TITOLO - compu.unime.itcompu.unime.it/numero38/Illuminazioni_trentottesimo_numero_ottobre... ·...

TITOLO <<Illuminazioni>> – Rivista di Lingua, Letteratura e Comunicazione

Direttore responsabile: Luigi Rossi (Università di Messina) Direzione scientifica: Luigi Rossi (Università di Messina) Comitato scientifico: José Luis Alonso Ponga (Università di Valladolid, Spagna), Raimondo De Capua (già Università di Messina), Iryna Volodymyrivna Dudko (Università Pedagogica Nazionale Dragomanov, Kiev, Ucraina), Maria Teresa Morabito (Università di Messina), Giuseppe Riconda (emerito Università di Torino), Ve-Yin Tee (Università di Nanzan, Giappone), Carlo Violi (già Università di Messina), Vincenzo Cicero (Università di Messina), Giovanni Brandimonte (Università di Messina), Francesco Zanotelli (Università di Messina), Nicola Castrofino (già Università di Messina), Amor Lòpez Jimeno (Universidad de Valladolid), Sergio Severino (Università di Enna - Unikore), Florence Pellegrini (Université Bordeaux Montaigne-MCF en langue et stylistique françaises), Adriana Mabel Porta (docente di Lingua e Letterature Ispano-Americane, Scuola Superiore per Mediatori Linguistici), Nicola Malizia (Università di Enna - Unikore) Segreteria Redazione: Dott.ssa Angela Mazzeo Telefono mobile: 3406070014 E-mail: [email protected] Sito web: http://ww2.unime.it/compu - http://compu.unime.it

Gli autori sono legalmente responsabili degli articoli. I diritti relativi ai saggi, agli articoli e alle recensioni pubblicati in questa rivista sono protetti da Copyright ©. I diritti relativi ai testi firmati sono dei rispettivi autori. La rivista non detiene il Copyright e gli autori possono anche pubblicare altrove i contributi in essa apparsi, a condizione che menzionino il fatto che provengono da «Illuminazioni». È consentita la copia per uso esclusivamente personale. Sono consentite le citazioni purché accompagnate dal riferimento bibliografico con l’indicazione della fonte e dell'indirizzo del sito web: http://ww2.unime.it/compu (http://compu.unime.it). La riproduzione con qualsiasi mezzo analogico o digitale non è consentita senza il consenso scritto dell’autore. Sono consentite citazioni a titolo di cronaca, critica o recensione, purché accompagnate dal nome dell’autore e dall’indicazione della fonte «Illuminazioni», compreso l’indirizzo web: http://ww2.unime.it/compu (http://compu.unime.it). Le collaborazioni a «Illuminazioni» sono a titolo gratuito e volontario e quindi non sono retribuite. Possono consistere nell’invio di testi e/o di documentazione. Gli scritti e quant’altro inviato, anche se non pubblicati, non verranno restituiti. Le proposte di collaborazione possono essere sottoposte, insieme a un curriculum vitae, alla Direzione della Rivista a questo indirizzo e-mail: [email protected]. I contributi vengono accettati o rifiutati per la pubblicazione a insindacabile giudizio della Direzione scientifica, che si avvale della revisione paritaria realizzata tramite la consulenza del Comitato scientifico e di referees anonimi. I contributi accettati vengono successivamente messi in rete sulla Rivista. Gli articoli proposti per la pubblicazione vanno inviati, in formato Word (doc o docx), a Luigi Rossi: [email protected].

©2007 - Periodico registrato presso il Tribunale di Reggio Calabria al n. 10/07 R. Stampa in data 11 maggio 2007

Trentottesima Edizione: Ottobre - Dicembre 2016

ISBN ISSN: 2037-609X Copertina e Impaginazione: WebTour - Messina

mailto:[email protected]

http://ww2.unime.it/compu

http://compu.unime.it/







«Illuminazioni» (ISSN: 2037-609X), n. 38, ottobre-dicembre 2016

INDICE

Domenica Maviglia – “GENUINE EDUCATION” IN MARTIN BUBER’S

PHILOSOPHY OF DIALOGUE.....................................3

Karin Bagnato – LA PEDAGOGIA CLINICA TRA TEORIA E PRASSI PEDAGOGICA.............................................................22

Angela Mazzeo – PSICOLOGIA DELLE EMOZIONI.............................36

Alessandro Versace – RECENSIONE “IL CYBERBULLISMO. INDAGINE ESPLORATIVA E PROPOSTE EDUCATIVE - KARIN BAGNATO”..................................................................51

Karin Bagnato – RECENSIONE “JOHN HENRY. CONTRO IL CREPUSCOLO DELL’EDUCAZIONE - ALESSANDRO VERSACE”..................................................................55

Valentina Lusini – DRAMMATURGIE DEL CONTEMPORANEO: NOTE ANTROPOLOGICHE A MARGINE DI UNA MOSTRA D’ARTE........................................................................ 59

Fabio Gembillo – EDGAR MORIN TRA ANTROPOLOGIA E POLITICA.....................................................................87

Chiara Brambilla – BORDERSCAPING, O RIPENSARE IL NESSO FRONTIERE MIGRAZIONI NEL MEDITERRANEO. NUOVE AGENCY POLITICHE NELLA FRONTIERA ITALO/TUNISINA.......................................................111

René Corona – LE REGARD ROSA OPHULS, LES LARMES ROSA MAUPASSANT : POUR UN CHIASME POÉTIQUE.................................................................140


3

Domenica Maviglia

“GENUINE EDUCATION” IN MARTIN BUBER’S PHILOSOPHY OF

DIALOGUE

ABSTRACT. In the work Ich und Du (1923) the Austrian philosopher Martin Buber

propounds and elaborates the theses of his ‘philosophy of dialogue’, focusing in particular on

a perspective hinged on the themes of dialogue, relation, and encounter. Starting from his

famous distinction between the ‘I-It’ relation and the ‘I-Thou’ relation, Buber highlights how

in education the dynamics of the relationship between the educator, the pupil, and the world

need to follow the dialogical principle in order to fully develop in a productive and genuine

way. If this principle is performed by a continuous mutual action between the ‘genuine

educator’ and the student, it can contribute to the creation of ‘genuine education’, which is

characterised by a sound axiological, teleological, and maieutic-creative statute that allows for

the understanding of the close link existing ‘between’ the goal of the ‘individual’ and the goal

of the ‘community’ in the dynamic dimension of ‘us’.

Keywords: education, dialogue, relation, relationship, educator


4

1. The Education of Mankind is Founded on the Dialogical Principle

The Austrian and Jewish philosopher Martin Buber is known as the philosopher of

dialogue. Buber can probably be considered the philosopher who propounded the largest

number of theories regarding the importance of the genuine interpersonal relationship in the

existence of human beings. The major work in which Buber propounds and discusses the

main theses of his ‘philosophy of dialogue’ is Ich und Du (1923), translated into English with

the title I and Thou. In this work, the author postulates a perspective hinged on the concepts

of dialogue, relation, and encounter. Besides, I and Thou is also the work in which Buber

draws the famous distinction between two different kinds of foundational relations that shape

human existence: the ‘I-It’ relation and the ‘I-Thou’ relation. According to the Jewish

philosopher, the distinguishing factor between these two different types of relationship is the

type of relation existing between the two constituents of the ‘single primary words’,

noticeable in the difference recorded between the ‘realm of experience’ and the ‘realm of

relation’. To be more specific, according to Buber, the ‘It’ of the realm of experience exists

only as an object that might be recognised merely superficially in some of its parts. On the

other hand, the ‘Thou’ of the realm of relation is a subject that actually stands in front of us. It

is recognised in its essence, thus making it possible to engage in an authentic relationship with

‘Thou’ and creating thus a genuine relation, a ‘genuine encounter’ between ‘I and Thou’ and

‘Thou and I’.

The Austrian philosopher identifies this ontological relation ‘I-Thou’ with the term

‘dialogue’, a concept that according to Buber is not linked to communication, i.e. a simple

exchange of information. In fact, in the philosophy of Buber, dialogue at its finest form does

not require a communicable content in order to actually ‘exist’. Instead, it requires the


5

availability of the whole participant not only for ‘giving’ or ‘receiving’ contents, but also for

‘entering’” into them and ‘engaging’ in a relation with them. This relation takes place when

two individuals trigger the main element of authentic dialogue: the ‘mutuality of the inner

action’. This element is based essentially on the mutual and unconditional acceptance of

‘Thou’ by ‘I’ and of ‘I’ by ‘Thou’.

The dialogical approach described in the previous paragraphs explains the fundamental

ontological potential of Buber’s anthropology: the concept of ‘responsibility’. According to

Buber, assuming and accepting one’s own ‘dialogical responsibility’ means respecting and

enacting the relationship. Finally, it means also getting concretely involved in the ‘building’

and ‘confirming’ process of one’s self and of ‘Thou’ as individuals. In this way, the thought

of Buber opens up in general to a wider social dimension, specifically to the concept of

‘community’.

From this point of view, it is clear that education plays a paramount role in the philosophy

of Buber, since it is a defining human experience for the society and it takes place in and via

interpersonal relationships. As a matter of fact, the Austrian philosopher argues that

«education means to let a selection of the world affect a person through the medium of

another person» (Buber 1947: 118). Specifically in the education process, this collection of

mutual relationships is based on three elements: the educator, the pupil and the world. The

key concept in the philosophy of Buber is the assumption that, in order to have a genuine and

effective relationship dynamics, it is necessary to fully recognise the other. This recognition is

possible only if both components of the relation (teacher-student) are open to listening and

mutual engagement.


6

In order to deeply understand the dynamics of Buber’s thought on education, it is

necessary to clarify some of the core concepts of his dialogic anthropology. The

conceptualisation of human existence in ontological terms is performed by using the opposite

perspectives of ‘I-Thou’ and ‘I-It’. This conceptualisation implies a series of indications about

what is ‘right’ in human behaviour and ‘how’ it is possible to create also in the field of

education something genuine that might be able to turn the existence of human beings into

something genuine. In I and Thou, Buber argues that at the beginning of a relationship «man

becomes an I through a Thou» (Buber 1970: 80). Hence, according to the author, human

beings as ‘relational beings’ are initially configured to ‘openness, encounter, dialogue’ and

they act therefore on their only freedom: indeed, the engagement in a relationship with the

other allows human beings to become aware of their own selves, involving their whole

beings. Obviously, the same is true also in the mutuality of the relationship of the education

process, since ‘I’ gets educated and develops a genuine existence. Therefore, in the pedagogy

of Buber, the mutual relation ‘I-Thou’ provides the possibility of developing positive values,

values that are genuinely educational. Besides, it is only because of the relationship of

mutuality that the same values may concretise: «I become through my relation to the Thou, as

I become I, I say Thou» (Buber 1970: 11).

Referring in particular to the goals of education and the issue of its methodology, another

important element to understand properly Buber’s pedagogy is represented by the concept of

‘orientation’, since it affects Buber’s pedagogical epistemology. Indeed, the concept of

orientation is crucial to understand the creation of the dialogical relation ‘I-Thou’, because the

‘I-Thou’ polarity induces ‘I’ to profoundly open up to the other. Besides, this process takes

place in an ‘oriented’ ontological context, as both ‘I’ and ‘Thou’ are naturally and


7

ontologically ready to make a ‘foundational movement’ that equals a ‘direct’ opening to the

other. A voluntary opening, which is consciously sought, wanted, and conquered; it is not a

mechanical act, but something obtained through the personal commitment of the parties

involved in order to create mutuality (Buber 1983: 58). Therefore, the ‘orientation’ can be

only ‘one’, not because there is only one single ‘right orientation’, which is the one pointing

to ‘Thou’, but also because it is ‘personal’, as it involves each and every human being in a

completely unique way. The only possible ‘orientation’, the one pointing to ‘Thou’, must

therefore be lived and interpreted according to the instructions given by a personal original

map that cannot be pre-planned, as it is unique and must be drawn daily. Being able to orient

oneself and thus start in the right direction acquires a strict pedagogical meaning: «it means to

take the orientation pointing to the place where the individual project of each and every

human being is achieved. That final point is the realisation of one’s uniqueness and it is, at the

same time, a movement towards Thou» (Poma 1974: 33).

Considering the normative power of the dialogical principle that establishes that neither the

educator, nor the student, nor their twofold relation may exist independently or autonomously;

it is possible to analyse different aspects of the practice of education and the ways in which

the different factors that come into play can interact in genuine and productive ways.

Nevertheless, the three players involved in the dynamics of education (educator, pupil, world)

manifest themselves in interaction with the others through modalities that are always new and

dense of mutual influences. Yet, this fact does not mean that the process is completely free of

obstacles that might lead them astray and far away from the characteristics and rules of

‘genuine education’.


8

Education is indeed a difficult and sensitive experience, in which sometimes the

educational relationship may decay and acquire unsuitable, inappropriate, and

counterproductive forms. According to Buber, education is not simply the fruit of an

accidental process that could be improvised on a daily basis, letting individuals get passively

carried away by the flow of episodes and events. Instead, when framed into an existence that

aspires to become ‘genuine’, education requires strong resolution; a will that affects

interpersonal dynamics and involves each and every human being in their own responsibility

and in the choices taken in front of themselves, the others, and the world (Buber 1983).

Starting from the private and continuous relationship that each and every individual has

with himself or herself, human beings are asked to build and work at best on their own

educational paths. It is an imperative that requires everyone:

“to fight to reach his or her own self; to try and try again after learning important lessons from every temporary failure, because on the way to the successful completion of personal existential and educational projects people fight with different rates of success, but the fight is always worth the effort, even when you believe you are bound to fail” (Poma 1974: p. 33).

This individual educational task that involves everyone from their first to their last breath

requires every person to love himself or herself, something that does not limit the love for

‘Thou’, but rather promotes it. In the majority of his works, Buber calls upon all children,

grown-ups, young, and old to commit themselves in becoming ‘new human beings’ and have

a ‘genuine existence’, following all the stages of a challenging ‘way’ on which finish-lines

can never be considered truly final.

In every historical moment or stage, the pedagogical challenge must therefore receive the

attention and creative commitment of all individuals and communities. Education indeed

cannot be simplistically considered a habit, the practice of something given for granted or


9

considered repetitive. Education is constantly new, because it persistently renovates itself,

while at the same time it redefines the life of each and every human being living in the world.

In his essay Education, Buber states that «in every hour the human race begins. In this

hour, across the whole extent of this planet, new human beings are born who are characterised

already and yet have still to be characterised» (Buber 1999: 229).

On the other hand, the ‘unique reality’ of mankind is affected by a continuous renewal

process that creates myriads? of different realities with the peculiarities that make it unique

and special and mysteriously big in the creation process. It is also true, though, that in some

moments and in the peculiarity of a specific situation framed in the macroscopic dimension of

mankind, the ‘unique reality’ of a child, an individual child, strongly emerges from the living

space. Of course, no child comes from nowhere. Every child is the product of a complex

series of biological, historical, and cultural influences that, at least in part, affect and define it.

The fact is that, in the end, the present offers mankind the possibility of starting again, but in

order to fully seize this opportunity human beings must avoid to settle passively for ‘what

they’ve already seen’, the ‘general’ schemes, and ‘what they are born into’. Rather, they must

notice and enhance the original added value that every reality of the world or of human life

has to offer. Realities that can be fully expressed with the contribution of ‘genuine education’.

Indeed, education has the never-ending task to bring reality one step closer to utopia.

Regardless of their material conditions, no human being should feel or be excluded from the

challenging duty of building the future and playing a role in the renewal. To reach this goal,

in his essay Education, Buber (1999: 248) argues that «the part to be played in this by

everyone alive to-day, by every grown-up and child, is immeasurable, and immeasurable is

our part if we are educators». In other words, if there is a crucial role that must be played, it is


10

the role of ‘genuine educators’. In general, human decisions and deeds are not always

genuinely creative and useful to the humanising way: according to how they are implemented,

they can bring about different and alternative results, «they can illumine the grey face of the

human world or plunge it in darkness» (Buber 1999: 248). Even education, in its widest sense,

is subject to the same faith. Therefore, it is necessary that educators, with their resolution and

will, make education become concretely ‘genuine education’, ‘authentic education’, because

only in this way education will be able to strengthen the light-spreading force in the hearts of

the doers (Buber 1999: 248).

At this point, it becomes clear the importance of analysing and understanding the

distinguishing aspects of this kind of education and of the role of educators.

2. The ‘Genuine Educator’ and the Goals of Education

Undoubtedly, education is a complex experience in which the educator, the pupil, and the

world are necessary poles involved in creating a dynamic relation. Nevertheless, Buber

discusses the educational situation focusing on the contribution of each individual,

highlighting all the ethical and interpersonal aspects involved. In this way, the duty of the

educator is assessed in its whole complexity, difficulty, and significance. Indeed, because of

the specific responsibility and strong influence in the interpersonal relationship that educators

have, they are the individuals who play the main role in education, thus determining the

authenticity and efficiency of the education process. As a matter of fact, also because of some

influences due to the cultural context surrounding the educator, the actions of the teacher

might be biased by a ‘lust of power’, ‘propaganda’, ‘eros’, superficiality, attitudes that could

tilt the balance of a relation that since the beginning was already asymmetrical. This fact


11

could undermine the quality of the dynamics of education and make the whole process

‘unauthentic’. Yet, on the other hand, the educator might also be able to truly help the subject

of the educational process in becoming a human being with a ‘genuine existence’ in the

relation ‘I-Thou’. The ability to create new human beings who are open to dialogue highlights

the fact that educators have the possibility of becoming the main architects of communities.

According to Buber, education is always goal-oriented. The goal of education must be the

individual in his or her entirety, involving both his or her current state and his or her future

possibilities. The goal of education must be the education of ‘character’, as the Austrian

philosopher argues many times in his works.

The concept of ‘character’ is in strict correlation with the concept of ‘orientation’

described in the previous paragraphs. According to Buber, the main quality of mankind is its

faithfulness to its dialogical nature, which requires an individual to be available to the other,

to be ‘Thou-oriented’ (Buber 1958). The ‘character’ provides another definition of the

dialogic individual: a human being who is able to live a genuine existence and who is

committed to the difficult task of concretising the ‘I-Thou’ dimension in different spheres of

life. Thus, education allows individuals to step towards this goal shared by the entire mankind

with strong resolution and great hope, allowing them to become gradually more aware and

more autonomous (Buber 1958).

In other words, the final goals of education are autonomy and individual responsibility,

concepts that are identified and manifested in the ‘character’. Buber’s pedagogical proposal is

an axiom that states that the higher the ‘individual autonomy’ is, the higher the ‘interpersonal

relation’ is. Autonomy and relation go therefore hand in hand and it is not possible to divide

them in a teleological perspective of education. Nevertheless, the ‘character’ is not a self-


12

sufficient and originally isolated individual that postulates the statement of I as individual

(Friedman 1972: 430). Rather, the ‘character’ is an opening to ‘Thou’ that allows the

individual to build and develop, as it is a form of ‘encounter’.

In a wonderful passage of his The Way of Man: According to the Teaching of Hasidism,

Buber puts forward a ‘rule’, which is presented also as a hasidic ‘advice’:

“Why should I embrace my personal way, why should I reunite with my whole being? Here is the answer: not for myself. Start from thyself, but don’t end with thyself. Take thyself as starting point, but not as destination. Know thyself, but without caring only for thyself” (Buber 1990: 50).

This means that Buber considers the realisation of the individual in a much more complex

network of relationships and as the expression of it. The creativity of these relationships is

essential to let the individual emerge as an independent human being. This creation of human

existence can take place only in the ‘sphere of between’.

“Only when two human beings mutually understand each other at the point that everyone wants the highest level of success for the life of the other, without imposing on the other aspects of his personal life, only in this relationship can be found the wonderful lively dynamics of mankind” (Buber 1958: 222).

Considering the goals of education, the clear and continuous reference to the dialogical

principle draws a link ‘between’ the goal of the ‘individual’, seen in its particular existential

situation, and the goal of the ‘community’. According to Buber, genuine education must

induce a transformation and become a continuous promoter of coexistence among human

beings in the dynamic dimension of ‘us’. In these terms, education acquires a social, cultural,

and political goal that «restores the natural unity of mankind» (Simon 1976: 552). Only in this

way, it is possible to build on sound foundations a human coexistence that could aspire to


13

fulfil the highest expectations. «Only human beings educated through a genuine practice of

education will become the architects of the new unity of mankind» (Simon 1976: 551).

Thus, education must face the challenging and endless duty of promoting in human beings

the realisation of their whole essence and the wholesomeness of the human dimension that

makes them unique. Starting from this, every human being can then express the action that is

best suited to the specificity of every situation. Obviously, the success in performing this

challenging duty depends on the educator, who has the task of discovering and enabling the

flourishing of the gifts and original talents of every human being. At the same time, though,

the educator must also understand what the possibilities and duties of every one are, not only

considering a possible personal growth and enrichment, but also thinking about the genuine

enrichment of humankind.

