di raccordo.Scheda informazioni.Alunno.

Docente di sostegno dellaS.S. di I° grado.Referente per l’integrazionedella S.S. di II° grado.Docenti curricolari della S.S.di II° grado.

Realizzare un laboratorio orien-tativo presso la S.S. di II° gradoper l’alunno (eventualmentecon la partecipazione dellafamiglia).

Dicembre-gennaio. Laboratorio.Convenzione tra isti-tuti.

Protocollo per il passaggio dalla Scuola Secondaria di

primo grado alla Scuola Secondaria di secondo grado

Scheda informazioni di raccordoAnno Scolastico 20..../20....

Alunno/a……………………………………………………………......... classe III sez…………

nato/a a ......................................................................................... il ...................................

Scuola di provenienza……………………………………………….....………….....................

Scuola di destinazione……………………………………………….....………….....................

AREA DEL COMPORTAMENTO E DELLE RELAZIONI

(TRACCIARE UNA CROCETTA ACCANTO ALL’ALTERNATIVA CHE DESCRIVE LA SITUAZIONE DELL’ALUNNO/A)

1. ACCETTAZIONE SOCIALE

È isolato rispetto agli altri

È parzialmente inserito nella classe

È integrato nel gruppo classe

È preferito e ricercato dagli altri in alcune situazioni

È preferito e ricercato dagli altri in molte situazioni

2. COLLABORAZIONE NELLE ATTIVITÀ SCOLASTICHE

Entra in conflitto con i compagni nonostante la mediazione dell’insegnante

Fatica a collaborare con i compagni, ma è sensibile a una mediazione esterna

È disponibile a collaborare con i compagni: non è attivo nelle proposte

Collabora volentieri con i compagni

Collabora attivamente con i compagni

3. RISPETTO DELLE REGOLE DI COMPORTAMENTO

È causa di continuo disturbo e manca di autocontrollo

Fatica a rispettare le regole ed è poco sensibile ai richiami

Rispetta le regole fondamentali

Nella maggior parte delle situazioni rispetta le regole

Rispetta consapevolmente le regole

Strumenti


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SCHEDA DI SEGNALAZIONEper il riconoscimento di eventuale disabilità (L. 104/92)

Scuola Secondaria di Primo e Secondo Grado

Prima parte: informazioni sull’alunno

A. Data di compilazione: ...............................................

B. Dati anagrafici

Cognome ...............................................................................................................

Nome ...............................................................................................................

Data di nascita ...............................................................................................................

Luogo di nascita ...............................................................................................................

Indirizzo ...............................................................................................................

Scuola ...............................................................................................................

Classe ...............................................................................................................

C. Curriculum scolastico

(frequenza nido, scuola dell’infanzia, ingresso differito primaria, ripetente)

Seconda parte: descrizione dell’alunno

Per ciascuna categoria, il bambino ha qualche problema?

[Indicare la gravità del problema secondo la seguente scala: 0 = nessun problema;

1 = problema lieve; 2 = problema medio; 3 = problema grave; 4 = problema completo]

1- AREA DELL’AUTONOMIA PERSONALE NELLA SCUOLA

A) CURA DELLA PERSONA 0 1 2 3 4

d510 lavarsi

d540 vestirsi

d550 mangiare

d570 prendersi cura della propria salute

d571 badare alla propria sicurezza

VALUTARE GLI ALUNNI DIVERSAMENTE ABILI · Processo di codifica dell’ICF Aree ICF analizzate ......

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