In the short but very dense pedagogical work entitled The Way of Man: According to the

Teaching of Hasidism (1948), Buber offers a useful collection of ‘advice’ to educators, calling

on them to be in their own individuality and in their relations with themselves and others the

architects of the ‘way’ represented by education in its deepest meaning. By analysing this

series of ‘advice’, it is possible to understand what are the main requirements of the ‘genuine

educator’ are. More than anyone, the educator must be aware that human existence is an

original way that everyone must individually follow. As a matter of fact, the educator has the

duty of following with resolution his or her own itinerary of growth. In doing so, the educator

must establish a constant dialogue with his or her own past and destiny, keeping a constant

responsibility-building relationship with the different voices that, as ‘Thou’, interact with the

educator on a daily basis (Buber 1990). In other words, to reach this goal that will allow the


14

educator to build genuine educational relationships, the teacher must go back to his or her

own self, walking in search for the heart (Vermes 1990).

According to Buber, the highest expression of the genuine educator’s pedagogy is to be ‘a

thinker who teaches’, who can efficiently combine thoughts and actions. The ‘courage’ that

allows the educator to go beyond and combine the dichotomy of thought and action, words

and deeds, teaching and being, is similar to ‘honesty’, a paramount attitude that is necessary

in order to develop genuine interpersonal relationships. Buber argues also that the absence of

honesty undermines the encounter with ‘Thou’, fostering misunderstanding and conflict.

Therefore, according to the Austrian philosopher, only when educators venture with

resolution on this interior way, they can legitimately take part to the personal journey of the

subject of education, engaging in an interpersonal relationship that might be actually

educational. Furthermore, to make this interpersonal relationship a success, the educator must

have the skills and the will to put into practice a series of important and productive attitudes

in its engagement with the individual and the entire group.

One of the main requirements to build a genuine interpersonal relationship is indeed to

accept the other, recognising and respecting the ‘distance’ that divides and creates a relation

between ‘I’ and ‘Thou’. The acceptance of the other is therefore the main tool that actually

opens up the communication with the other, overcoming defensive attitudes and simplistic

escape instincts that might emerge when facing the often unsettling diversity of ‘Thou’

(obviously, the same is true also in the opposite scenario featuring a dominant ‘I’). In the

encounter with the other, Buber argues that it is possible to ‘accept that individual’ when he

or she is welcomed with full availability, because it is an individual worthy of being our

‘Thou’, even if doing so might result difficult or challenging because it is the ‘other’.


15

According to Buber, this availability to ‘Thou’ by an ‘I‘ who is completely fearless is actually

the attitude that allows the other to feel the intimacy of the relationship. It allows the other to

see himself or herself in his or her uniqueness, recognise himself or herself and become

‘present’ in mutuality. Therefore, the Austrian philosopher contends that the ‘genuine

educator’ is ready to perform an action characterised by the widest and most unconditional

acceptance of those individuals that are placed under his or her care. Nevertheless, the

individuals that Buber labels as ‘genuine educators’ must perform their duties with the moral

commitment that forces them to control their ‘passions’ and face every pupil in the most

appropriate way. Therefore, the most important skill of ‘genuine educators’ is to fully respect

the diversity that characterise their pupils since their first encounter. A diversity that must be

understood and enhanced as the most visible expression of God’s creation, recognisable at

every birth in the history of mankind. Educators must thus perform their duty ‘without

making any choice’, without selecting their pupils, otherwise education risks to lose its

meaning as open, dialogical, creative experience.

To avoid all this, Buber argues that it is necessary to capitalise on the virtue that allows

educators to accept and discuss the limits of their duty and, simultaneously, to fully accept the

pupils: humility. This virtue represents a vital requisite to perform the endless research that

forces educators to review step after step the complex relationship in which they play the

main role. In other words, humility can protect the educator from the assumption of

omnipotence that often develops in those that think that they can and must educate the pupils

ab imis and in toto.

The genuine educators that ‘humbly’ engage with the pupils by respecting their uniqueness

and originality have at their disposal three main methods to know their pupils. The validity of


16

these methods increases from the first to the third. The first one is the ‘observer’ method,

through which educators ‘are fully focused in visualising in their mind the pupil in order to

take some notes about him or her’. In other words, educators try to collect as much

information as possible on the main features of the subject. According to Buber, the

knowledge inferred from this process cannot be considered appropriate nor genuine, since it is

originated in the objective dimension of ‘I-It’. The second method instead is the one of the

‘spectator’, which allows educators to ‘generalise some features’ in order to gain a general

and summarised knowledge of the pupil. This method considers the ‘other’ as simple

‘existence’. Also in this case, educators stay anchored in the ‘I-It’ dimension, still far away

from the possibility of creating a genuine interpersonal relationship with the pupil (Buber

1958). Only when educators resort to the third method, a genuine relationship is established.

The third method delivers only when educators ‘perceive’ the subject of education and

therefore don’t stop at noticing external or superficial features, but perceive the synthesis of

something more substantial (using a terminology based on the philosophy of Kant, Buber

labels this experience as a form of ‘synthesising apperception’). This is the only situation in

which it is possible to develop a genuine dialogue between ‘I’ and ‘Thou’. As stated

previously, this third method allows educators to actually become ‘aware of the other’. In this

way, educators go beyond the mere knowledge of data or experimentation of communication

techniques and they rather engage in a ‘genuine encounter’, in which something profound and

important takes place because of a true awareness and acceptance of the otherness. Buber

calls this operation ‘individuation’, because educators establish a true engagement and a

positive interaction with the pupil. They ‘individuate’ the student, who pops out from the

numerous multiplicity.


17

Finally, it is possible to claim that Buber sees in the genuine relation ‘I-Thou’ the right tool

to reach the most intimate core of the individual standing in front of us. Besides, only the

educator (who is aware of the existence of this ‘most intimate core’) can understand and

respect the innermost depths of the reality of the subject of education. Recognising the ‘most

intimate core’ of pupils means grasping the true meaning of their freedom, originality, and

dignity. It is indeed in the innermost depths of this dimension of each individual where it is

possible to find the fundamental root of the individual, the basic ‘I-Thou’ which serves as

basis for a genuine existence, becoming in this way the most intimate secret of the internal

unification and the dynamic unity that must be established in the different relationships with

the others and the world. Therefore, to avoid betraying the most genuine reality of pupils,

educators must teach students to shoulder their responsibility. Educators must help students to

learn how to become subjects of positive relationships with the others, realising themselves in

‘I-Thou’ relations. Nevertheless, to meet this goal, educators must commit to a series of

attitudes that undoubtedly go beyond the unconditional acceptance of pupils and at the same

time combine with it. In other words, it is paramount that in every stage of the educational

relationship, pupils are fully accepted, genuinely listened to, and their world truly understood.

Only in this way, it will be possible to stretch the bridge of total availability to an encounter

between educator and pupil. About this topic, the hasidic teachings aid in understanding the

necessity of this constructive encounter that implies the building of ‘I-Thou’ in every kind of

relationship. «No encounter, with person or thing, is without secret meaning. The human

beings that live with us or that we meet every day, the animals that help us in our work:

everything has a spiritual secret essence that needs us to reach its perfect shape, its full

realisation» (Buber 1990: 61). Therefore, it is crucial that every human being opens up to the


18

search for and the encounter with the ‘secret’ that (of?, a meno che treasures non sia verbo)

the other treasures. A ‘secret’ that is far from being inaccessible and that represents a real

treasure that must be brought to light. A treasure that, in any way, makes richer also the

person who is able to find it and enhance its value. Therefore, the ‘genuine educator’ has the

duty of grasping the depths of the implicit aspects of reality, besides perceiving the often

hidden and cryptic potentialities of students. Educators have the far from easy task of

anticipating the reality of tomorrow, without forcing or betraying the reality of today. They

have the duty of inspiring pupils to reach distant goals and show them the most efficient ways

that will bring them to their final destination. Nevertheless, because of all these reasons, it is

crucial that the availability, intelligence, and spirit of observation of educators exceed the

common trends of a practice that is still anchored in rigid teaching models or in cold and

fruitless interpersonal relationships, with the aim of bringing to the dialogue of education the

creativity that characterises every maieutic action.


19

REFERENCES

Beek, M. & Sperna, J. (1972), Martin Buber. (B. De Luca & E. Gatti, Trans.),

Brescia, Queriniana.

Bon, G. (1998), La filosofia dialogale di Martin Buber [The dialogical

philosophy of Martin Buber], Florence, Rosini Editrice.

Buber, M. (1947), Between Man and Man, London, Routledge & Kegan Paul.

Buber, M. (1958), Il Principio dialogico [The Dialogical Principle], Milan, Ed.

di Comunità.

Buber, M. (1963), Incontro. Frammenti autobiografici [Encounter.

Autobiographic stories], (A. Franceschini, Trans.), Rome, Città Nuova.

Buber, M., (1970), I and Thou. (W. Kaufmann, Trans.), New York, Charles

Scribner’s Sons.

Buber, M. (1976), Sette discorsi Sull’Ebraismo [Seven tales on Judaism], Assisi-

Rome, Ed. Carucci.

Buber, M. (1983), Il problema dell’uomo [The Problem of Man], (A. Rizzi,

Trans.), Turin, Elle Di Ci.


20

Buber, M. (1990), Il cammino dell’uomo secondo l’insegnamento chassidico,

[The Way of Man according to the teaching of Hasidism], (G. Bonola, Trans.),

Magnano, Edizioni Qiqajon.

Buber, M. (1999), Discorsi sull’educazione [Discussion on education], In

Kaiser, A. (Ed.). La Bildung ebraico-tedesca del novecento [The Jewish-

German Bildung in 1900], Milan, Bompiani, pp. 353-354.

Fagone, V. (1965), Martin Buber e il fondamento religioso del dialogo [Martin

Buber and the religious foundations of dialogue], La Civiltà Cattolica, 19, 1965,

pp. 39-53.

Friedman, M. (1972), L’uomo esistenziale: Martin Buber [The existential man:

Martin Buber], In Vv.Aa. (1972), Gli ideali educativi. Saggi di storia del

pensiero pedagogico, Brescia, La Scuola.

Levi Cohen, C. (1960), Logica linguaggio e comunicazione nel pensiero di

Martin Buber [The logic of language and communication in the philosophy of

Martin Buber], Acts of the International Conference on philosophy, Vol. XII,

Florence, 1960, pp. 273-279.

Marini, S. (1985), Antropologia e religione in Martin Buber [Anthropology and

religion in Martin Buber], Humanitas, 2, pp. 187-215.


21

Milan, G.(1994), Educare all’incontro. La pedagogia di Martin Buber [Educate

to the encounter. The pedagogy of Martin Buber], Rome, Città Nuova.

Misrahi, R. (1968), Martin Buber. Philosophe de la relation [Martin Buber. The

philosopher of relation], Paris, Seghers.

Pignagnoli, F. S. (1972), Principio dialogico e antropologia filosofica di Martin

Buber [Dialogical principle and philosophical anthropology in Martin Buber],

Bologna, Patron.

Poma, A. (1974), La filosofia dialogica di Martin Buber [The dialogical

philosophy of Martin Buber], Turin, Rosenberg e Sellier.

Poma, A. (1993), Il Principio dialogico e altri saggi [The dialogical principle

and other essays], Milan, Edizioni San Paolo.

Simon, E. (1976), Martin Buber, the Educator, In Schilpp, P. A., Friedman, M.

(1963), Martin Buber, Chicago-London, The University of Chicago Press, p.

552.

Vermes P. (1990), Martin Buber, Cinisello Balsamo, Paoline


22

Karin Bagnato

LA PEDAGOGIA CLINICA TRA TEORIA E PRASSI PEDAGOGICA

Riassunto. Obiettivo del presente lavoro è quello di chiarire che cosa si

intende per pedagogia clinica. Per raggiungere tale obiettivo si è cercato di

effettuare un’analisi dei concetti basilari che costituiscono le sue fondamenta e

che sono necessari per delineare la ragion d’essere della pedagogia clinica. Si è

cercato, dunque, di rispondere ad alcuni interrogativi: Perché si parla di

pedagogia clinica? Quando e come è opportuno inserire il termine clinico in

pedagogia? Qual è il paradigma di legittimazione della pedagogia clinica?

Abstract. This work wants to explain what is clinical pedagogy. To get this

goal I did an analysis of its basic concepts trying to answer to some questions:

why we call it clinical pedagogy? When and how it’s right to use the clinical

term in pedagogy? What’s clinical pedagogy paradigm?

Pedagogia Clinica: verso una definizione

Perché si parla di Pedagogia Clinica? Che cos’è la Pedagogia Clinica? Quali

sono i suoi principi euristici? Questi sono solo alcuni degli interrogativi ai quali


23

rispondere se si vuole comprendere appieno la stessa ragion d’essere della

Pedagogia Clinica.

Innanzitutto, va precisato che la Pedagogia Clinica si configura come un

sapere che sta ancora cercando di costruire il proprio statuto epistemologico.

Stabilito ciò, è fondamentale evidenziare che i principi euristici della Pedagogia

Clinica risiedono nella Pedagogia Generale, intesa come scienza della

formazione e dell’educazione dell’uomo. Di conseguenza, è la Pedagogia

Generale a configurarsi quale sistema di saperi generativo che consente alla

Pedagogia Clinica di acquisire una sua specificità.

In linea generale, la Pedagogia Clinica può essere definita come «un sapere

operativo rivolto ad agire nei confronti di ogni soggetto la cui formazione e la

cui educazione si trovino talmente compromesse da configurarsi nei termini

della deformazione e della diseducazione»1. Piero Crispiani, più

dettagliatamente, la definisce come «una scienza empirico-ermeneutica

dell’educazione che osserva, descrive e teorizza i processi di aiuto allo sviluppo

umano, le condizioni che lo agevolano o lo ostacolano, e i progetti educativi»2.

1 G. Sola, Verso una pedagogia clinica, in “Studi sulla Formazione”, 12, 1/2, 2009, pp. 187-198.

2 P. Crispiani, Pedagogia clinica. La pedagogia sul campo, tra scienza e professione, Junior, Parma 2001, p. 133.


24

Per comprendere appieno lo stretto legame tra Pedagogia Clinica e Pedagogia

Generale è opportuno sottolineare che, negli ultimi decenni, il tema del clinico e

quello della cura hanno cominciato ad insinuarsi sempre più nell’ambito del

discorso pedagogico determinando lo spostamento dalla categoria

dell’educazione a quella della formazione. Formazione non più intesa come

sinonimo di educazione, ma quale essenza costitutiva dell’uomo3. Ciò ha creato

le condizioni affinché la Pedagogia Generale si configurasse sia come scienza

dell’educazione sia come scienza della formazione.

Infine, l’avere preso coscienza che accanto ad ogni problema educativo ve ne

sia anche uno formativo ha fatto in modo che la Pedagogia Generale si aprisse al

dialogo con le scienze umane e naturali, e ciò le ha permesso di ampliare il suo

discorso e di problematizzare la sua ricerca.

Lo statuto epistemologico della Pedagogia Clinica

Pensare alla Pedagogia Clinica come una scienza, vale a dire come un

complesso organico e sistematico di conoscenze, significa impegnarsi nella

costruzione di un suo statuto epistemologico, definendo principi e obiettivi 3 Per un maggiore approfondimento sull’argomento: A. Granese, Istituzioni di pedagogia generale. Principia educationis, Cedam, Padova 2003; E. Colicchi, Il dispositivo formativo, in F. Cambi, E. Catarsi, E. Colicchi, C. Fratini, M. Muzi, Le professionalità educative, Carocci, Roma 2003; G. Chiosso, Teorie dell’educazione e della formazione, Mondadori, Milano 2004; F. Cambi, Introduzione alla filosofia dell’educazione, Laterza, Roma-Bari 2008.


25

euristici, paradigma di legittimazione, ossatura logica, repertorio di metodi e

linguaggi, criteri di verifica e validazione, ecc.

Sicuramente, la Pedagogia Clinica non è una Scienza dell’Educazione poiché

non nasce dalla fusione di due diversi saperi. Essa è una Scienza Pedagogica

perché l’unico sistema di saperi a cui afferisce è quello della Pedagogia. Il suo

oggetto di studio è rappresentato dalla deformazione e diseducazione

dell’individuo, e il suo obiettivo è quello di intervenire su questi due aspetti al

fine di aiutarlo a ritrovare il proprio benessere educativo-formativo. In

particolare, la Pedagogia Clinica nasce come specializzazione della Pedagogia

Generale e il termine clinico non è nient’altro che un aggettivo che precisa i

caratteri distintivi dell’intervento pedagogico, cioè l’individualità e

l’empiricità4. Pertanto, la Pedagogia Clinica si configura come un sapere

pedagogico settoriale che, però, dialoga costantemente con le scienze umane e

naturali.

A questo proposito è importante rilevare che lo sviluppo del sapere

pedagogico-clinico è stato possibile grazie all’apertura della Pedagogia Generale

nei confronti delle scienze umane e naturali. In particolare, la società complessa

ha sottolineato la necessità di un sapere pedagogico-clinico capace di far fronte 4 Cfr. P. Crispiani, cit.


26

alle molteplici forme di malessere dell’individuo. Di conseguenza, la Pedagogia

Clinica rappresenta un sapere critico e dalle potenzialità interpretative che deve

avere il coraggio euristico di uscire da un perimetro epistemologico ristretto per

confrontarsi con altri saperi. Ciò senza subire alcun senso di subalternità5.

La Pedagogia Clinica, quindi, deve presentarsi come una scienza teorica e

pratica che si costruisce e si definisce sia muovendo da presupposti teorici sia

confrontandosi con la pratica educativa. Pone particolare attenzione alle

differenze individuali, alla diversità delle situazioni e ai bisogni educativi di

ciascun individuo al fine di implementare programmi di intervento mirati. Per

fare ciò privilegia un approccio combinato di tipo diacronico (inerente i

mutamenti e l’andamento evolutivo del caso) e sincronico (relativo allo stato

evolutivo attuale del caso)6.

La Pedagogia Clinica si rivolge alle persone di ogni età indipendentemente

dal tipo di difficoltà/malessere presentato. Il destinatario della Pedagogia Clinica

è l’uomo, inteso come essere unico, irripetibile e in continuo divenire. Di

quest’uomo, essa ne studia la deformazione e la diseducazione, cioè il venir

meno di quell’equilibrio formativo ed educativo che non gli permette di vivere

5 Cfr. G. Sola, Introduzione alla Pedagogia Clinica, Il Melangolo, Genova 2008.

6 Cfr. P. Crispiani, cit.


27

in armonia con se stesso. In altre parole, analizza ciò che appare come anormale

e patologico nella formazione e nell’educazione dell’individuo.

Indubbiamente, in ambito pedagogico, parlare di normalità ed anormalità

richiede un’attenta precisazione. La possibilità dell’incrinarsi dell’equilibrio

formativo ed educativo nel soggetto può rivelarsi elemento predittivo di futuri

esiti disadattivi. Naturalmente, ciò si verifica solo quando la deformazione non

costituisce una fase transitoria, ma rappresenta uno stato cronico deformativo.

Da questo punto di vista, il soggetto con malessere deformativo/diseducativo

non è nient’altro che un individuo che si è sviluppato in modo qualitativamente

diverso7.

La figura del pedagogista clinico

Le categorie che la Pedagogia Clinica prende in prestito dalla Pedagogia

Generale diventano uno strumento operativo con cui il pedagogista clinico opera

a livello di consulenza pedagogico-clinica, utilizzando proprie e specifiche

metodologie professionali.

7 Cfr. G. Sola, cit., 2009; G. Pesci, Pedagogia clinica. Scienza e professione, Magi, Roma 2008.


28

Nell’ambito della Pedagogia Clinica, il pedagogista clinico si equipaggia di

sensibilità per identificare difficoltà e malesseri, e per pianificare interventi di

consulenza pedagogica che tengano conto delle peculiarità di ciascun individuo.

In particolare, il pedagogista clinico nel suo lavoro di consulenza assolve a

specifiche funzioni8:

• si costruisce un’adeguata conoscenza dello stato deformativo e

diseducativo del soggetto;

• individua le categorie più funzionali a restituire interpretazione e

significazione agli stati deformativi e diseducativi;

• mette l’altro nelle condizioni di riflettere su se stesso a proposito

dei possibili nessi tra il suo stato di deformazione/diseducazione e la rete

categoriale per lui predisposta;

• orienta il soggetto ad aver cura di sé, aiutandolo a filtrare i propri

stati deformativi ed educativi mediante la specifica rete categoriale per lui

costruita.

Tutte queste funzioni possono essere assolte mediante il ricorso a tre

strumenti fondamentali: l’anamnesi, la diagnosi e la terapia.

8 Cfr. G. Sola, cit., 2008.


29

Nonostante, questi concetti richiamino fortemente l’ambito medico, è

importante sottolineare che in Pedagogia Clinica sono utilizzati solo ed

esclusivamente secondo una prospettiva specificatamente pedagogica.

La parola anamnesi deriva dal greco anamnesis (ricordo, reminiscenza,

rievocazione) e in Pedagogia Clinica consiste in una raccolta di informazioni

sulla storia di vita del soggetto al fine sia di individuarne i nodi problematici sia

di elaborare un programma mirato di consulenza pedagogico-clinica. Effettuare

un’anamnesi dello stato deformativo/diseducativo del soggetto significa,

dunque, intraprendere un percorso di interpretazione della sua storia formativa.

In tal senso, si richiama la questione, squisitamente pedagogica,

dell’autobiografia, ampiamente trattata in letteratura9.

Ciò si rivela di particolare importanza perché «ogni individuo è una struttura

complessa, multiforme e dinamica che, prima di ogni intervento di aiuto, occorre

conoscere in ogni sua sfaccettatura, senza trascurarne le capacità, i processi

9 Per un maggiore approfondimento sull’argomento: J. Bruner, La costruzione narrativa della realtà, in M. Ammaniti, D.N. Stern, Rappresentazioni e narrazioni, Laterza, Roma-Bari 1991; D. Demetrio, Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé, Raffaello Cortina, Milano 1996; R. Mantegazza, a cura di, Per una pedagogia narrativa: riflessioni, tracce, progetti, Missionaria italiana, Bologna 1996; F. Cambi, L’autobiografia come metodo formativo, Laterza, Roma-Bari 2002.


30

compensatorio-sostitutivi e di modificazione, oltre a ogni aspetto psico-

emozionale-affettivo»10.

Il rilevamento anamnestico può essere compiuto solo dopo aver effettuato una

serie di incontri rivolti alla creazione di un rapporto di fiducia e accoglienza

reciproca. In questo contesto, lo strumento principale è il colloquio svolto

secondo un’ottica pedagogica. Quest’ultimo presenta caratteristiche specifiche e

scientificamente fondate che lo differenziano da altre tipologie di colloquio in

ambiti affini11. In particolar modo, il colloquio pedagogico-clinico è

caratterizzato dalla creazione di un clima relazionale disteso ed accogliente in

cui il soggetto supera ogni forma di resistenza. E, per evitare che durante il

colloquio entrino in gioco meccanismi di difesa, il pedagogista clinico dovrà

cercare di intervenire il meno possibile12.

La diagnosi pedagogico-clinica è, dunque, un’occasione di esplorazione

dell’individuo che permette sia di procurarsi informazioni indispensabili sia di

ipotizzare e implementare specifiche azioni educative.

10 G. Pesci, cit., p. 21.

11 Per un maggiore approfondimento sull’argomento: D. Simeone, La consulenza educativa, Vita e Pensiero, Milano 2004; S. Maida, A. Nuzzo, A. Reati, Il colloquio nella pratica educativa, Carocci, Roma 2006; S. Negri, La consulenza pedagogica, Carocci, Roma 2014.

12 Cfr. P. Crispiani, cit.; G. Pesci, L. Russo, L’anamnesi. Un colloquio per conoscere significati complessi, Magi, Roma, 2006.


31

Particolarmente attinente alle competenze del pedagogista clinico è la

diagnosi funzionale intesa come conoscenza approfondita e globale delle

caratteristiche di un individuo, di una situazione o di una interazione. Il termine

funzionale indica che le informazioni raccolte dovrebbero permettere di agire

direttamente nel concreto della prassi educativa. Questo vuol dire che una

diagnosi funzionale è veramente tale solo se è di immediata utilità per il

professionista, se riesce a guidarlo nella scelta di obiettivi adeguati e di metodi

di lavoro efficaci sulla base delle caratteristiche peculiari del soggetto13.

Dopo l’anamnesi e la diagnosi si propone la terapia. In ambito pedagogico,

questo termine medico, si traduce nel prendere in cura il soggetto affinché

questi possa educarsi ad avere cura di sé. In questo modo, l’intervento

pedagogico-clinico affonda le sue radici epistemologiche nell’ambito della

Pedagogia Generale, nella quale la tematica della cura educativa è stata

ampiamente dibattuta ed esplicitata da diversi autori14.

L’intervento pedagogico-clinico è orientato al passato deformativo del

soggetto al fine di correggere il suo presente e creare le condizioni affinché in

13 Cfr. D. Ianes, Didattica speciale per l’integrazione, Erickson, Trento 2005.

14 Per un maggiore approfondimento sull’argomento: V. Boffo, La cura in pedagogia, Clueb, Bologna 2006; L. Mortari, La pratica dell’aver cura, Mondadori, Milano 2006; Fadda R., La cura, la forma, il rischio, Unicopli, Milano 1997; F. Cambi, La cura di sé come processo formativo, Laterza, Roma-Bari 2010.


32

futuro egli possa riappropriarsi della propria formazione. Quindi, il compito del

pedagogista clinico è quello di promuovere nell’individuo la capacità di trovare

in se stesso le risorse necessarie per fronteggiare le situazioni difficili (processo

di empowerment). Si propone, inoltre, di trasformare il concetto di sé

dell’individuo, di emanciparlo dagli errori fino a quel momento compiuti e di

incoraggiarlo alla ricerca del proprio equilibrio e della propria armonia al fine di

farlo diventare indipendente. E proprio mediante il ricorso alla rete categoriale

predisposta dal pedagogista clinico, il soggetto sarà guidato verso un processo di

coscientizzazione della propria condizione di malessere al fine di intraprendere

un percorso di ricostruzione della propria formazione. In questo modo, potrà

uscire da un passato deformativo, vivere un presente formativo e proiettarsi

verso un futuro trasformativo15.

Il compito del pedagogista clinico, dunque, sarà quello di far transitare il

soggetto dalla dimensione della deformazione a quella della trasformazione

passando per la formazione, senza mai lederne l’originarietà formativa e

cercando di irrobustirne la resilienza formativa (capacità di resistere agli urti

provenienti dall’esterno).

15 G. Sola, cit., 2008.


33

Per concludere, è possibile affermare che la pedagogia clinica è una Scienza

Pedagogica che cerca di comprendere come sia possibile aiutare l’individuo a

riflettere su se stesso e sulla propria esistenza, sfruttando le proprie risorse

personali.

Il suo obiettivo è quello di rispondere ai bisogni educativi dell’individuo

durante tutto l’arco di vita. Educare, in ambito pedagogico-clinico, significa

sostenere la crescita di ogni persona e garantirne l’integrazione nella società

prestando molta attenzione alle specifiche caratteristiche di ciascun individuo. In

particolare, la pedagogia clinica cerca di esaminare, approfondire e proporre

metodi educativi indirizzati ad aiutare il singolo o il gruppo a crescere in senso

armonico al fine di raggiungere nuovi equilibri.

Sulla base di questi presupposti, dunque, il pedagogista clinico aiuta il

soggetto a sviluppare le proprie potenzialità e si prende cura della sua

individualità nella totalità dei molteplici contesti di vita. Per fare ciò, il

pedagogista clinico ascolta quello che il soggetto ha da dire al fine di favorire la

riflessione e promuovere, così, sia un’autentica presa di coscienza dei propri

problemi sia il coraggio per affrontarli. In altre parole, il pedagogista clinico,

partendo dalla comprensione del disagio e attraverso l’osservazione e

un’anamnesi accurata e globale, lavora sullo sviluppo delle potenzialità di ogni

individuo.


34

BIBLIOGRAFIA

Boffo V. (2006), La cura in pedagogia, Bologna, Clueb.

Bruner J. (1991), La costruzione narrativa della realtà, in Ammaniti M., Stern

D.N., “Rappresentazioni e narrazioni”, Bari, Laterza.

Cambi F. (2002), L’autobiografia come metodo formativo, Roma-Bari, Laterza.

Cambi F. (2008), Introduzione alla filosofia dell’educazione, Roma-Bari,

Laterza.

Cambi F. (2010), La cura di sé come processo formativo, Roma-Bari, Laterza.

Chiosso G. (2004), Teorie dell’educazione e della formazione, Milano,

Mondadori.

Colicchi E. (2003), Il dispositivo formativo, in Cambi F., Catarsi E., Colicchi E.,

Fratini C., Muzi M., “Le professionalità educative”, Roma, Carocci.

Crispiani P. (2001), Pedagogia clinica. La pedagogia sul campo, tra scienza e

professione, Parma, Junior.

Demetrio D. (1996), Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé, Milano,

Raffaello Cortina.

Fadda R. (1997), La cura, la forma, il rischio, Milano, Unicopli.

Granese A. (2003), Istituzioni di pedagogia generale. Principia educationis,

Padova, Cedam.

Ianes D. (2005), Didattica speciale per l’integrazione, Trento, Erickson.


35

Maida S., Nuzzo A., Reati A. (2006), Il colloquio nella pratica educativa,

Roma, Carocci.

Mantegazza R. (a cura di) (1996), Per una pedagogia narrativa: riflessioni,

tracce, progetti, Bologna, Missionaria italiana.

Mortari L. (2006), La pratica dell’aver cura, Milano, Mondadori.

Negri S. (2014), La consulenza pedagogica, Roma, Carocci.

Pesci G. (2008), Pedagogia clinica. Scienza e professione, Roma Magi.

Pesci G., Russo L. (2006), L’anamnesi. Un colloquio per conoscere significati

complessi, Roma, Magi.

Simeone D. (2004), La consulenza educativa, Milano, Vita e Pensiero.

Sola G. (2008), Introduzione alla Pedagogia Clinica, Genova, Il Melangolo.

Sola G. (2009), Verso una pedagogia clinica, Studi sulla Formazione, 12, 1/2,

pp. 187-198


3 36

Angela Mazzeo

PSICOLOGIA DELLE EMOZIONI

ABSTRACT. Negli ultimi anni il tema delle emozioni è divenuto argomento di

studio di numerose discipline. Oggi, a differenza di quanto avveniva in epoche

passate quando la dimensione emotiva veniva offuscata per pudore, cultura e

discrezione, si mette sempre più in risalto l’emozione intima del soggetto.

Viviamo in una realtà dove la qualità della vita è influenzata dalla dimensione

emotiva; ogni evento genera emozioni che suscitano in ognuno di noi una

reazione emotiva che influenza le nostre giornate. Pertanto il benessere e/o

malessere individuale dipende dalle emozioni provate.

ABSTRACT. In recent years the issue of emotions has become a subject of

study of various disciplines. Today, in contrast to what happened in past times

when the emotional dimension was blurred modesty, culture and discretion, it

puts more and more emphasis in the intimate emotion of the subject. We are

living in a world where quality of life is influenced by the emotional dimension;

each event generates emotions that arouse in us an emotional reaction that

affects our days. Thus the comfort e/o individual discomfort depends on the

tried emotions.


37

Per definizione le emozioni, dal latino emovere (ex= fuori, movere=muovere),

consistono in una reazione affettiva intensa, piacevole o spiacevole,

accompagnata da reazioni fisiche e psichiche (pallore o rossore, cambiamenti

di espressione, accentuata gestualità ecc.)1 . Nella vita di ogni giorno in ognuno

di noi si manifestano, in modo involontario e spontaneo svariate emozioni;

nascono in corrispondenza di un evento e si modificano nel momento in cui si

modifica l’evento stesso, possono avere una durata più o meno prolungata nel

tempo e variare di intensità. Lo stesso evento, la stessa situazione può provocare

emozioni diverse in ogni individuo in base al contesto e alle esperienze

personali vissute. Ogni emozione si esprime attraverso l’attivazione fisiologica,

ovvero una manifestazione corporea che genera delle reazioni fisiologiche,

comportamentali ed espressive. Le reazioni fisiologiche si manifestano con

rossore, tachicardia, alterazione della frequenza respiratoria, sudorazione; le

reazioni comportamentali si manifestano con tensione e/o rilassamento del

corpo; le reazioni espressive si manifestano attraverso le espressioni del viso e il

tono della voce. Queste ultime sono un ottimo canale per esprimere le emozioni

in quanto svelano, con più sincerità i pensieri più “nascosti” di ogni individuo, è

più difficile infatti manipolare le emozioni attraverso le espressioni del viso a

differenza di quanto accade con le parole. Le espressioni facciali, inoltre, 1 Cfr. http://www.garzantilinguistica.it/


38

rappresentano il veicolo di comunicazione più importante tra neonati e genitori;

quest’ultimi, infatti, osservando i gesti e le espressioni facciali del neonato

comprendono lo stato d’animo e di salute dello stesso. Se, ad esempio, il

neonato piange può non sentirsi bene, se invece ride è tranquillo. Le emozioni

quindi, oltre ad essere manifestazione dell’interiorità dell’individuo, sono anche

un importante mezzo di comunicazione nei rapporti con l’altro; le informazioni

scambiate non sono altro che le esperienze emotive collegate agli eventi vissuti e

la loro condivisione aiuta ad approfondire la conoscenza di sé e degli altri.

Conoscere infatti lo stato emotivo dell’altro tranquillizza l’individuo che

rafforza così il proprio senso di appartenenza alla comunità sociale. Le emozioni

in questo caso sono trasmesse attraverso il racconto e la voce diventa l’ asse

portante della comunicazione. Le emozioni facciali sono la forma di espressione

delle emozioni più studiata a livello neuropsicologico. Secondo Darwin le

emozioni sono innate e poiché tutti gli esseri umani indipendentemente dalla

razza, dalla cultura, dalla civiltà e dal loro modo di vivere, esprimono emozioni

(rabbia, paura, felicità, tristezza) allo stesso modo, devono essere ereditate e non

soggette ad apprendimento. Paul Ekman e Wallace Friesen, anni più tardi,

approfondirono le osservazioni di Darwin conducendo uno studio su indigeni

appartenenti a culture primitive della Nuova Guinea e uomini appartenenti a

culture moderne occidentali. Da tale studio emerse come gli indigeni sottoposti a


39

questo esperimento non ebbero difficoltà a riconoscere alcune espressioni

facciali di uomini occidentali e analogamente mostravano espressioni facciali

emozionali facilmente riconoscibili dagli occidentali. Ekman e Friesen erano

convinti, quindi, che le espressioni facciali fossero universali e quindi

riconoscibili anche in contesti culturali molto diversi. Per confermare queste

ipotesi, nel corso degli anni furono elaborate diverse teorie. In ambito

psicologico una teoria molto importante è la teoria periferica di James-Lange

secondo cui l’emozione è la sensazione percettiva di ciò che accade: “non

piangiamo perché siamo tristi, ma ci sentiamo tristi perché piangiamo; non

tremiamo perché siamo spaventati, ma proviamo paura perché stiamo

tremando. “

Le modificazioni corporee seguono direttamente la percezione di un fatto

eccitante…la nostra sensazione delle modificazioni che intervengono è

l’emozione…Se immaginiamo un’emozione intensa e poi cerchiamo di estrarre

dalla consapevolezza che ne abbiamo tutte le sensazioni relative ai suoi sintomi

somatici, scopriamo che non abbiamo tralasciato nulla, nessun "contenuto

mentale" senza il quale non vi può essere emozione e che tutto ciò che resta è

uno stato, freddo e neutrale, di percezione intellettuale (James,1890).


40

Secondo James-Lange prima avvengono i cambiamenti periferici sul corpo e

successivamente, il cervello riceve da queste zone le informazioni, generando

così le emozioni che vengono esternate tramite espressioni facciali. La teoria

periferica è stata criticata dal fisiologo Cannon secondo cui le parti periferiche

del corpo non sono in grado di percepire le sensazione, sono cioè insensibili alle

reazioni esterne pertanto è impossibile che il cervello riceva da queste le

informazioni utili a generare le emozioni. Secondo Cannon quindi, l’esperienza

soggettiva non dipende dai mutamenti corporei bensì il contrario e si genera

nella regione talamica dell'encefalo (Fig. I); le sue posizioni si focalizzano sugli

aspetti neurofisiologici dell'emotività. Dal punto di vista fisiologico, infatti, ogni

emozione viene regolata dall’ amigdala, una piccola parte del cervello, a forma

di mandorla, posizionata all'interno dei lobi temporali che gestisce le risposte

emozionali in seguito ad eventi isolati. Una lesione dell'amigdala provocherebbe

la riduzione o addirittura l'assenza di emozioni. E' strutturata in diversi gruppi di

nuclei ognuno con funzioni diverse: i nuclei mediali che ricevono le

informazioni sensoriali e le ritrasmettono al proencefalo medio basale e

all'ipotalamo; i nuclei laterali che ricevono le informazioni dalla corteccia

sensoriale primaria, dalla corteccia associativa, dal talamo e dall'ippocampo e le

forniscono al nucleo basale e centrale; i nuclei basali che ricevono le


41

informazioni dai nuclei laterali e le ritrasmettono al mesencefalo; i nuclei

centrali che si occupano di elaborare le emozioni, quali la paura e l'agitazione.

Fig. I Sistema Limbico del Cervello

Verso la fine degli anni ‘50, psicologi cognitivisti svilupparono altre

teorie secondo cui, la percezione di un’ emozione non è influenzata

dall’ambiente in sé ma dipende dal modo in cui l’ambiente stesso viene


42

rappresentato; pertanto all’aspetto fisiologico doveva essere associato l’aspetto

psicologico. Una delle prime teorie cognitivista è stata quella formulata da

Magda Arnold secondo cui i processi cognitivi e i processi emotivi sono

strettamente interconnessi tra loro. L’elaborazione cognitiva è alla base della

esperienza emotiva stessa del soggetto, per cui le emozioni si manifestano come

risposta di una situazione, pertanto due individui possono provare emozioni

diverse a fronte del medesimo stimolo. Intorno gli anni ‘70

Schachter, con la teoria cognito-attivazionale o teoria dei due fattori rielaborò l’

approccio di Arnold. Secondo Schachter

entrambe le componenti siano condizioni imprescindibili per lo

sperimentare da parte degli individui di un qualsiasi stato emotivo, e che essi

debbano inoltre essere accompagnate da un secondo atto cognitivo (successivo

alla percezione e al riconoscimento dello stato emotivo) che permetta di

stabilire una connessione tra i due fattori portando ad “etichettare” in maniera

appropriata l'emozione che si sperimenta.2

Da tutto ciò emerge come le emozioni non scaturiscono solo da aspetti

puramente neurofisiologici ma sono in stretta connessione con processi cognitivi

2 Cfr. Tutto psicologia e pedagogia, Tavole sintesi-quadri approfondimento, DeAgostini, pag.

81


43

e con il contesto culturale in cui vive l’individuo. Non tutte le emozioni infatti si

riscontrano in tutte le culture, alcune compaiono con più frequenza, altre non

sono condivise, per es. è difficile riscontrare rabbia tra le popolazione indiane,

secondo cui tutto accade per volere di forze soprannaturali a differenza invece

delle culture occidentali dove la responsabilità di quanto accade è ricercata nel

singolo individuo. Inoltre, alcune popolazioni tendono ad esprimere le proprie

emozione, altri invece a reprimerle come accade per la popolazione inglese che

si mostra sempre fredda e distaccata. È fondamentale fare una distinzione tra le

emozioni fondamentali o primarie e quelle complesse o secondarie. Le prime

sono emozioni semplici, innate e comuni a tutte le popolazioni pertanto possono

essere identificate come universali; le seconde, più complesse si sviluppano con

la crescita dell’individuo e la sua interazione sociale.

Le emozioni classificate come primarie sono gioia, tristezza, paura, rabbia (Fig.

II).

Gioia: scaturisce quando un’aspettativa, un desiderio è stato appagato.

Quando si manifesta l’individuo si “sente” contento, eccitato, aumenta la

frequenza cardiaca e il tono muscolare. L’espressione facciale per

eccellenza della gioia è il sorriso accompagnato da uno sguardo sereno e

luminoso. La gioia è considerata l’emozione più bella e piacevole che


44

ogni individuo prova generando un effetto benefico sullo stesso. Le

persone gioiose infatti tendono ad essere sempre disponibili, tranquille e

di buon umore, si sentono soddisfatte del loro operato e riescono ad

affrontare meglio gli imprevisti.

Tristezza: scaturisce in seguito ad un avvenimento drammatico e

negativo; si manifesta con la perdita di qualcosa e/o qualcuno, quando ci

si separa dall’altro o quando un desiderio non si è realizzato; può anche

nascere da un momento all’altro, senza un motivo apparente. Si manifesta

per eccellenza attraverso il pianto.

Paura: sensazione che scaturisce quando si percepisce un pericolo o

quando si percepisce una situazione di rischio per la propria incolumità.

Fisiologicamente la paura si manifesta con l’ aumento del battito cardiaco,

tremore alle gambe, alterazione del respiro, offuscamento della vista,

sudorazione che può essere calda o fredda, vertigini. Ma si possono

presentare anche manifestazioni a livello cognitivo come difficoltà di

concentrazione o innalzamento del livello di attenzione. In alcuni casi la

paura si manifesta come uno stato mentale, ovvero non scaturisce dalla

reale percezione del pericolo ma dal timore che si possano verificare

situazioni di pericolo, nasce quindi da pensieri che si formulano nella

mente dell’individuo. La paura si manifesta attraverso fobie e ansia; si


45

parla di fobia quando si focalizza su un oggetto o su una situazione

(animali, aereo); si parla di ansia quando si trova in una situazione

generalizzata (ansia di fallire). Nel caso in cui la paura si manifesta come

uno stato psicologico è fondamentale affrontarla per evitare effetti

dannosi all’individuo.

Riprendendo le parole di Frank Herbert “La paura uccide la mente. La

paura è la piccola morte che porta con sé l’annullamento totale.

Guarderò in faccia la mia paura. Permetterò che mi calpesti e che mi

attraversi. E quando sarà passata, aprirò il mio occhio interiore e ne

scruterò il percorso. Là dove andrà la paura non ci sarà più nulla.

Soltanto io ci sarò.”

Rabbia: sensazione che scaturisce quando si subisce un torto, un

aggressione o un’ offesa. Ogni individuo tende ad arrabbiarsi o con un

altro individuo quando lo si considera responsabile di un danno subito, o

con sé stesso quando non trova un responsabile diretto o si vive un

momento di frustrazione. L’ espressione facciale, riconosciuta in tutte le

culture, con cui si manifesta la rabbia è il contrarre la fronte e le

sopracciglia. Fisiologicamente si manifesta con l’irrigidimento della

muscolatura, accelerazione del battito cardiaco, aumento della pressione e


46

sudorazione; inoltre si assiste ad un cambiamento vocale che diventa più

intensa il cui tono minaccioso. La rabbia è considerata un’emozione

negativa e può diventare distruttiva nel momento in cui non emerge ma

viene repressa all’interno dell’individuo provocando un esplosione in

momenti e situazioni inopportuni. Per evitare ciò è fondamentale imparare

ad esprimere la rabbia in maniera costruttiva, affrontando per esempio la

situazione solo dopo aver placato le emozioni e scaricato la tensione, aver

riflettuto sull’accaduto mettendo a fuoco tutti gli argomenti da trattare

evitando che le emozioni possano prendere il sopravvento.

Fig. II Espressioni facciali delle emozioni primarie


47

Le emozioni complesse o secondarie sono vergogna, senso di colpa, invidia,

gelosia.

Vergogna: scaturisce quando l’individuo ha difficoltà nel rapportarsi con

gli altri o quando ritiene di aver fatto qualcosa che non rispecchi i valori

personali. È un’emozione comune in tutte le culture e si manifesta con l’

abbassamento dello sguardo, postura dimessa, rossore, senso di

svenimento.

Senso di colpa: scaturisce quando si percepisce un rimorso o un dispiacere

per un danno provocato all’altro, è una sorta di auto-rimprovero. È

un’emozione, per certi aspetti inutile in quanto fa riferimenti ad eventi

passati che ormai sono appunto passati e non si possono cambiare.

Invidia: scaturisce quando l’individuo sviluppa il desiderio di distruggere

la felicità dell’ altro che in quel momento appare, ai suoi occhi, come un

vincitore. Studi effettuati sull’invidia fanno una distinzione tra quella

buona e quella cattiva. La prima prevede un confronto tra gli individui per

migliorarsi; la seconda tende a svalutare l’altro distruggendone la sua

felicità.

Gelosia: scaturisce dalla frustrazione di non sentirsi unici, dalla paura di

perdere l’altro e dal desiderio di possesso. È un emozione comune a tutte


48

le culture e si classifica in tre categorie: la gelosia da confronto sociale, la

gelosia materiale e la gelosia romantica. La gelosia da confronto sociale è

caratterizzata dal desiderio di ottenere un bene, quale un lavoro o un

premio che non si possiede; a seconda della meta ambita può variare di

intensità. La gelosia materiale è caratterizzata dal desiderio di esclusività

delle cose che non vorremmo mai condividere con altri. Infine la gelosia

romantica è caratterizzata dalla paura di perdere l’affetto e le attenzioni

della persona che si ama. È fondamentale inoltre distinguere la gelosia

“patologica” da quella “normale”; quest’ultima è sempre presente tra i

partner in maniera “lieve” e serve a far sentire quanto ci si ama; quella

patologica si manifesta quando si tende ad “impossessarsi” dell’altro, si

manifesta anche in assenza di un valido motivo e nasce da circostanze

infondate. La gelosia patologica, se non curata, può causare i cosiddetti

“deliri” di gelosia che sono la causa dei delitti passionali.

In conclusione, le emozioni primarie, a differenza di quelle secondarie, sono

considerate emozioni universali, in quando compaiono nei primi mesi di vita dei

bambini, non dipendono dalla cultura di appartenenza e rimangono nel singolo

per il resto della vita. Le emozioni secondarie, invece, compaiono dopo il


49

secondo anno di vita del bambino e prevedono un interazione con gli altri

bambini e con gli stessi genitori. In questa fase i bambini, confrontandosi con i

genitori, iniziano ad indagare e comprendere i segreti delle emozioni attraverso,

ad affrontare le proprie emozioni e capire il comportamento altrui e le relazioni

interpersonali.


50

BIBILIOGRAFIA

ANOLLI L., Psicologia della comunicazione, Ed. Il Mulino - Collana

Strumenti, 2002.

AXIA G., La valutazione dello sviluppo - Metodi e Strumenti. Ed. Carrocci,

2002

CATTARINUSSI B., Emozioni e sentimenti nella vita sociale, Franco Angeli

CATTARINUSSI B., Sentimenti, passioni, emozioni. Le radici del

comportamento sociale, Franco Angeli

STOREY J., Teoria culturale e cultura popolare, Armando Editore

CRISTINI C., GHILARDI A., Sentire e pensare: Emozioni e apprendimento fra

mente e cervello, Springer

ELSTER J., Sensazioni forti - Emozioni, razionalità e dipendenza. Ed. Il Mulino

- Collana Incontri, 2001

GOLEMAN D., Intelligenza emotiva, Ed. BUR, Milano, 1999

PUSSETTI C., Poetica delle emozioni, Editori Laterza


51

Recensione a cura di Alessandro Versace

IL CYBERBULLISMO. INDAGINE ESPLORATIVA E

PROPOSTE EDUCATIVE

KARIN BAGNATO∗ - PELLEGRINI EDITORE, COSENZA, 2009

Da qualche decennio il bullismo e il cyberbullismo si stanno diffondendo

sempre di più e con modalità simili ad atti che potremmo definire delinquenziali.

Si tratta di azioni persecutorie fisiche e psicologiche nei confronti di persone più

deboli che non hanno la capacità e/o la possibilità di reagire con forza alle

violenze perpetrate da altri. In particolare, il cyberbullismo è un tema molto

conosciuto a causa dei numerosi fatti di cronaca che hanno avuto una forte

risonanza mediatica. Si tratta di una manifestazione molto complessa, simile al

bullismo tradizionale, ma che presenta caratteristiche proprie che la rendono un

fenomeno fuori controllo e del quale è difficile stabilirne i confini.

Il cyberbullismo. Indagine esplorativa e proposte educative rappresenta un

saggio che ha ancora una forte attualità e all’interno del quale l’autrice afferma

che gli atti di prevaricazione tra giovani stanno diventando, sempre più spesso,

normali modalità di interazione tra coetanei al fine di ottenere popolarità e

∗ Ricercatrice di Pedagogia Generale e Sociale presso il Dipartimento di Scienze Cognitive, Psicologiche, Pedagogiche e degli Studi Culturali - Università degli Studi di Messina.


52

potere personale (p. 5). Anche dalle cronache quotidiane si può dedurre che

all’aumento dei fenomeni di bullismo corrisponde una maggiore intensità della

violenza e della crudeltà perpetrate. Inoltre, il rapido aumento e l’evolversi dei

mezzi di comunicazione permettono anche il diffondersi e il trasformarsi del

bullismo in un fenomeno sempre più complesso che sfugge al controllo delle

famiglie e della società. L’autrice, infatti, asserisce che alcuni dei nuovi

strumenti di comunicazione vengono a rappresentare veicoli mediante i quali

attuare prepotenze (p. 5) e ciò può far nascere un senso di emulazione, un

desiderio di riprodurre quello che si vede, che spesso è proprio violenza o

prevaricazione.

Se al cosiddetto bullismo tradizionale si aggiunge il cyberbullismo, allora

tutto assume un’altra dimensione in cui la violenza può essere esercitata senza

possibilità di identificare gli autori, rendendo impossibile alcuna difesa da parte

della vittima. Sia il bullismo che il cyberbullismo, ed in particolare quest’ultimo,

possono essere considerati come una forma di oppressione subdola in cui la

vittima sperimenta una condizione di umiliazione e di sofferenza. Si tratta di un

fenomeno sommerso, di un’autentica forma di oppressione che spesso sfugge

agli occhi degli adulti, ingenuamente abbagliati dallo stereotipo dell’età

dell’innocenza (p. 10). Riecheggiando il pensiero di P. Freire, si potrebbe

affermare che il fenomeno assume oggi il volto di un ennesimo problema di


53

umanizzazione che, da una prospettiva axiologica, ha il carattere di un problema

a cui non si può sfuggire.

Il rapporto bullo-vittima evidenzia un’asimmetria e uno squilibrio delle forze

in gioco. Infatti, il bullo è colui che usa la propria forza per danneggiare il

coetaneo più debole, mentre la vittima è il compagno più debole incapace di

difendersi dalle prepotenze del più forte (p. 11). Gli effetti negativi di questi

comportamenti si riflettono sia sulle vittime che sui bulli. Le prime rischiano di

chiudersi in se stesse e di manifestare scarsa autostima, solitudine, depressione e

sfiducia nella vita, mentre i bulli rischiano di entrare in conflitto con le regole

sociali e giuridiche della comunità favorendo l’emissione di condotte antisociali.

Il cyberbullismo è più pericoloso del bullismo perché è più sottile, ovvero in

questa forma di prepotenze è difficile sia individuare i bulli che si nascondono

dietro l’anonimato del Web sia eliminare le cattiverie scritte sui mezzi

elettronici, anche se in realtà ciò sarebbe possibile mediante l’intervento della

Polizia Postale e dell’Autorità sulla privacy. Ma non sono i mezzi elettronici in

se e per sé a veicolare violenza e molestie, quanto l’uso scorretto che se ne può

fare. Così, le tecnologie per la comunicazione possono tradursi in moderni

strumenti di tortura, veicoli vantaggiosi per intimorire, deridere o minacciare

poiché possono raggiungere la vittima in qualsiasi momento e luogo (p. 24).


54

In questo suo volume, l’autrice analizza con competenza, puntualità e rigore

scientifico il cyberbullismo. E lo fa tenendo presente la letteratura a livello

nazionale e internazionale. Ma non si limita solo alle semplici rappresentazioni

teoriche, bensì cerca di verificare sul piano empirico e scientifico le differenti

tesi proposte, lavorando sempre sul campo mediante la ricerca empirica.

Un lavoro attento e rigoroso che si concretizza anche con l’analisi degli

strumenti di assessment più idonei alle rivelazioni dei comportamenti di

prevaricazione e con la presentazione di un’indagine esplorativa sul fenomeno

del cyberbullismo. Successivamente, l’autrice suggerisce un percorso educativo

da realizzare in ambito familiare e scolastico. Il volume, infatti, contiene anche

proposte e strumenti per prevenire, individuare e risolvere problematiche

inerenti al cyberbullismo.

L’idea che fa da sostrato a questo volume è che poiché i fenomeni di bullismo

e di cyberbullismo sono mantenuti da molteplici fattori di rischio individuali e

contestuali, è necessario che il cambiamento investa tutti i contesti che a vari

livelli interagiscono con bulli/cyberbulli e vittime/cybervittime. Altrimenti

l’efficacia di qualsiasi programma di prevenzione o intervento sarà largamente

compromessa (p. 7)


55

Recensione a cura di Karin Bagnato

JOHN HENRY. CONTRO IL CREPUSCOLO DELL’EDUCAZIONE

ALESSANDRO VERSACE∗ - PENSA MULTIMEDIA, LECCE, 2013

La narrazione, sostiene Bruner, è un potente mezzo di comunicazione e di

comprensione tra persone e tempi che vivono in luoghi diversi. Essa si fonda su

storie, miti e racconti che diventano forme culturali condivise, sintetizza

rappresentazioni del reale e dell’immaginario, supera le barriere di spazio e di

tempo, evoca immagini, stimola la fantasia, è uno dei meccanismi psicologici

più importanti; l’essere umano, per Bruner, ha addirittura un’attitudine innata a

organizzare l’esperienza in forma narrativa ed è utile non solo per gli aspetti

cognitivi, ma anche per lo scambio sociale poiché intrisa di valenze emotive ed

affettive.

Ed è, per certi versi, sul piano della narrazione che si colloca il testo “John

Henry. Contro il crepuscolo dell’educazione” di Alessandro Versace. Scritto in

modo agile, non pedante, il testo offre (ma non dà risposte) diversi spunti per la

riflessione educativa, a partire dalla vita di John Henry (probabilmente ex-

schiavo o comunque un lavoratore per la costruzione delle ferrovie negli USA

∗ Ricercatore di Pedagogia Generale e Sociale presso il Dipartimento di Scienze Cognitive, Psicologiche, Pedagogiche e degli Studi Culturali - Università degli Studi di Messina.


56

nella seconda metà dell’Ottocento) che, ancora oggi nel West Virginia, è

considerato leggenda. È sul piano simbolico, soprattutto, che la vita di questo

leggendario personaggio assume significato ed è espressione, sempre simbolica,

del movimento dei lavoratori e di quello dei diritti civili negli USA. John Henry

si oppose all’utilizzo di un martello a vapore per la ferrovia: ciò avrebbe

comportato il licenziamento di diversi lavoratori e sfidò la macchina, sostenendo

che sarebbe stato più veloce nel piantare chiodi per i binari. Vinse la gara, ma

morì col martello in mano. Si tratta, a parere dell’autore, di una sfida che va

colta anche nell’attuale contemporaneità, contrassegnata da forze-lavoro mobili,

usa e getta, da un umanesimo tecnocentrico e istanze scientiste che, prive di un

orientamento axiologico, rischiano di indirizzare verso forme di annichilimento

morale. La “nuova alba per l’educazione” è affidata, pertanto, al senso critico e

alla capacità di dire di no a sistemi omologanti e massificanti, a quel tipo di

educazione indocile, parafrasando D. Demetrio, che ci fa comprendere che

l’educazione non è finita. John Henry visse nella seconda metà dell’Ottocento, il

che conduce a considerare un’epoca storica, negli stati americani, in cui si forma

“l’uomo americano nuovo” inserito in un contesto, riportando le parole di De

Crevecouer, fatto di un “misto di inglese, scozzese, irlandese, francese,

olandese, tedeschi e svedesi” e a ciò si aggiunga, visto che siamo nell’epoca post

rivoluzione industriale, la “migrazione” dalle periferie verso il centro,


57

l’assorbimento degli uomini nelle prime industrie. In tal senso, lo scenario

appare multiculturale. Da queste considerazioni, l’Autore sposta l’attenzione sui

diversi modelli proposti per l’integrazione (melting pot, pedagogia antirazzista,

educazione interculturale, ecc.) per giungere alla conclusione che la migliore

forma è quella “proposta dal basso”, ovvero quel tipo di integrazione che nasce

in modo spontaneo e non sulla base di rigide prescrizione normative. È, quella di

John Henry, un’azione che modifica il contesto, inteso come trama di relazioni,

come coevoluzione di attori che interagiscono, si sperimentano e il tutto è

quanto mai significativo se si pensa che l’attuale società è contrassegnata, oggi,

dal fenomeno della globalizzazione e da un nuovo paradigma di lettura, quello

della complessità; ciò sta a significare che gli elementi, appunto, sono

interconnessi, la realtà va interpretata da un punto di vista reticolare e non più

lineare-sequenziale. In ultima analisi, forse per alcuni aspetti, il punto più

importante del testo è che l’Autore fa un parallelismo tra Paulo Freire, Augusto

Boal e John Henry. Seppur in forme diverse, infatti, le tre personalità citate

hanno sperimentato forme di oppressione, alla quale Freire ha reagito con

l’alfabetizzazione degli adulti, la parola (processo di coscientizzazione); Boal

con il TdO (Teatro dell’Oppresso), metodologia utilizzata inizialmente in chiave

politico-sociale ed oggi usata anche in campo educativo; John Henry non ha

ideato nulla. Si può estrapolare, dalla sua vita e dalla sua azione, uno strumento


58

psicologico: l’empowerment, ovvero quella capacità, quel potere che ogni

persona possiede e che può servire a trasformare positivamente la realtà e che si

contrappone a quel potere, di dolciana memoria, utilizzato per alimentare il virus

del dominio funzionale ad opprimere e soggiogare gli esseri umani.


59

Valentina Lusini

DRAMMATURGIE DEL CONTEMPORANEO:

NOTE ANTROPOLOGICHE A MARGINE DI UNA MOSTRA

D’ARTE

ABSTRACT. L’articolo presenta 25% Catalonia at Venice, un progetto artistico

partecipativo sulle condizioni della crisi dell’occupazione in Catalogna, la

regione spagnola che fino a qualche anno fa produceva un quinto del prodotto

interno lordo nazionale. Il progetto parte da una ricerca sistematica sulla rete di

strutture che gestiscono interventi di assistenza sociale e politica del lavoro,

coinvolgendo persone con provenienze, caratteristiche e storie di vita assai

diverse che vivono una condizione di incertezza e vulnerabilità sociale.

La mostra che documenta il percorso è molto articolata e interessante dal punto

di vista antropologico, non solo per la dimensione relazionale, ma anche perché

consente di fare una riflessione critica sul lavoro inteso come titolo portante

dell’identità individuale e del riconoscimento sociale del valore della persona.

ABSTRACT. The article presents 25% Catalonia at Venice, an artistic

participatory work on the employment crisis in the region of Spain which a few

years ago produced some 20 percent of the country’s Gross National Product.


60

The project unfolded through extended interaction and research on job-search

assistance structures in Spain, actively engaging people with different

backgrounds, skills and interests, who experienced high levels of stress and

vulnerability under employment uncertainty.

The articulate exhibition allowed the viewer to interact with the contents of the

research. From an anthropological point of view, it was very interesting, not

only because of the collaborative dimension, but also because it critically

mobilized images of contemporary labor as the source of people’s dignity, social

recognition and value.

PAROLE CHIAVE: arte, vita quotidiana, partecipazione, valore

KEY-WORDS: art, everyday life, participation, value

1. Premessa

25% Catalonia at Venice è il titolo di un allestimento multi-autoriale

presentato alla 55ª edizione della Biennale d’Arte di Venezia (2013). Il progetto,

ideato e sostenuto dall’Institut Ramon Llull con la collaborazione del Museu

d’Art Contemporani (MACBA) di Barcellona, è stato sviluppato dal fotografo


61

Francesc Torres e dalla cineasta Mercedes Álvarez, con la curatela di Jordi

Ballò, come esito di una riflessione sul ruolo e la responsabilità dell’arte nello

scenario dell’attuale crisi economica e sociale.1

Il contesto è quello della ‘società dell’incertezza’ teorizzata da Zygmunt

Bauman, in cui l’integrazione sociale e la sicurezza sono lasciate al libero gioco

dell’iniziativa individuale e dove la provvisorietà, la flessibilità dell’esistenza e

la necessità di mantenersi sempre all’altezza non solo costringono a uno sforzo

continuo di autoaffermazione e autoformazione, ma si accompagnano anche a

un senso di ‘inadeguatezza postmoderna’ che “rimanda all’incapacità di

acquisire la forma e l’immagine desiderate, qualunque esse siano” (Bauman

1999, p. 109).

1 Francesc Torres, catalano, è artista visivo, curatore e saggista. Ha vissuto per diversi anni a Parigi, poi a Chicago e a New York, dove ha risieduto stabilmente fino al 2002. È stato presidente della Associació d’Artistes Visuals de Catalunya dal 2002 al 2005. Nel 2009 ha ricevuto il National Visual Arts Prize dalla Generalitat de Catalunya. Mercedes Álvarez, cineasta di origini castigliane, vive in Catalogna e si dedica principalmente al documentario. I suoi lavori sono stati selezionati in diversi importanti festival, ottenendo numerosi premi e riconoscimenti internazionali. Jordi Balló, catalano, è curatore e saggista. Insegna nel corso di laurea in Comunicazione Audiovisiva all’università di Barcellona. Ha ricevuto diversi premi e curato diverse mostre e progetti cinematografici e documentari. È stato direttore del Centro di Cultura Contemporanea di Barcellona dal 1998 alla fine del 2011. Maggiori informazioni sul progetto e molto materiale fotografico e documentario sono reperibili in 25% Catalonia at Venice, exhibition catalogue, Institut Ramon Llull and Ediciones Poligrafa, Barcelona, 2013 e sul sito dell’Institut Ramon Llull di Barcellona [indirizzo <http://www.llull.cat/monografics/25percent_en/index.cfm>].


62

25%, la cifra che compare nel titolo della mostra, indica un dato noto a livello

internazionale, cioè il tasso di disoccupazione in Catalogna, la regione spagnola,

ribattezzata ‘fabrica de Espana’, che solo fino a qualche anno fa produceva un

quinto del prodotto interno lordo nazionale. Nel 2009, il PIL pro capite della

Catalogna era superiore a quello dell’Italia, tanto che questa regione, insieme al

Baden-Württemberg, alla Lombardia e al Rodano-Alpi, era considerata uno dei

quattro ‘motori’ dell’Europa, cioè una delle quattro aree trainanti, in grado di

offrire grandi opportunità di investimento e sviluppo per l’intera Unione

Europea. Oggi, la disoccupazione che colpisce un quarto della popolazione

attiva è diventata una condizione sistemica tollerata, il più delle volte invisibile.

Per realizzare il progetto, Francesc Torres condusse, con la collaborazione di

Jordi Balló, una ricerca sistematica presso centri per l’impiego, associazioni di

volontariato, organizzazioni per l’assistenza sociale, collettivi, scuole

professionali, corsi di formazione, agenzie interinali, esplorando la rete di

strutture, disseminate sul territorio, che gestiscono interventi di politica del

lavoro e costituiscono punti di riferimento per coloro che sono alla ricerca di un

impiego. In questi luoghi, l’artista incontrò persone con provenienze,

caratteristiche e storie di vita assai diverse, che vivevano una condizione di

incertezza e vulnerabilità sociale, talvolta di vera e propria emergenza: operai

che avevano perso il lavoro in un’età in cui pensavano di aver raggiunto una


63

stabilità e che non avevano trovato nessuna opportunità di reinserimento;

giovani che non avevano esperienze lavorative; ricercatori iper-qualificati che

vivevano una condizione di precarietà costante; immigrati senza prospettive

professionali; cassaintegrati, precari di prima generazione e figure professionali

in dismissione. Un quadro insomma sfaccettato di persone cui il diritto al lavoro

non era garantito e che entrava nei mezzi di comunicazione il più delle volte

come semplice statistica.

Per ragionare in termini qualitativi, Torres e Ballò chiesero ad alcune di

queste persone di partecipare al progetto parlando della propria vita, della

famiglia, della casa, di una giornata qualunque, della propria comunità di

riferimento, mostrando il proprio volto, raccontando il proprio disagio, le

inquietudini, i gesti di resistenza alla propria condizione, ma anche gli aspetti

più banali della quotidianità: i momenti di intimità domestica, la socialità e le

abitudini sepolte nella routine. Di seguito un brevissimo profilo biografico delle

otto persone che accettarono di aderire:

- Gessamí Sánchez Ollé, 33 anni, con un dottorato in biochimica e diversi

anni di ricerca alle spalle, era membro della Federación de Jóvenes

Investigadores Precarios e si manteneva impartendo ripetizioni private e

lavorando come babysitter e hostess ai congressi.


64

- Noèlia Asensi, 32 anni, architetto e designer, per rispondere alla grave crisi

del settore edilizio e del mercato della progettazione continuava a investire nella

sua formazione e s’impegnava nella riconfigurazione della propria

professionalità, elaborando progetti multidisciplinari e piattaforme digitali in cui

l’architettura si confrontava con l’arte urbana e le nuove tecnologie.

- Aura Jobita Gonzáles, ecuadoregna, 45 anni, si era trasferita in Spagna da

dieci anni con i quattro figli dopo il fallimento del suo matrimonio, svolgendo

numerosi lavori come assistente alla cura di bambini e anziani, operaia,

collaboratrice domestica, addetta alla distribuzione di giornali.

- Alejandro Roldán, 60 anni, attivista della Plataforma d’Afectats per la

Hipoteca di L’Hospitalet de Llobregat, nell’area metropolitana di Barcellona, si

era trovato disoccupato a causa dei postumi permanenti di un infortunio sul

lavoro non riconosciuto.

- Cyntia Terrade, 22 anni, cresciuta in un orfanotrofio dopo la morte della

mamma, non aveva esperienze lavorative e viveva fuori Barcellona con il

proprio compagno, un uomo maturo amico del padre, impegnandosi da diversi

mesi, senza successo, nella ricerca di un impiego come cameriera, babysitter,

collaboratrice domestica o commessa.

- Mamadou Kheraba Drame, senegalese, 43 anni, da quindici anni a

Barcellona, sopravviveva raccogliendo e riciclando abiti, computers, giocattoli,


65

ferrivecchi e materiali di scarto che accumulava in un’ala di un grande ex-

deposito industriale occupato da decine di immigrati senza permesso di

soggiorno.

- Joan Andreu Parra, 42 anni, sposato e padre di due bambini, ex impiegato di

banca, stava cercando di ripensarsi in un contesto di lavoro etico dopo aver

rassegnato le dimissioni dal proprio incarico, usufruendo dell’incentivo

all’esodo proposto dalla Caixa Sabadell nell’ambito di un piano di

ristrutturazione rivolto a un gruppo di dipendenti.

- Pedro González, 48 anni, sposato e padre di tre figli, si era trovato

disoccupato dopo che la fabbrica di componenti in alluminio per automobili

dove lavorava come operaio era andata fallita in seguito alla crisi delle vendite

di autovetture.

2. Azioni e contenuti

Il progetto prevedeva che Torres vivesse a stretto contatto con ognuna di

queste persone per qualche settimana, documentando la loro esistenza

quotidiana con foto che sono state poi esposte nell’allestimento finale insieme a

brevi testi con i diversi percorsi biografici, a ritratti fotografici stampati in

grande formato e a una serie di oggetti dal contenuto personale, scelti dai


66

partecipanti come simboli della propria condizione o segni di relazioni, ricordi,

emozioni e vissuti: oggetti ordinari come la Biancaneve in gesso colorato

proveniente dal giardino di Cyntia Terrade o il cuscino di Gessamí Sánchez

Ollé, figura del desiderio di trovare un luogo confortevole dove sedersi; oggetti

d’affezione come la serie di foto d’autore ricevute come dono di nozze da Joan

Andreu Parra o il vecchio rasoio appartenuto al padre di Alejandro Roldán;

oggetti decisamente kitsch come il fotomontaggio raffigurante Cristo con la

corona di spine che assumeva le sembianze del fratello morto di Pedro González

o la statuetta di una Madonna, tutta adornata di luci e conchiglie, che Aura

Jobita Gonzáles custodiva al centro di un altarino con le foto dei cari defunti;

oggetti inediti, infine, come la scultura di tubi al neon di Noèlia Asensi o la

fotocopia a colori di un ritratto di Osiride, re nero del tempio di objects trouvés

che Mamadou Kheraba Drame conservava nel proprio magazzino di rottami.

In mostra anche otto opere d’arte scelte dai partecipanti tra quelle della

collezione permanente del Museu d’Art Contemporani (MACBA) di Barcellona,

dove i protagonisti si erano recati per una visita individuale insieme alla cineasta

Mercedes Álvarez, che aveva filmato ciascuno nel suo percorso, registrando

impressioni e comportamenti. Gli otto brevi filmati sono stati quindi presentati

nell’allestimento finale per spiegare il perché e il come della scelta delle opere.

Una ‘scatola metafisica’ dell’architetto e scultore Jorge Oteiza, ad esempio, era


67

stata selezionata da Alejandro Roldán come metafora del lavoro inteso come

sforzo creativo. Si tratta di un modulo geometrico cavo, aperto su più lati, che

utilizza il vuoto e il chiaroscuro come elementi formali dal carattere dinamico.

Aura Jobita Gonzáles, invece, aveva scelto un’opera concepita dall’artista basca

Esther Ferrer al tempo della sua partecipazione al collettivo Zaj, attivo tra il

1964 e il 1973. L’opera, intitolata Zaj Chair, è una sedia sulla quale è appeso un

cartello che invita lo spettatore a sedersi e rimanere seduto finché morte non

sopraggiunga. Per Aura, il significato dell’opera non stava tanto nella

stravaganza del messaggio, quanto nel ruolo e nel valore di quella sedia

qualunque, confinata nello spazio musealizzato, che invitava a riflettere sulla

differenza tra oggetto ordinario e opera d’arte e quindi, indirettamente, sul

concetto di inclusione ed esclusione. Una valutazione simile aveva guidato la

scelta di Pedro González, che era stato incuriosito dall’opera Morceau d’art pas

encore reconnu di Jaume Xifrail, costituita da un pezzo di mattone appeso a un

chiodo e incorniciato come un quadro. Sul rapporto tra inclusione ed esclusione

aveva riflettuto anche Gessamí Sánchez Ollé, che aveva selezionato il

Condensation Cube di Hans Haacke, un cubo sigillato di plexiglass trasparente

contenente acqua che, evaporando, si condensa e forma goccioline che scivolano

lungo le pareti. Il cubo, come universo chiuso, era per Gessamí un simbolo

perfetto dell’inaccessibilità del mondo del lavoro, che reagisce alle


68

modificazioni dell’ambiente circostante estromettendo e discriminando molte

categorie di persone. Joan Andreu Parra, invece, aveva scelto un lavoro di

Perejaume, che sottopone alcuni quadri ad un processo di compostaggio,

dissolvendo la rappresentazione nella mera materialità delle tele, dei pigmenti,

delle cornici e dei vetri triturati che risultano dalla decomposizione. L’opera, che

per certi versi interpreta il rifiuto come bene di qualità, era per Joan Andreu

un’immagine della propria condizione di emarginazione dal lavoro che,

paradossalmente, lasciava intravedere molte potenzialità di trasformazione.

Cyntia Terrade aveva preferito un’installazione di Allan Sekula, intitolata

Shipwreck and Workers, che attraverso una serie di fotografie di grande formato

documenta le condizioni di lavoratori e lavoratrici in diverse parti del mondo:

taglialegna in Germania, orafi in Turchia, metalmeccanici in Francia, ecc.

Infine, Mamadou Kheraba Drame aveva scelto l’elaborato arazzo dal titolo

Aquella noche volví a llorar con Bambi, realizzato da Carlos Pazos con un

collage di tessuti dipinti, frammenti di pelliccia, tubi al neon e materiale

plastico, mentre Noèlia Asensi aveva preferito la grande lavagna murale

concepita da Federico Guzmàn, intitolata Emboscadura, colma di frasi, disegni,

aforismi, nomi, slogan e altri graffiti a gesso realizzati a scuola e all’università

da gruppi di studenti di tutte le età.


69

Gli eterogenei materiali dell’esposizione 25% Catalonia at Venice

occupavano l’ampia superficie espositiva dei Cantieri Navali, a San Pietro di

Castello, in un allestimento aperto, senza pareti né quinte divisorie. Gli spazi, in

cui le foto erano accostate agli oggetti e alle proiezioni, erano distribuiti in

funzione del dinamismo e della circolazione, in un percorso non lineare

strutturato in centri d’interesse.

3. Documentare il quotidiano

Dal punto di vista antropologico, il progetto è interessante, per molti motivi.

Innanzitutto permette di fare una riflessione sul rapporto che l’arte

contemporanea politicamente impegnata intrattiene con l’etnografia nella

documentazione del quotidiano e con altri linguaggi contigui, e in special modo

con i sistemi della comunicazione massmediale.2 La mostra, in effetti, restituiva

allo spettatore storie di vita vissute in prima persona dai protagonisti, che in

questi resoconti biografici riferivano un punto di vista contingente e totalmente

soggettivo. La costruzione di questi ritratti biografici, tuttavia, non privilegiava

la distanza dello sguardo che semplicemente coglie sul fatto gli eventi (come

2 Sul rapporto tra arte contemporanea e tecnologie dell’informazione che si sono poste il problema di testimoniare il presente si veda Baqué 2004.


70

farebbe un reportage), ma si volgeva alla comprensione della complessità di un

vissuto infinitamente composito che, per essere comunicato, era stato

frequentato a lungo prima di essere tradotto in arte. Per questo, l’occhio di

Francesc Torres si era esercitato non solo nell’osservazione dell’esperienza dei

protagonisti nel loro quotidiano impegno politico o sociale, ma anche e

soprattutto nella minuziosa descrizione dei loro ambienti domestici, come luoghi

di appaesamento e contesti narrativi che custodivano le dimensioni intime e

affettive dell’identità.3 Cene in famiglia e in amicizia, interni di appartamenti di

periferia in disordine, affollati di arredi borghesi o popolari, di vecchie

fotografie e di cimeli densi di memorie personali: i protagonisti si mostravano

nelle faccende, nelle cose e nei gesti più prossimi, nel contesto di

ricomponimento della precarietà quotidiana in un’immagine di sé solida e

unitaria.4 Gli spazi domestici, nelle loro dimensioni non soltanto spaziali, ma

3 La nozione di ‘appaesamento’ è compiutamente tematizzata da De Martino 2002, in particolare p. 558 ss., che la utilizza per riferirsi alla condizione di trovarsi nello sfondo patrio, significante, abituale, ovvio, domestico e familiare in cui l’esserci di derivazione heideggeriana si palesa. Nel saggio Apocalissi culturali e apocalissi psicopatologiche, pubblicato nel 1964, l’autore anticipa alcune delle linee di ricerca indagate nell’opera postuma, indicando la medesima nozione con l’espressione ‘ovvio calore dell’esserci’ (De Martino 1964, p. 127), che intende come orizzonte sicuro, fermo e domesticato dell’agire. 4 Sul potere mnestico e indicale degli oggetti rimando a Leonini 1991 e a Turgeon 2011. Piuttosto utile anche Appadurai 2014b, che insiste sulla nozione di ‘cosa progettata’ per analizzare le convenzioni che stanno alla base della grammatica che genera sequenze di oggetti significativi.


71

anche temporali e sociali, erano dunque interpretati come contesti auratici di

certezza e condizioni stabili del ‘sentirsi a casa’. Con ciò, non sorprende che

fossero non solo vissuti privatamente, ma anche mostrati pubblicamente come

custodie morbosamente continue alla realtà, gusci benjaminiani (Benjamin 2010,

p. 234 ss.) dove le pratiche della soggettività si palesavano in modo particolare

negli ‘investimenti oggettuali’ (Bodei 2009, p. 51) e nell’eccezionalità dei

dettagli materiali della consuetudine.5

Si trattava di un punto di vista empatico, da collegare evidentemente alla

dimensione relazionale del progetto. Per dare un maggior contenuto di

responsabilità al proprio operare, infatti, gli ideatori Francesc Torres, Mercedes

Álvarez e Jordi Ballò avevano utilizzato il campo dell’arte per creare una forma

collaborativa di analisi della realtà sociale. L’installazione finale era, in effetti, il

risultato di un lavoro di gruppo, l’esito della co-progettazione tra i due artisti, il

curatore e gli otto protagonisti, scelti come detto tra persone qualunque, che

erano profondamente implicati nell’opera e avevano partecipato alla costruzione

5 Gli spazi domestici sono terreno di riflessione privilegiato non solo per l’arte, ma anche per l’antropologia, la sociologia, la semiotica, l’architettura e il design. Per un approfondimento e per indicazioni bibliografiche più estese rinvio a Lusini, Meloni 2014. Per un’introduzione al tema dell’abitare come oggetto di raffigurazione pittorica, opera d’arte o luogo privilegiato di esposizione dell’arte, si veda, in particolare, il mio contributo nello stesso volume (Lusini 2014).


72

del prodotto finale, restituendo una certa rappresentazione di sé, del proprio

spazio di vita e della propria comunità di riferimento, sia stabilendo i limiti della

libertà del fotografo e della cineasta, sia selezionando gli oggetti personali e le

opere d’arte da presentare in mostra.

4. Poetica e politica della relazione

Nicolas Bourriaud, che sull’arte relazionale ha pubblicato un testo molto

conosciuto (Bourriaud 2010), mette l’accento sull’importanza antropologica

della relazione che, a partire dagli anni sessanta, l’arte contemporanea intrattiene

con il contesto sociale, e dunque con la sfera delle interazioni umane. È in

particolare con l’avvento della performance che l’opera d’arte esce dal quadro

della ‘temporalità monumentale’ per volgersi all’immediatezza della ‘tempo

reale’, in cui un’audience è convocata in un preciso contesto per la messa in atto

di un processo di costruzione collettiva di senso. Scrive Bourriaud: “Gli artisti

cercano interlocutori: poiché il pubblico resta un’entità piuttosto irreale,

includono quest’interlocutore nel processo stesso di produzione. […] Dopotutto,

la realtà non è nient’altro se non il risultato transitorio di ciò che facciamo

insieme” (Bourriaud 2010, p. 79).


73

L’arte interessata all’indagine e alla trasformazione del sociale esce pertanto

non solo dalla cornice fisica delle vedute settecentesche, ma anche dalla cornice

istituzionale del museo, sempre più spazio per addetti ai lavori sorretto da

meccanismi di autoconservazione compiaciuta del proprio ruolo e del proprio

potere. Si avventura negli spazi dell’esperienza e nei paesaggi urbani, cercando

di aderire al vissuto, indagando il senso dei luoghi e puntando

sull’intersoggettività.6 Afferma Carla Subrizi, che al rapporto tra arte

contemporanea e ordinario quotidiano ha dedicato alcuni recenti scritti: “Da

entità organicamente concepita, da organismo ricondotto a una centralità di tutte

le sue parti, da sistema centralizzato e dunque centripeto, l’opera d’arte si sposta

e diventa organismo che interagisce con il contesto, ne diviene parte, si completa

attraverso l’intervento di chi si dispone a entrare in relazione con l’opera”

(Subrizi 2012b, p. 235).

Muta, con ciò, anche il ruolo dell’artista, che non consegna più i suoi prodotti

al mondo, piuttosto si sente ‘nel’ mondo, volendo divenirne testimone (Subrizi

2012b, p. 235). Nel progetto 25% Catalonia at Venice, in particolare, Francesc

Torres, Mercedes Álvarez e Jordi Ballò non semplicemente raccontavano, ma si

6 La letteratura sul tema è piuttosto estesa e non è questa la sede per procedere a un approfondimento sistematico. Indico dunque, senza pretesa di completezza, specifici riferimenti bibliografici per un possibile ampliamento dell’indagine: Kwon 2004; Crehan 2011; Kester 2011; Detheridge 2012; Scardi 2011; Thompson 2012; Bishop 2015.


74

integravano nei fatti con un approccio totalmente politico, presentando percorsi

esistenziali, tranches de vie che eccedevano nella dimensione collettiva in cui

l’intersoggettività era punto di partenza e di arrivo. Più precisamente gli artisti,

nell’intendere le storie delle persone come medium e al contempo come materia

artistica, avevano rinunciato al ruolo di occupare un esclusivo spazio di

osservazione per porsi come traduttori, mediatori, punti di passaggio della

comunicazione con il pubblico.7 Ciò detto, il significato ultimo dell’operazione

stava nell’‘effetto comunitario’8 che questa sapeva generare, cioè nel percorso di

elaborazione contrattata di senso. Si trattava, in altre parole, di un progetto di

messinscena partecipata di processi relazionali: quelli stabiliti tra il fotografo, il

curatore e i protagonisti durante il periodo di convivenza; quelli intercorsi tra la

cineasta e i partecipanti durante le riprese video; quelli, infine, che legavano i

protagonisti ai propri oggetti di affezione e alle opere esposte al museo di

Barcellona. Queste ultime, come documentato nei video di Mercedes Álvarez,

non erano che l’esito dell’esperienza di fruizione e interpretazione del percorso

museale intrapresa dagli otto partecipanti che, riversando sulle opere i propri

7 Sulla nozione di artista come ‘agevolatore’ si veda in particolare Pozzi 2014, che presenta una serie di operazioni artistiche relazionali interpretandole nell’ottica del dono come categoria filosofica e antropologica. 8 L’espressione è utilizzata da Bourriaud 2010, p. 61.


75

significati, le proprie preoccupazioni e le proprie speranze, le avevano

effettivamente attivate come oggetti negoziali.

Sulla ‘trasparenza sociale’ dell’arte riflette ancora Nicolas Bourriaud, che

interpreta l’opera come luogo di interazione di innumerevoli interlocutori, come

oggetto transitivo che “mira sempre al di là della sua semplice presenza nello

spazio; si apre al dialogo, alla discussione, a quella forma di negoziazione

interumana che Marcel Duchamp chiamava ‘coefficiente d’arte’, un processo

temporale che si gioca qui e ora”. (Bourriaud 2010, p. 43).

Lo stesso significato di transitività assumevano i memorabilia, gli oggetti

personali portati in dote dai partecipanti, che nel contesto dell’esposizione

avevano una grande valenza emozionale e una funzione al contempo espressiva

e introspettiva: come narrazioni alternative dell’autorappresentazione e riflessi

di affinità simbolici e memoriali, infatti, gli oggetti soddisfacevano la necessità

dei protagonisti di preservare la propria presenza demartiniana, funzionando di

fatto come spazi di produzione del soggetto e garanzie del riconoscimento di sé.9

9 Non è qui possibile addentrarsi nella complessità delle questioni interpretative e teoriche che derivano dalla riflessione sull’importanza che gli oggetti assumono come ‘cose’ investite di affetti, significati, relazioni e permanenze. Mi limito dunque a rinviare a quanto tematizzato da due tra i più significativi studiosi dell’argomento che possono essere utili ai fini della presente analisi. Rimando in particolare a Baudrillard 2003, che parte dal concetto di ‘liberazione della funzione’ per costruire una teoria degli oggetti intesi come ‘dèi lari antropomorfi’, inseriti in un sistema di pratiche e significati che determina la loro sopravvivenza o la loro dispersione. Il noto studio di Kopytoff 1986 pone un accento diverso


76

Così, il vero contenuto dell’esposizione non erano tanto le cose materiali, ma

l’immaterialità dei processi che avevano condotto a quelle cose e quindi, in

ultima analisi, le persone che le avevano scelte e avevano assegnato loro un

significato.10

5. Sulla relatività del valore

E qui veniamo ad altre importanti questioni di contenuto. A ben vedere,

infatti, il progetto espositivo si costruiva attorno al concetto di valore. Valore

della persona, anzitutto, dal momento che i protagonisti del progetto, nonostante

la disponibilità o addirittura il desiderio di lavorare, risultavano ‘improduttivi’,

sugli stessi temi, incentrandosi sul ruolo, sulla connotazione culturale e sulla posizione comunicativa degli oggetti materiali inseriti nel circuito di quella che l’autore chiama ‘economia morale’, che consente di liberare gli oggetti dal valore d’uso e di scambio e di valutarne lo statuto transitorio e dinamico. 10 Molto utile, a questo proposito, la nozione di ‘oggettivazione del soggetto’ elaborata in modo particolare da Daniel Miller che, esplorando il ruolo svolto dagli oggetti nelle relazioni che stabiliamo con gli altri e con noi stessi, scrive: “le persone sedimentano i propri beni materiali, li posano come fondamenta, mura materiali cementate di memoria, supporti resistenti di cui ci si impossessa quando i tempi sono difficili e si sta affrontando un’esperienza di perdita” (Miller 2014, p. 104). Sugli stessi argomenti si veda anche Miller 1987, che delinea la figura del ‘consumatore produttivo’, una concezione scaturita da una preoccupazione etnografica che conduce l’antropologo inglese a superare le teorie marxiste e a delineare una teoria dell’autenticità per ‘approvvigionamento creativo’. Per un ulteriore spunto di riflessione, si veda Warnier 2005.


77

erano cioè formalmente disoccupati. Alcuni di loro – per le ragioni più svariate –

avevano perso la motivazione al lavoro, avevano cioè smesso di cercare un

impiego stabile e adottato stili di vita (spesso di mera sopravvivenza) in cui il

lavoro non era una dimensione portante. Avevano indubbiamente molte

capacità, competenze e sensibilità, ma nessuna di queste spendibile in un

mercato che intende l’occupazione come produttività, calcolo, prestazione e

rendimento.

Arjun Appadurai, che alla politica del valore ha dedicato un denso capitolo de

Il futuro come fatto culturale, discute alcune considerazioni di Georg Simmel, il

quale sostiene che il valore risulta dalla domanda come base di scambio reale o

immaginario (Appadurai 2014a).

Nel caso specifico, l’esposizione invitava a riflettere sul valore della persona

come interpretato, regolato e quantificato sulla base delle prestazioni

professionali qualitative e quantitative che questa può scambiare nel mercato del

lavoro. Si poneva dunque la questione del valore come conseguenza della

variabile economica derivante dall’occupabilità, misurata in termini di capacità

di aderire all’attività produttiva. In questa prospettiva, il dis-adattamento al

lavoro era presentato come problematico in quanto misura del valore della

persona, cioè come titolo portante dell’identità individuale e del riconoscimento

sociale. La particolarità sta nel fatto che, nel restituire questa condizione di


78

sofferenza, l’esposizione costruiva nel contempo un ambito di agentività in cui i

protagonisti erano messi nella condizione di rinegoziare il proprio valore come

parte delle transazioni di cui erano interpreti. In tale contesto, i soggetti

presentavano competenze (affettive, sociali, creative, comunicative) non

valutabili come requisiti di accesso; erano insomma portatori di qualità e

interazioni che non dovevano essere scambiate sul mercato del lavoro. In questo

senso si potevano leggere i ritratti dei protagonisti riprodotti in grande formato:

presenze epiche di reazione e realizzazione che, pur non essendo produttive e

competitive dal punto di vista occupazionale, uscivano dall’anonimato con le

loro vite piene di socialità, di attività, di poesia, di dignità e di senso, diventando

agenti di cambiamento politico.

Proprio qui, in effetti, si innesta la riflessione sull’arbitrarietà dell’attribuzione

del valore e sulla sua relatività, che spiega anche l’introduzione del discorso

sull’arte. Per intendersi, il sistema dell’arte funziona come il mercato del lavoro,

perché assegna un valore di scambio a determinate entità e ne esclude altre.

Così, nel contesto della mostra, si assisteva alla messinscena di una

metamorfosi11 significativa: gli oggetti emozionali scelti dai protagonisti

11 Uso la nozione di ‘metamorfosi’ come teorizzata dall’antropologo belga Maquet 1993, p. 18 ss.: “la distinzione tra ‘arte per destinazione’ e ‘arte per metamorfosi’ è fondamentale. Stabilita da André Malraux nel suo Musée imaginaire, questa distinzione chiarisce le ragioni della presenza di una grande varietà di oggetti nei musei d’arte. […] Alla categoria di arte per


79

venivano dislocati dalla dimensione ordinaria e privata delle loro case a quella

artistica dello spazio espositivo, dove erano alloggiati in vetrine e accostati alle

opere trasferite dal museo di arte contemporanea.12 Ebbene, in questo gioco

duchampiano di delocazione, gli oggetti erano tesaurizzati e trasformati in

‘semiofori’.13 La loro misconosciuta umiltà, sottratta alla sfera domestica,

invitava a riflettere sul funzionamento dei presupposti discorsivi che presiedono

alla costruzione delle convenzioni e dei criteri di legittimità estetica e sociale.14

destinazione appartengono paesaggi e nature morte, pitture narrative o di genere, nudi e personaggi mitologici, quadri astratti e non figurativi, oggetti a due o tre dimensioni che furono certamente disegnati, dipinti, scolpiti o modellati per essere oggetti d’arte. Al contrario, gli oggetti […] che in origine appartenevano a contesti diversi da quelli dell’arte e che sono stati in seguito integrati nel sistema delle gallerie e dei musei, sono classificati come arte per metamorfosi”. Sugli stessi argomenti, si veda anche il noto Danto 2008. 12 Sul ruolo dell’oggetto qualsiasi in quanto tale, usato come elemento ‘denso’ della vita quotidiana che racconta e interagisce con l’arte in un sistema intertestuale di convergenza, si veda Subrizi 2012a. 13 Il termine è impiegato da Pomian 1990. 14 Scrive Thierry Bonnot, che al tema dell’identità singolare delle cose e al legame soggetto/oggetto ha dedicato molta parte della sua ricerca: “Ogni antropologo che conduca una ricerca sul campo sa perfettamente che ciascun oggetto, anche il più disprezzato, il più comune, il più informe, può avere significato per una o più persone. E sa inoltre che esso può avere una storia ricca di sviluppi ed essere carico di valori diversi e polisemici. Tutti sanno che le categorie, essenziali per i sistemi di classificazione adottati nei musei, sono sempre imperfette perché troppo restrittive. Tutti sanno che gli oggetti trascendono queste categorie, che il loro significato muta a seconda dei differenti contesti e che talvolta anche il loro nome cambia quando cambia il loro uso” (Bonnot 2009, p. 34). Sugli stessi argomenti si faccia riferimento a Dal Lago, Giordano 2006, che propone una riflessione sui criteri cognitivi e sociali grazie ai quali qualcosa diviene o è resa plausibile come arte.


80

Al centro di tutto, il ‘valore di legame’, non riconducibile ad un equivalente

quantitativo, che si stabiliva in primo luogo in rapporto alle persone e alla loro

capacità di esprimere, veicolare e nutrire rapporti sociali.15 Una presa di

posizione forte, dunque, contro i meccanismi e gli esiti implacabili di un sistema

economico non sostenibile che produce precarietà, incertezza e

misconoscimento sociale.

15 Il concetto di ‘valore di legame’ è ampiamente discusso da Godbout 1993.


81

BIBLIOGRAFIA

AA. VV. (2013), 25% Catalonia at Venice, exhibition catalogue, Institut Ramon

Llull and Ediciones Poligrafa, Barcelona.

Appadurai A. (2014a), Merci e politica del valore, in Idem, “Il futuro come fatto

culturale. Saggi sulla condizione globale”, Raffaello Cortina Editore, Milano,

pp. 15-85 [ed. orig. Commodities and the Politics of Value, in Idem, “The Future

as Cultural Fact. Essays on the Global Condition”, Verso, london and New York

2013].

Appadurai A. (2014b), La vita sociale del design, in Idem, “Il futuro come fatto

culturale. Saggi sulla condizione globale”, Raffaello Cortina Editore, Milano,

pp. 347-368 [ed. orig. The Social Life of Design, in Idem, “The Future as

Cultural Fact. Essays on the Global Condition”, Verso, London and New York

2013].

Baqué D. (2004), Pour un nouvel art politique, Flammarion, Paris.

Baudrillard J. (2003), Il sistema degli oggetti, Bompiani, Milano [ed. orig. Le

système des objets, Gallimard, Paris 1968].

Bauman Z. (1999), La società dell’incertezza, Il Mulino, Bologna.


82

Benjamin W. (2010), I «passages» di Parigi, Einaudi, Torino [ed. orig. Das

Passagen-Werk, Suhrkamp, Frankfurt/M. 1982].

Bishop C. (2015), Inferni artificiali. La politica della spettatorialità nell’arte

partecipativa, Luca Sossella Editore, Bologna [ed. orig. Artificial Hells.

Partecipatory Art and the Politics of Spectatorship, Verso, London and New

York 2012].

Bodei R. (2009), La vita delle cose, Laterza, Roma-Bari.

Bonnot T. (2009), L’approccio biografico alla cultura materiale, in A.

Mattozzi, P. Volonté (a cura di), “Biografie di oggetti. Storie di cose”, Bruno

Mondadori, Milano, pp. 27-35.

Bourriaud N. (2010), Estetica relazionale, postmedia books, Milano [ed. orig.

Esthétique relationelle, Les Presses du réel, Dijon 1998].

Crehan K. (2011), Community Art. An Anthropological Perspective, Berg,

Oxford and New York.

Dal Lago A., Giordano S. (2006), Mercanti d’aura. Logiche dell’arte

contemporanea, Il Mulino, Bologna.


83

Danto A. C. (2008), La trasfigurazione del banale. Una filosofia dell’arte,

Laterza, Roma-Bari [ed. orig. The Transfiguration of the Commonplace. A

Philosophy of Art, Harvard University Press, Cambridge and London 1981].

De Martino E. (1964), Apocalissi culturali e apocalissi psicopatologiche, Nuovi

Argomenti, nn. 69-71, luglio-dicembre, pp. 105-141.

De Martino E. (2002), La fine del mondo. Contributo all’analisi delle apocalissi

culturali, a cura di C. Gallini, Einaudi, Torino [ed. orig. 1977].

Detheridge A. (2012), Scultori della speranza. L’arte nel contesto della

globalizzazione, Einaudi, Torino.

Godbout J. T. (1993), Lo spirito del dono, Bollati Boringhieri, Torino [ed. orig.

L’Esprit du don, Éditions de la Découverte, Paris 1991].

Kester G. H. (2011), The One and the Many. Contemporary Collaborative Art in

a Global Context, Duke University Press, Durham and London.

Kopytoff I. (1986), The Cultural Biography of Things: Commoditization as

Process, in A. Appadurai (ed.), “The Social Life of Things. Commodities in

Cultural Perspective”, Cambridge University Press, Cambridge, pp. 64-91.

Kwon M. (2004), One Place after Another. Site-specific Art and Locational

Identity, The MIT Press, Cambridge and London.


84

Leonini L. (1991), Gli oggetti del ricordo, il ricordo degli oggetti, in P.

Jedlowski, M. Rampazi (a cura di), “Il senso del passato. Per una sociologia

della memoria”, Franco Angeli, Milano, pp. 51-69.

Lusini V. (2014), Living rooms: l’estetica dello spazio domestico nell’arte

contemporanea, Lares, Ed. Leo S. Olschki, anno LXXX, n. 3, settembre-

dicembre, pp. 553-568.

Lusini V., Meloni P. (a cura di) (2014), Culture domestiche. Saggi

interdisciplinari, Lares (numero monografico), Ed. Leo S. Olschki, anno LXXX,

n. 3, settembre-dicembre.

Maquet J. (1993), L’anthropologue et l’esthétique. Un anthropologue observe

les arts visuels, Métailié, Paris [ed. orig. 1986].

Miller D. (2014), Cose che parlano di noi. Un antropologo a casa nostra, Il

Mulino, Bologna [ed. orig. The Comfort of Things, Polity Press, Cambridge and

Malden 2008].

Miller D. (1987), Material Culture and Mass Consumption, Basil Blackwell,

Oxford.

Pomian K. (1990), Musée et patrimoine, in H. P. Jeudy (sous la dir. de),

“Patrimoines en folie”, Éditions de la Maison des Sciences de l’Homme, Paris,

pp. 177-198.


85

Pozzi G. (2014), Figure del dono. Dispendio, reciprocità e impegno nella

pratica artistica contemporanea, Pisa University Press, Pisa.

Scardi G. (a cura di) (2011), Paesaggio con figura. Arte, sfera pubblica e

trasformazione sociale, Umberto Allemandi & C., Torino.

Subrizi C. (2012a), Storie di cose qualsiasi per altre storie dell’arte: Antin,

Rosler, Ukeles, in Idem, “Azioni che cambiano il mondo. Donne, arte e politiche

dello sguardo”, postmedia books, Milano, pp. 167-181.

Subrizi C. (2012b), Azioni dall’ordinario quotidiano. L’opera d’arte tra storia e

micro-storia, in Idem, “Azioni che cambiano il mondo. Donne, arte e politiche

dello sguardo”, postmedia books, Milano, pp. 235-243.

Thompson N. (ed.) (2012), Living as Form: Socially Engaged Art from 1991-

2011, The MIT Press, Cambridge and London.

Turgeon L. (2011), La memoria della cultura materiale e la cultura materiale

della memoria, in S. Bernardi, F. Dei, P. Meloni (a cura di), “La materia del

quotidiano. Per un’antropologia degli oggetti ordinari”, Pacini Editore, Pisa, pp.

104-124 [ed. orig. La culture matérielle de la mémoire et la mémoire de la

culture matérielle, in O. Debary, L. Turgeon (sous la dir. de), “Objects et

mémoires”, Éditions de la Maison des sciences de l’homme et Les Presses de

l’Université Laval, Paris et Québec 2007].


86

Warnier J. P. (2005), L’oggettivazione attraverso l’approvvigionamento di

massa, in Idem, “La cultura materiale”, Meltemi, Roma, pp. 141-173 [ed. orig.

La mise en objets par l’approvisionnement de masse, in Idem, “Construire la

culture matérielle. L’homme qui pensait avec ses doigts”, Presses Universitaires

de France, Paris 1999].


87

Fabio Gembillo

EDGAR MORIN TRA ANTROPOLOGIA E POLITICA

ABSTRACT: In questo saggio l’autore sottolinea il nesso molto stretto che

Morin individua tra conoscenza e azione politica. La conoscenza precede ogni

azione e consente all’uomo di comprendere che ogni società si evolve per spinta

interna. Perché un società si stabilizzi è necessario un apparato che consenta

l’autorganizzazione dello stato, che però finisce per sottomettere l’individuo.

Storicamente, lo Stato ha mostrato la tendenza a instaurare uno potere sempre

più autoritario fino a diventare totalitario. E anche se l’organizzazione statale ha

consentito anche dei progressi, alla fine ha reso l’uomo meno libero e dunque

meno umano. E’ necessaria, allora, la realizzazione di un vera e propria politica

dell’uomo che gli permetta di sviluppare le proprie potenzialità non solo

localmente, ma a livello globale.

ABSTRACT: In this essay, the author emphasizes the very close link that

Morin identifies between knowledge and political action. Knowledge precedes

every action and allows man to understand that every society evolves to internal


88

drive. Because a Society to stabilize is required an apparatus that allows the

self-organization of the state, but ends up subjecting the individual. Historically,

the state has tended to establish an increasingly authoritarian power to become

totalitarian. And although the state organization has also allowed some progress,

eventually he made the man less free and thus less human. It is necessary, then,

the creation of a real man policy that will allow him to develop their potential

not only locally but on a global level.

1. Una concezione aperta della conoscenza

Edgar Morin ritiene che la maggior parte degli errori di valutazione dell’uomo

in relazione alle sue decisioni pratico-operative derivino da mancanza di

consapevolezza teorica, ossia da una conoscenza “insufficiente”. In particolare,

il problema della conoscenza e delle sue caratteristiche è strettamente collegato,

a suo parere, a quello, specificamente antropologico, della scelta politica. Da qui

la necessità di indagare a fondo questo problema, perché “la conoscenza

mentale, spirituale è la conoscenza propriamente umana, anche se è l’emergenza

ultima di uno sviluppo cerebrale in cui si compie l’evoluzione biologica

dell’ominizzazione e comincia l’evoluzione culturale della realtà. La conoscenza

cerebrale è essa stessa uno sviluppo particolarmente originale di una conoscenza


89

inerente ad ogni organizzazione vivente”1. L’uomo non sarebbe in grado di

vivere e di agire, politicamente e non, senza conoscere. La vita di per sé, non è

vivibile né vitale senza conoscenza. Tale problema nasce dall’analisi della realtà

e di come essa viene vissuta e recepita dall’uomo. Questi infatti ha bisogno di

fare un’analisi e di un’elaborazione in primis del suo ambiente, che deve essere

poi computato per l’organizzazione delle rappresentazioni che la sua mente

formula, perché,

a differenza di qualsiasi altra conoscenza cerebrale (animale), la conoscenza umana associa

ricorsivamente attività computante e attività cogitante (pensante) e produce correlativamente

rappresentazioni, discorsi, idee, miti, teorie; essa dispone del pensiero, attività dialogica di

concezione, e della coscienza, attività riflessiva della mente su se stessa e sulle sue attività; il

pensiero e la coscienza utilizzano necessariamente, l’uno e l’altra, i dispositivi linguistico-

logici, i quali sono ad un tempo cerebrali, spirituali e culturali2

Appare chiaro dunque che ogni attività è innanzitutto attività conoscitiva, da cui

la conclusione: Il pensiero pensa ogni azione, la conoscenza è pensiero; non c’è 1 Morin, La conoscenza della conoscenza, Feltrinelli Milano 1993, p. 227; poi sviluppata in Id, Il Metodo 3. La conoscenza della conoscenza, Cortina, Milano 2007. Su ciò cfr. anche: E. Morin, Introduzione ad una politica dell’uomo, Meltemi, Roma 2000, pp. 22-27; e il numero doppio di “Complessità” 2011, interamente dedicato a Morin.

2 Ivi, p. 228. Cfr. H. Maturana – F. Varela, Autopoiesi e cognizione, Marsilio, Venezia 1985; Id., L’albero della conoscenza, trad. di G. Melone, Garzanti, Milano 1992


90

azione senza conoscenza. La conoscenza umana recepisce dall’esterno ciò che

analizza, ciò che è inerente al mondo; ed essa cela in sé una duplice natura.

Morin afferma che la conoscenza umana è, al contempo, “la più chiusa

possibile perché il mondo esterno le giunge solo sotto forma di quelle traduzioni

che sono le rappresentazioni, le parole, le idee e le teorie”, e “la più aperta

possibile su tutte le cose di questo mondo e su questo stesso mondo, non

soltanto per ciò che l’apre, cioè per le curiosità, le verifiche, le comunicazioni,

ma anche per ciò che la chiude, il linguaggio, le idee, le teorie”3. Da ciò risulta

che la conoscenza umana è aperta in ciò che la rende chiusa e chiusa in ciò che

la rende comprensiva. La rappresentazione però, ha bisogno del suo proprio

strumento, che le serve per comunicare a noi stessi la nostra realtà. In merito va

allora precisato che

la conoscenza umana traduce nel linguaggio che le è proprio una realtà senza linguaggio: sono

degli impulsi fisici che eccitano i nostri recettori sensoriali, e sono delle trasformazioni e dei

circuiti bio-elettro-chimici che vengono tradotti in rappresentazioni, le quali a loro volta

vengono tradotte in nozioni e idee [...] La sola realtà immediata che ci rimane è la nostra

rappresentazione della realtà, e la sola realtà concepibile è la nostra concezione della realtà.

3 Ivi, p. 231. Cfr. E. Roger Ciurana, Introducciòn al pensamiento complejo de Edgar Morin, Ed. Universitaria, Guadalajara 2007


91

Da ciò trae origine la tentazione idealista di dubitare della realtà esterna alla mente e di fare

della mente la sola realtà accertata. Ma, per concepire la nostra rappresentazione, la nostra

concezione e la nostra mente, abbiamo bisogno del linguaggio, che permette di formare il

concetto di rappresentazione, di concezione e di mente, così come abbiamo bisogno di un

essere umano, vivo e sociale, dotato di un cervello per concepire il nostro linguaggio.

Abbiamo quindi bisogno di un mondo culturale, sociologico, antropologico, biologico, il

quale per parte sua richiede necessariamente un mondo fisico: abbiamo insomma bisogno del

nostro mondo. Così, le nostre rappresentazioni e le nostre concezioni sono proprio delle

traduzioni4.

Il nostro linguaggio e la nostra rappresentazione fondano la loro esistenza sulla

realtà, di cui fa parte anche l’organizzazione spazio-temporale, e dunque la

anche la storia e il presente. “Possiamo quindi conoscere solo un mondo

fenomenico, situato nello spazio e nel tempo, contraddistinto da un miscuglio di

unità, pluralità, omogeneità, diversità, invarianza, cambiamento, costanza,

incostanza. E si tratta appunto del nostro mondo uno/diverso dei fenomeni

fisici/biologici/antropologici sottoposti alla dialogica

ordine/disordine/organizzazione”5. La realtà fenomenica dunque

contraddistingue l’attività pensante (e creante) dell’uomo. La conoscenza 4 Ivi, p. 235. Cfr. F. Bianchi, Le fil des idées, Seuil, Paris 2001 5 Ivi, p. 246.


92

dell’uomo però non è mai qualcosa che termina ad un certo punto. La sua

capacità di rappresentazione determina un processo che può dirsi sempre in fieri,

che non conosce una completezza assoluta o un’acquisizione totale di ogni

sapere. L’uomo, essendo mortale, nella sua esperienza è legata a tale limite, che

determina anche e soprattutto, come affermava José Ortega y Gasset, una

limitata capacità di apprendimento e quindi, un’altrettanta limitata capacità di

conoscenza. Tale limite riguarda anche la ragione, a proposito della quale Morin

tiene a precisare:

La ragione? Io mi considero razionale, ma parto dall’idea che la ragione è evolutiva e che

porta in sé il suo peggior nemico! Si tratta della razionalizzazione, che rischia di soffocarla.

Tutto ciò che è stato scritto sulla ragione da Horkheimer, Adorno o Marcuse, bisogna tenerlo

ben presente. La ragione non è data, la ragione non procede lungo binari, la ragione può

autodistruggersi, tramite dei processi che costituiscono la razionalizzazione. Quest’ultima è il

delirio logico, il delirio di coerenza che si sottrae al controllo della realtà empirica6.

6 E.Morin, Introduzione al pensiero complesso, Sperling & Kupfer 1993, p.119.


93

Egli contrappone il concetto di razionalità e quindi di dogma a quello di una

conoscenza aperta, che non porti con sé da principio schemi ed impostazioni

preconfezionate. Scrive:

A mio parere, la ragione si definisce in base al tipo di dialogo che intrattiene con il mondo

esterno che le resiste; insomma, la vera razionalità riconosce l’irrazionalità e dialoga con

l’irrazionalizzabile. [...] Io credo che la vera razionalità sia profondamente tollerante nei

confronti dei misteri. La falsa razionalità ha sempre definito primitive, infantili, pre-logiche

delle popolazioni dotate di una complessità del pensiero, non solo nella tecnica, nella

conoscenza della natura, ma nei miti. Per tutte queste ragioni, credo che ci troviamo agli inizi

di una grande avventura. In Le paradigme perdu, io sostengo che l’umanità ha più di un

inizio. L’umanità non è nata una volta per tutte, è nata diverse volte e io sono tra quelli che

sperano in una nuova nascita7.

Occorre, per rendere più chiaro questo discorso, un’ulteriore precisazione, una

prima definizione del significato e del valore della complessità, riguardo alla

quale è importante , per Morin, puntualizzare la propria concezione nel modo

seguente:

7 Ivi, p.120.


94

La complessità non è la ricetta che io fornisco, ma l’appello alla civilizzazione delle idee. [...]

per esempio l’idea che il progresso della civiltà si accompagni a un progresso di barbarie è

un’idea del tutto accettabile se si capisce un po’ la complessità del mondo storico-sociale. E’

certo, per esempio, che in una civiltà urbana che produce realmente benessere, sviluppi tecnici

e d’altro tipo, l’atomizzazione dei rapporti umani provoca delle aggressioni, delle barbarie,

delle insensibilità incredibili. Noi dobbiamo capire questi fenomeni e non esserne spaventati.

Credo che si tratti di una presa di coscienza tanto più importante in quanto, fino a un’epoca

molto recente, abbiamo convissuto con l’idea che noi avremmo portato la storia a

compimento, che la nostra scienza avesse acquisito l’essenziale dei suoi principi e dei suoi

risultati, che la nostra ragione fosse finalmente a punto, che la società industriale stabilizzasse

la sua rotta, che i sottosviluppati si sarebbero sviluppati, che gli sviluppati non fossero

sottosviluppati. Oggi non si tratta di sprofondare nell’apocalissi e nel millenarismo, si tratta di

vedere che siamo forse alla fine di una certa epoca e, speriamo, agli esordi di tempi nuovi8.

Si tratta cioè di trovare un equilibrio tra i “progetti razionali”, le utopie politiche

e la loro realizzazione concreta.

8 Ivi, p.121. Cfr. A. Anselmo, Edgar Morin dalla sociologia all’epistemologia, Guida, Napoli 2006


95

2. Una politica per lo Stato: le identità della società

Il valore della conoscenza mostra all’uomo, lungo il cammino della sua

esperienza storica, un evolversi delle istituzioni politiche e sociali che lui stesso

crea e in cui vive, e un loro progressivo adattamento “consapevole” alle nuove

situazioni. Così, “dalla società arcaica alla società storica, in cinque punti del

globo, una metamorfosi a catena ha elaborato una nuova forma di società che,

come ogni metamorfosi, conserva i fondamenti precedenti o un nucleo arcaico

(conflittualità e comunità, sociocentrismo, ruolo organizzatore del patrimonio

culturale), ma li ingloba e li supera”9. E’ necessario, dunque, delineare le nuove

società, in maniera consapevole e in rapporto con la storia, sino ad arrivare alla

formazione della società presente nella quale convivono sintetizzate tutte o

molte tra le creazioni umane. E “le nuove società comprendono lo Stato, la città,

l’agricoltura, le classi sociali, l’istituzione religiosa. La loro comparsa coincide

con quella della storia: esse fanno nel contempo la storia e ne subiscono i rischi

e le vicissitudini. Fra i diversi regni compaiono due tipi estremi. L’uno è

l’impero, l’altro la città”10. In passato, invece, nella quasi totalità dei casi, spiega

Morin, la città-stato, assorbita dalla potenza degli imperi, ritornò ad un gradino

9 E.Morin, Il metodo 5, l’identità umana, cit., p.158. 10 Ivi, p.159.


96

inferiore della evoluzione politica. Per questo motivo, è opportuno delineare la

fisionomia dello stato, per riuscire a tracciarne i caratteri dominanti nel corso

della sua evoluzione, tramite il paradosso della sua mutevole natura “che spesso

è nel contempo barbaro e civilizzatore, emancipatore e asservitore”11. In

particolare, muovendo da quanto hanno insegnato i cibernetici,

“per immaginare lo Stato, bisogna concepire la nozione di apparato. Questa nozione è

inesistente nella scienza politica come nelle concezioni libertarie marxiste. Ho dato una

definizione fisica: l’apparato è un dispositivo di comando e di controllo che capitalizza

informazioni, elabora programmi e attraverso ciò domina l’energia materiale e umana; un

apparato introduce la sua determinazione in un ambiente amorfo o eterogeneo (e così

l’apparato dello Stato può controllare popolazioni molto diverse); nel senso cibernetico del

temine, assoggetta un sistema senza subire la sua reazione, ma ricevendone informazioni”12.

Come è organizzato tale apparato? Quali sono i poteri di cui lo Stato dispone?

Come avviene la sua autorganizzazione? Può lo Stato possedere se stesso? Si

può dire, in proposito che “a partire dagli imperi antichi e fino alle nazioni

11 Ibidem 12 Ivi, p.161. Cfr. A. Anselmo, Edgar Morin e gli scienziati contemporanei, Rubbettino, Soveria Mannelli 2005


97

moderne, lo Stato costituisce l’apparato centrale di comando e di controllo della

società. Il suo potere è di conoscenza, di decisione, di dominio, di repressione.

Memorizza (archivia), calcola, computa, regge, decide, ordina. Dispone di

un’amministrazione che centralizza l’informazione e il sapere, stabilisce le

scritture, gli archivi, le istruzioni, le previsioni e propone i suoi programmi”13.

Lo Stato, insomma, detiene ogni potere. Crea una sua giurisprudenza, una sua

polizia, una sua religione, sacralizzante del potere statale stesso. Lo Stato

diviene assoggettamento. In questo contesto, “l’assoggettato, divenuto soggetto

nel senso di sottomesso, mantiene le sue competenze e la sua autonomia privata,

ma è pronto a obbedire allo Stato, spesso incarnato da un sovrano rivestito della

sacralità del potere: una delle due camere della mente degli assoggettati è

occupata dal potere teocratico”14. Si giunge così a un carattere distorto dello

Stato, che porta alla sua diretta degenerazione, nel momento in cui,

“coniugando la coercizione materiale e la possessione psichica, l’intimidazione

armata e l’intimidazione sacra, la dominazione dello Stato assume forme

tentacolari, dalle costrizioni esterne sui corpi fino all’assoggettamento interno

della mente”15. Lo Stato dominatore al suo esterno, nei confronti dei popoli

13 Ibidem 14 Ivi, p.162. 15 Ivi, p. 163.


98

assoggettati che ne entrano a far parte, come insignificanti ingranaggi di una

grande macchina, sfrutta, e sfruttando ciecamente ogni risorsa, si fa sempre più

ottuso e materialista, avido di potere, rispecchiando quindi non solo la

coercizione esterna, ma soprattutto quella interna, cioè di chi vive e partecipa ad

esso. Secondo Morin, infatti, lo stato crea classi, distinzioni sociali nette, genera

una tirannica oligarchia, il che istituzionalizza l’asservimento delle classi

inferiori, senza possibilità di veto, reprimendo ogni rivolta, impedendo, di fatto,

ogni forma di contestazione. Sottomette alla tortura e al supplizio chi attua un

tentativo radicale di cambiamento, una contestazione globale. Ed ecco nascere, a

un certo punto, dunque, la sua forma più assoluta, più dispotica, in cui non vi

sono più distinzioni formali tra classi sociali, ma solo il sovrano e i suoi sudditi.

A ciò si aggiunge il dispotismo, potere arbitrario e sfrenato di uno solo o di pochi. L’enorme

macchina anonima dello Stato favorisce paradossalmente il potere personale. Lo Stato che

comanda/controlla la società è comandato/controllato da individui. [...] Lo Stato è anonimo

solo nel suo apparato. La sua sovranità porta il nome del sovrano che, alla sua testa, si

presenta come la sua testa16.

16 Ibidem


99

Tale sovranità può essere di varia natura, laddove i capi possono mettere il loro

potere al servizio dello Stato, secondo ideologie di natura hobbesiana, o fare

dello Stato stesso un loro asservito, come nel caso del dispotismo. Insomma,

la divinizzazione del capo, Faraone, Sovrano, guida, può essere considerata come il mito che

utilizza lo Stato per assicurare il suo assolutismo autodivinizzandosi, ma nello stesso tempo il

sovrano diventato despota utilizza la sua stessa divinazione per la propria volontà di potenza e

di gloria. Così, il despota si serve dello Stato che si serve del despota. Il despota è in una

situazione di onnipotenza perché domina l’apparato di dominazione, controlla l’apparato di

controllo, decide per l’apparato di decisione. Alla megalomania dello Stato che dispone di un

formidabile apparato si aggiunge la megalomania del despota che dispone dell’apparato di

Stato17.

Esiste tuttavia, anche nel caso di tale forma estrema di dispotismo, l’elemento

che costituisce progresso storico e sociale. Morin ritiene infatti che “lo Stato

dominatore è anche lo Stato civilizzatore. Attribuendo solo a sé la violenza

legittima, inibisce e reprime la violenza degli individui e dei gruppi. Instaura la

sua legge che pone fine alle vendette e alle giustizie private. Mentre domina

crudelmente le popolazioni sottomesse, crea e sviluppa vaste aeree di pace 17 Ivi, p.164


100

interna e di civiltà”18. Al suo interno, la commistione di popolazioni eterogenee

dà luogo a una società che è fondata da diverse etnie, e ciò comporta una

complessità che è fatta emergere da ogni associazione di diversità in una unità.

In quest’ottica, Morin afferma che proprio la complessità sociale rende possibile

attualizzare molteplici virtualità umane. Lo stato dunque si evolve, la scienza

progredisce, e la complessificazione della società diviene un processo esteso ma

che ancora non è alla portata di tutti. La soluzione, o, per meglio dire,

l’alternativa storica all’assolutismo statale, nel migliore dei casi, salvo alcune

eccezioni, è costituita dalla democrazia, che abolisce l’accentramento dei poteri

nelle mani di una sola persona o di un solo organismo, limitando in questo modo

anche lo strapotere delle oligarchie e delle classi sociali più elevate. La

democrazia elimina ciò che di più antiliberale vi era in uno stato: il potere del

singolo arbitrio.

Nata nell’antichità greca, la democrazia è resuscitata nelle città medioevali, specialmente in

Italia e nei Paesi Bassi, poi, lentamente, si è insinuata negli Stati-nazione creando istituzioni a

loro misura, in primo luogo un parlamento eletto e dei diritti individuali fissati per i

sottomessi. Il diritto istituisce la garanzia delle libertà individuali. La Magna Charta (1215)

18 Ivi, p.165. E. Morin, G. Cotroneo, G. Gembillo, Un viandante della complessità, Siciliano, Messina 2003.


101

limita l’onnipotenza del re d’Inghilterra. La Dichiarazione dei diritti dell’uomo e del cittadino

della Costituzione del 24 giugno 1793 proclama il diritto all’insurrezione contro il dispotismo

e la condanna a morte di ogni usurpatore della sovranità popolare. Il principio della sovranità

del popolo fonda di diritto il carattere democratico dello Stato-nazione, ma la democrazia non

vi è progredita che in modo incerto, aleatorio e incompleto. Aggiungiamo che gli Stati

democratici, emancipatori all’interno, furono guerrieri e oppressori all’esterno. Lo Stato

ateniese sfruttò i suoi schiavi e le popolazioni sottomesse alla sua dominazione marittima.

L’Inghilterra delle libertà civiche e dell’habeas corpus, la Francia dei diritti dell’uomo,

asservirono i popoli e gli individui delle loro colonie19.

Riprendendo una definizione data, per la prima volta da Mumford, Morin

definisce la società come una mega-macchina. Il rapporto tra Stato-nazione e

mega-macchina, sin dall’inizio dello scorso secolo (e lo aveva già sottolineato

anche Cornelius Castoriadis), ha determinato non solo lo sviluppo e la crescita

economica, ma anche (si potrebbe dire, di conseguenza), l’importanza politica.

La mega-macchina serve alla società e la migliora, ma è ancor più utile

strumento politico per le nazioni industrializzate.

19 Ivi, pp.166-167.


102

Le società attuali sono talvolta democratizzate, cioè in esse lo Stato si è moderato, gli

asservimenti si sono attenuati, gli assoggettamenti si sono mitigati e il nuovo Stato-

provvidenza ha creato la sua mega-macchina che comporta moltissime amministrazioni

dedicate a tutti gli aspetti della vita sociale. Ma questa mega-macchina amministrativa si è

iper-burocratizzata e iper-tecnicizzata estendendo la logica meccanizzata, specializzata,

cronometrata dalla macchina artificiale a tutte le attività umane. Gli Stati-nazione

contemporanei comportano due mega-macchine, l’una economica, capitalista semi-autonoma,

l’altra amministrativa, burocratica di Stato20.

L’utilitarismo è ciò che guida la ri-fondazione della mega-macchina. Si è

incentrata ogni azione politica sulle macchine stesse e sul progresso,

strumentalizzando ogni progresso ed ogni azione. Occorre dunque una nuova

fondazione dell’agire politico, per superare l’ideologia industrializzata della

mega-macchina. “I totalitarismi del ventesimo secolo hanno restaurato

l’onnipotente mega-macchina unica del totalitarismo antico. Possiamo definire

l’antico totalitarismo: un potere di apparato di Stato su tutte le dimensioni della

società in virtù del suo monopolio politico, teologico, militare, poliziesco”21.

Invece,

20 Ivi, p.169. Cfr. L. Mumford, The City in History: Its Origins, Its Transformations, and Its Prospects, Mariner Books, New York 1968. 21Ivi, pp. 169-170.


103

Nel totalitarismo moderno lo Stato asservitore è esso stesso asservito dall’apparato di un

partito unico onnipotente che dispone di un potere allo stesso tempo politico, poliziesco,

militare e quasi teologico, quest’ultimo assicurato dall’onniscienza che dà ai dirigenti del

partito il possesso della dottrina infallibile, fonte di ogni verità umana e naturale; il partito è

ramificato in tutti gli alveoli della società e controlla tutti gli aspetti dell’esistenza. Una tale

dittatura dell’apparato non sfugge alla dittatura di un capo sull’apparato22.

E proseguendo nel confronto, Morin aggiunge che vi è una notevole differenza

tra passato e futuro, perché

nel totalitarismo antico, il re faraone o il cesare deificato si appropriava della potenza

sacralizzata dello stato. Il totalitarismo moderno ha sancito il culto del capo quasi divinizzato,

Duce, Führer, Padre dei popoli, Grande timoniere. Il totalitarismo quasi compiuto si è

realizzato in Unione Sovietica, nelle democrazie popolari, in Cina, in Corea del Nord, nelle

quali tutta l’economia era nelle mani dell’apparato di governo. Nella Germania nazista e

nell’Italia fascista (ove inoltre sussisteva una monarchia) il capitalismo sfuggì in parte

all’influenza, ma non al controllo. La mega-macchina del totalitarismo moderno ha permesso

asservimenti di massa e massacri di massa. Ha permesso di torturare, spezzare, distruggere

22 Ibidem


104

non solo gli individui ma anche la realtà sociale. Il comunismo è riuscito e nel contempo ha

fallito nel distruggere un’antica società; ha effettivamente liquidato le antiche classi dirigenti,

quasi soffocato la religione tradizionale, distrutto la classe contadina, eliminato ogni fonte di

contestazione e tuttavia ha fallito poiché, a partire dalla sua implosione, sono riapparsi tutti i

tratti più significativi dell’antica società, compresi il culto della famiglia dello zar interamente

massacrata, con in più l’apoteosi del peggior capitalismo. La riuscita totale è stata pagata con

un fallimento totale23.

Questo significa che uno stato che asservisce non consente progresso ma

provoca regressi a vari livelli e mostra direttamente e indirettamente l’esigenza

di aprire nuovi “cammini”.

3. Una nuova politica per l’uomo (antropo-politica)

La presa di coscienza, più o meno chiara, di questi problemi ha comportato una

svolta lenta ma continua. In particolare, la politica ha subito, durante il secolo

scorso, un processo di biologizzazione, concentrando la propria attenzione, come

afferma Morin, sui problemi dell’uomo, non più legati allo sviluppo meramente

sociale o politico degli stati e delle nazioni, bensì a uno sviluppo diverso, che

23 Ivi, pp.169-170.


105

parte dal basso, dall’origine di ogni forma di organizzazione, cioè dall’uomo.

Infatti,

si è passati, in questo secolo, dalla politica del buon governo alla politica-provvidenza, dallo

stato-gendarme allo stato assistenziale. La politica ha innanzitutto preso l’economia sotto la

propria tutela con il protezionismo del XIX secolo, e poi con le leggi antitrust; in seguito, la

politica si è fatta carico dell’economia con l’orientamento e lo stimolo della crescita, il

controllo, se non il comando, da parte dello stato, la pianificazione. I bisogni degli individui e

delle popolazioni sono entrati nella competenza politica24.

Un ritorno, forse, di un antropocentrismo abbandonato da tempo? Questa

domanda pone una serie di questioni. Innanzitutto, com’è possibile che nelle

società evolute ed industrializzate, immerse nel profondo e interminabile mare

della tecnologia, l’interesse ricada ancora, dopo molti secoli, sull’essere umano

e non sulle nuove macchine, sul loro enorme potere o sulla loro potenziale e

sicura ricchezza? Poi, che senso ha l’uomo, essere superato, e perché costituisce

un problema? Si deve premettere che

24 E.Morin – A. B. Kern, Terra-Patria, Cortina, Milano 1994, p. 139.


106

nello stesso tempo, poiché lo sviluppo è divenuto un obiettivo politico maggiore e poiché la

parola sviluppo significa (certo in modo malamente cosciente e mutilato) la presa in carico

politica del divenire umano, la politica prende in carico, ugualmente in modo malamente

cosciente e mutilato, il divenire degli uomini nel mondo. E il divenire dell’uomo nel mondo

porta in sé il problema filosofico, ormai politicizzato, del senso della vita, delle finalità

umane, del destino umano. Di fatto, dunque, la politica si trova portata ad assumere il

destino e il divenire dell’uomo così come quello del pianeta25.

Le condizioni per una vita migliore tramite l’azione politica, come ricorda

Morin, trovano già nella storia umana alcuni precedenti, che, seppur

inizialmente fallimentari, descrivono come tale problema abbia di per sé una

doppia natura, manifestata, come abbiamo visto, nel corso del XIX secolo, con

i grandi totalitarismi, con fini utilitaristici e politicizzati. A suo parere

con la Rivoluzione francese c’era già stata irruzione, e poi invasione di una mitologia

provvidenzialista e di una quasi-religione della salvezza nella politica. Per Saint-Just la

rivoluzione avrebbe apportato la felicità all’Europa. Marx, da parte sua, trasformò il

socialismo del XIX secolo in religione di salvezza terrestre, il cui messia proletario doveva

abolire tutto ciò che opprimeva e divideva gli esseri umani. Mentre la socialdemocrazia dava

25 Ivi, p.141.


107

un senso soltanto assistenziale/protettivo alla funzione provvidenziale della politica, questa

provvidenza ha preso il senso quasi-religioso della salvezza sulla Terra nella versione detta

marxista-leninista. La politica si è così trovata investita dalla grande missione delle religioni

della salvezza, con la differenza che invece di offrire la salvezza in cielo dopo la morte essa la

prometteva sulla Terra durante la vita26.

Il fallimento del totalitarismo ha decretato una fiacchezza, una frammentazione

nella politica non totalitaria, poiché appunto, la vastità di problemi di cui essa in

generale deve occuparsi, crea naturalmente un disordinato policentrismo. Una

complessità confusa. All’interno della politica si fondono l’economia, la tecnica;

tale commistione genera anche una nuova burocrazia, una nuova classe sociale

di competenza. Nasce la figura dell’esperto. Costoro, come scrive Morin:

hanno frammentato i campi di competenze in funzione delle loro discipline e dei loro modi di

pensare compartimentati. Poi, in un numero crescente di paesi, dove i vecchi antagonismi

ideologici si sono indeboliti, la politica si è svuotata delle grandi idee a vantaggio di obiettivi

economici divenuti prioritari: stabilità della moneta, tassi di crescita, bilancia del commercio

26 Ivi, p.142.


108

estero, produttività delle imprese, competitività sul mercato internazionale. Così, nella fase

attuale, è l’economia che guida, se non assorbe, la politica27.

Si pone il problema, dunque, della crescente ingerenza del cosiddetto

specialismo nella politica. Il burocrate, il tecnico, il medico, non sono politici.

La loro non può che ridursi a una mera consulenza nelle materie a loro legate.

Ma, la sclerotizzazione della politica, in quanto la politica stessa si trova svilita,

non è in grado di risolvere tutti i nuovi problemi dell’uomo che incalzano. In

questo modo, a questa mancanza della politica vera, supplisce la burocrazia, ma

ciò non può essere sufficiente, perché “una politica per l’uomo deve assumere la

multidimensionalità e la totalità dei problemi umani, ma senza divenire

totalitaria. Deve integrare l’amministrazione, la tecnica, ciò che è economico,

senza lasciarsi dissolvere, di fatto depoliticizzare, da ciò che è amministrativo,

tecnico, economico”28. Bisogna creare una nuova politica, che sia la sintesi di

tutte queste conoscenze, che le trasfiguri in chiave antropologica, perché la

politica deve comprendere la complessità della realtà umana culturale e sociale.

27 Ivi, pp. 142-143. 28 Ivi, p.143.


109

Dopo il crollo della promessa poetica di cambiare la vita, la politica si è iperprosaicizzata

(tecnicizzata, burocratizzata, econocratizzata). Ma dobbiamo sapere che l’uomo abita nello

stesso tempo poeticamente e prosaicamente la Terra e che la poesia non è soltanto un genere

letterario: è anche la scelta di vivere nella partecipazione, nell’amore, nel fervore, nella

comunione, nell’esaltazione, nel rito, nella festa, nell’ubriachezza, nella danza, nel canto, che

effettivamente trasfigurano la vita prosaica fatta di compiti pratici, utilitaristici. C’è

complementarità o alternanza necessaria fra prosa e poesia. Ciò vuol dire che la politica

dell’uomo, se non deve più fare proprio il sogno di eliminare la prosa dal mondo realizzando

la felicità sulla Terra, non deve chiudersi nemmeno nella prosaicità della società post-

industriale o del progresso tecnico. La politica, che deve infiltrarsi nelle molteplici

dimensioni umane, non deve per ciò stesso esserne sovrana. La riduzione di tutte queste

dimensioni alla dimensione politica può essere solo una riduzione mutilante e pre-totalitaria.

Niente sfugge alla politica, ma tutto ciò che è politicizzato resta da qualche lato fuori della

politica. La politica che abbraccia tutto deve essere essa stessa abbracciata dal tutto che essa

abbraccia. Si tratta di dialettizzare la politica e queste dimensioni umane29.

Occorre dunque un ridefinizione della politica a misura d’uomo. La politica

come fenomeno che l’uomo vive e in cui interagisce, partendo dal suo punto di

vista. Insomma,

29 Ivi, p.144. E. Morin et Alia., La metafora del circolo, cit.


110

l’ingresso di tutte le cose umane nella politica deve darle un carattere antropologico. L’idea

della politica dell’uomo o antropolitica non dovrà dunque ridurre a essa tutte le dimensioni

che abbraccia: dovrà svilupparvi la coscienza politica, la prospettiva politica, pur

riconoscendo e rispettando ciò che, in essa, sfugge alla politica. L’idea di politica dell’uomo

conduce all’idea di politica planetaria; l’idea di politica planetaria conduce all’idea di politica

dell’uomo. Esse ci dicono allora congiuntamente che la politica non deve più essere

solamente né principalmente la politica delle etnie, dei partiti, degli stati. Il carattere

multidimensionale, planetario e antropologico della politica è la conseguenza di questa presa

di coscienza fondamentale: ciò che era ai confini della politica (i problemi del senso della

vita umana, lo sviluppo, la vita e la morte degli individui, la vita e la morte della specie)

tende a passare nel nucleo. Ci tocca dunque concepire una politica dell’uomo nel mondo, una

politica della responsabilità planetaria, una politica multidimensionale ma non totalitaria. Lo

sviluppo degli esseri umani, delle loro mutue relazioni, dell’essere sociale costituisce il fine

stesso della politica dell’uomo nel mondo, che richiede di proseguire l’ominizzazione30.

L’uomo, per progredire concretamente, non dovrà essere asservito ma promosso

nelle sue potenzialità e supportato nelle sue aspirazioni, da inquadrare non più in

un ambito limitato e circoscritto ma nell’intero pianeta-Terra.

30 Ivi, pp. 144-145.


111

Chiara Brambilla

BORDERSCAPING, O RIPENSARE IL NESSO FRONTIERE

MIGRAZIONI NEL MEDITERRANEO. NUOVE AGENCY POLITICHE

NELLA FRONTIERA ITALO/TUNISINA

ABSTRACT: L’articolo riflette riguardo al potenziale concettuale e

metodologico dell’approccio del borderscaping per indagare la complessità del

nesso frontiere-migrazioni nel Mediterraneo dal punto di vista non solo

geopolitico, ma anche epistemologico e storico-antropologico, incoraggiando

una reinterpretazione delle frontiere come risorsa per la costruzione di inediti

immaginari geopolitici e sociali, oltre la metafora della frontiera ridotta a linea.

In particolare, l’approccio del borderscaping favorisce l’elaborazione di

immaginari di frontiera mediterranei alternativi a quelli stato-centrici moderni,

ponendo l’attenzione su tre argomenti: il nesso politica-estetica, l’urgenza di una

prospettiva genealogica, l’importanza di un approccio metodologico politico e

performativo. Le considerazioni concettuali e metodologiche presentate sono

contestualizzate attraverso il riferimento a una ricerca etnografica condotta nella

regione di frontiera italo/tunisiana con particolare riguardo, in essa, alle relazioni

tra la città di Mazara del Vallo in Sicilia e Mahdia in Tunisia. Durante la ricerca,


112

è stato di particolare interesse il lavoro svolto con i giovani migranti di origini

tunisine, che sono nati o vivono a Mazara, dal quale è emersa la possibilità di

una nuova forma di agency che si origina nell’abitare il borderscape

italo/tunisino. Tale agency fa di questi giovani migranti tunisini i precursori e i

creatori di una nuova e originale forma di cittadinanza d’ispirazione

mediterranea che, fondata sullo stretto legame, eluso dalle geografie politiche

stato-centriche moderne, tra la dimensione politica e quella antropologica ed

emozionale, apre alla possibilità di nuove forme di appartenza politica oltre le

essenzializzazioni moderne.

Parole chiave: borderscaping, nesso frontiere-migrazioni, confini, frontiera

Italia/Tunisia, Mediterraneo

ABSTRACT: This article explores the conceptual and methodological

potential of the borderscaping approach to investigate the complexity of the

border-migration nexus in the Mediterranean from the geopolitical level to the

epistemological and historical-anthropological level, by encouraging a new

interpretation of borders as a resource for constructing novel geopolitical and


113

social imaginaries beyond the metaphor of the border as a line. Specifically, the

borderscaping approach fosters alternative Mediterranean border imaginaries,

which allow for the modern, state-centric geopolitical order to be called into

question by raising three aspects: the politics-aesthetics nexus, the need for a

genealogical perspective, and the relevance of a political and performative

method. These conceptual and methodological insights are explored referring to

an ethnographical research conducted in the Italian/Tunisian borderland, which

is investigated zooming in on the urban space of Mazara del Vallo, in Sicily, and

its relations with the city of Mahdia, in Tunisia. During the course of this

research, working with young Tunisian migrants, who are born or live in

Mazara, has been particularly interesting and has shown the chance for new

conditions of possibility for agency that originates from inhabiting the

Italian/Tunisian borderscape. This agency makes Tunisian youths the precursors

and creators of a new and original form of Mediterranean-inspired citizenship

based on a deep relationship, which is often denied by modern state-centric

political geographies, between the political and the anthropological and

emotional dimension, opening up the way to encourage new forms of political

belonging that overcome modern political categorizations.


114

Keywords: borderscaping, border-migration nexus, boundaries, Italy/Tunisia

frontier, Mediterranean

Oltre la linea

Il Mediterraneo si è rivelato essere, negli ultimi anni, uno spazio cruciale per lo

studio delle frontiere non quali entità ‘date per scontate’, esclusivamente

riferibili ai limiti territoriali esterni degli stati nazionali ma quali luoghi mobili,

relazionali e soggetti a contestazioni di diversa natura (Bechev et al. 2010). In

quest’ottica, il Mediterraneo, come scriveva Braudel (1987, p. 9), “è una buona

occasione per presentare un “altro” modo di accostarsi alla storia”. Si tratta di

un’occasione che si origina nel carattere di “spazio-movimento” del

Mediterraneo, sul quale Braudel insiste nella sua eplorazione storica,

descrivendo il grande mare fra le terre abitato da culture, poteri e relazioni

migranti, dove la pretesa nettezza dei confini è messa in discussione dalle

diverse radici coesistenti, dalla molteplicità di appartenenze e voci che

convivono nel confondersi di ogni definizione astratta e statica (Chambers

2008).


115

In questa veste, il Mediterraneo entra in dialogo con alcuni temi al centro della

corrente di riflessione critica sulle frontiere che, a livello internazionale, è stata

caratterizzata negli ultimi anni da una crescente attenzione riguardo all’urgenza

di rivisitare i propri strumenti concettuali e metodologici al fine di comprendere

la natura mutevole dei processi di bordering1. Sebbene la svolta processuale (da

border a bordering) nello studio delle frontiere come processi politici, sociali e

culturali complessi - che sono da noi prodotti ma che contribuiscono, al

contempo, alla produzione delle nostre identità individuali e collettive

(Brambilla 2010) - abbia incoraggiato importanti passi avanti nella riflessione

sulle frontiere, le lenti analitiche di questa prospettiva si sono dimostrate

insufficienti per cogliere a pieno le molte implicazioni dei contesti storici,

politici e sociali in continuo cambiamento ai confini meridionali dell’Europa,

nel Mediterraneo e oltre, così come anche per rispondere in modo adeguato agli

scenari fluttuanti e spesso drammatici di ciò che è stata etichettata come la crisi

dei rifugiati e dei migranti (Rajaram 2015).

In questa prospettiva, il presente contributo propone alcune considerazioni

riguardo al potenziale concettuale e metodologico dell’approccio del

1 Con riguardo all’elaborazione di nuove prospettive critiche di studio delle frontiere, tra gli altri, cfr.: Hess et al. 2010; Parker et al. 2012; Rumford 2010; Wilson et al. 2012.


116

borderscaping per indagare la complessità multidimensionale del nesso

frontiere-migrazioni nel Mediterraneo dal punto di vista non solo geopolitico ma

anche epistemologico e storico-antropologico2. La rilevanza del contributo

analitico offerto dall’approccio del borderscaping non è soltanto riferibile al

fatto che permette di chiamare in causa l’ordine geopolitico e sociale stato-

centrico moderno. Le lenti analitiche del borderscaping consentono di muovere

oltre ciò, fornendo una visione “antropolitica”3, che incoraggia una migliore

comprensione della complessità multidimensionale epistemica, spaziale e

temporale delle frontiere, mostrandole come risorsa importante per la

costruzione di inedite immaginazioni geopolitiche oltre la linea di divisione

territoriale tra sovranità statuali moderne, immaginari sociali e spaziali,

immagini culturali e strategie pratiche per perseguirle (Brambilla et al. 2015, pp.

2-4). In particolare, l’approccio del borderscaping favorisce una lettura

costruttiva e feconda degli immaginari di frontiera mediterranei e del nesso,

passato e presente, tra frontiere e migrazioni, ponendo l’attenzione su tre

2 Per una riflessione sul potenziale critico del concetto di borderscape, cfr.: Brambilla 2015a; dell’Agnese et al. 2015. Per un approfondimento sull’approccio del borderscaping in chiave interdisciplinare, cfr. Brambilla et al. 2015.

3 Sul concetto di “antropolitica”, cfr. Morin 2000.


117

argomenti: il nesso politica-estetica, l’urgenza di una prospettiva genealogica,

l’importanza di elaborare un approccio metodologico politico e performativo.

Nelle pagine seguenti, ci si soffermerà dapprima a chiarire questi tre argomenti

per considerare, in seguito, gli specifici orientamenti adottati in una ricerca

etnografica condotta tra il 2013 e il 2015 nella regione di frontiera italo/tunisina,

come esempio di una possibile ‘messa in pratica’ del potenziale concettuale e

metodologico dell’approccio del borderscaping per lo studio del nesso frontiere-

migrazioni negli scenari mediterranei contemporanei4.

Borderscaping, o verso immaginari di frontiera mediterranei alternativi

Il nesso tra politica ed estetica si pone al centro dell’evoluzione etimologica

del suffisso “-scape”, rivelando come la nozione di borderscaping fornisca una

chiave possibile di rilettura delle frontiere utile a liberarle dall’essere ridotte a

‘luogo visibile’, esclusivamente riferito all’immagine moderna della frontiera

4 La ricerca è stata condotta nell’ambito del lavoro svolto per conto del Ce.R.Co. (Centro di Ricerca sulla Complessità) dell’Università di Bergamo nel Progetto VII Programma Quadro di Ricerca e Sviluppo della Commissione Europea EUBORDERSCAPES (giugno 2012 - maggio 2016). Per maggiori informazioni riguardo a EUBORDERSCAPES, cfr. http://www.euborderscapes.eu/. Riguardo alla ricerca condotta dall’équipe del Ce.R.Co. nell’ambito del Progetto suddetto, cfr. http://www.cercounibg.it/ricerche/.

http://www.euborderscapes.eu/

http://www.cercounibg.it/ricerche/


118

essenzializzata a linea divisiva sulle mappe. Piuttosto, il tracciato etimologico

della nozione di borderscaping evidenzia un doppio significato del termine, per

il quale il borderscape non si risolve nella sua immagine estetica moderna, ma

esprime un’istanza di lavoro creativo - “dare forma a”, “costruire” - riferendosi

all’atto umano di ‘modellare’ un insieme di spazi sulla terra, che funzionano ed

evolvono per servire a una comunità, derivandone il carattere antropolitico del

borderscape, il suo originarsi e, al contempo, l’essere parte di un “progetto

politico del fare” (Olwig 2008, pp. 81-91). Nella sua doppia declinazione

etimologica, il borderscape riesce così a ‘tenere insieme’ rappresentazioni e

pratiche attraverso la connessione tra estetica e politica nella quale la polisemia

della nozione si origina (Brambilla 2016). Portando in primo piano le interazioni

tra le implicazioni politiche ed estetiche del nesso frontiere-migrazioni, la

nozione di borderscaping favorisce una ‘decostruzione’ critica dell’immaginario

geopolitico e sociale moderno e delle sue topologie spazio-temporali così come

della geometria euclidea su cui si fonda, (ri)affermando il legame tra la valenza

multidimensionale delle frontiere (basata su una loro interpretazione come

costruite, esperite, interpretate e contestate dagli esseri umani) e la politicità.

Allo stesso tempo, la doppiezza etimologica del borderscaping evidenzia come

le particolari configurazioni geografico-politiche e sociali degli immaginari di

frontiera siano strettamente connesse all’attività estetica. I linguaggi estetici


119

regolano, orientano e riorientano i processi attraverso i quali le frontiere si

materializzano nel mondo reale così come anche i modi in cui gli immaginari di

frontiera si traducono in credenze, norme, politiche e pratiche (Schimanski et al.

2013; Schimanski et al. 2017). Si svolge, così, quello che Rancière (2011) ha

definito un “dialogo sulla partizione del sensibile” tra estetica e politica, che

ordina e regola ciò che è visibile, ciò che può essere detto e chi può parlare.

Attraverso le lenti analitiche del borderscaping, la relazione tra estetica e

politica può essere intesa come una tensione tra una particolare distribuzione del

sensibile e uno sforzo continuo di ridistribuzione progressiva e sovversiva di

quell’ordine. In questo modo, il nesso politica-estetica, al centro della nozione di

borderscape, rivela la tensione, sempre presente nella frontiera, tra l’essere

strumento politico per l’esercizio della sovranità statuale moderna e la sua

rivendicata autorità esclusiva e l’affermarsi di borderscape contro-egemonici,

che si originano in discorsi e pratiche politiche ed estetiche di “dissenso”,

rendendo possibile pensare a delle alternative all’esclusività statica di una

comprensione deterministica dello spazio-frontiera mediterraneo5. Assumere la

prospettiva analitica del borderscaping chiarifica, allora, la determinazione

5 Per una riflessione critica riguardo al ruolo di discorsi e pratiche politiche ed estetiche “dissensuali”, così come alle relazioni tra esse, cfr. Rancière 2007, specialmente pp. 21-36.


120

conflittuale degli immaginari plurali che compartecipano alla costruzione dello

spazio-frontiera mediterraneo (Brambilla 2015b). Ciò non al fine di negare tale

dimensione conflittuale, ma di fornire delle possibili aperture virtuose per

mostrare il potenziale delle frontiere come “siti di lotta”, dove si articolano

diverse tensioni tra forme di agency istituzioni e informali (Mezzadra et al.

2014, pp. 335-341). Ciò evidenzia che il potenziale critico delle frontiere va

ricercato nella loro dimensione di strutture paradossali: da un lato, sono marche

di appartenenza per la definizione di una politica dell’essere e dall’altro sono

luoghi del divenire, dove nuove forme di appartenza e divenire politico possono

essere espresse e agite6. Rivelando le interazioni complesse tra le configurazioni

egemoniche e contro-egemoniche dello spazio-frontiera mediterraneo,

l’approccio del borderscaping invita a un ripensamento critico del legame tra

in/visibilità, potere ed esperienza vissuta, muovendo oltre la retorica dello

“spettacolo del confine” nel Mediterraneo (Cuttitta 2002; De Genova 2013), che

si articola in narrazioni imposte all’opinione pubblica attraverso una

comunicazione molto mediatica e semplificatrice, priva troppo spesso di

spessore storico e antropologico.

6 Sul concetto di borderscape e la transizione da una politica dell’essere a una politica del

divenire, cfr. Rajaram et al. 2007.


121

Muovere oltre la retorica dello spettacolo del confine nel Mediterraneo

significa anche comprendere che le frontiere hanno una storia che non può

essere dimenticata dai politici, ma dovrebbe essere valorizzata. Dare visibilità

all’impronta temporale delle frontiere consente di storicizzare il nesso frontiere-

migrazioni e riaffermare l’urgenza di un approccio genealogico a tale nesso,

superando l’orientamento a-storico che caratterizza la maggior parte dei discorsi

e delle pratiche riguardanti le sfide politiche e socio-culturali contemporanee nel

Mediterraneo (Brambilla 2014).

L’approccio del borderscaping consente di approfondire la prospettiva critica

alle frontiere, fornendo una resa ‘multi-situata’ degli scenari mediterranei non

solo nello spazio, ma anche con riguardo alle tensioni molteplici tra diversi

attori, tempi e modalità che compartecipano alla costruzione materiale e

simbolica delle frontiere nel Mediterraneo e del Mediterraneo come spazio-

frontiera. Ciò evidenzia le rilevanti implicazioni che l’approccio del

borderscaping genera non solo sul piano concettuale, ma anche considerandone

la valenza come metodo. Affinchè tale approccio metodologico possa essere

praticato, occorre riservare attenzione alla sua dimensione politica. A questo

proposito, sono eloquenti le parole di Mezzadra e Neilson (2014, p. 15): “La

questione del confine come metodo non è semplicemente metodologica. È


122

anzitutto una questione politica […] si può dire che il metodo ha più a che fare

con l’agire sul mondo che con il conoscerlo”. In quest’ottica, l’approccio del

borderscaping offre l’opportunità di ripensare gli immaginari mediterranei e il

nesso frontiere-migrazioni praticando ciò che Herzfeld (2001) ha definito

“militant middle ground”, vale a dire un terreno fertile di connessioni e

intersezioni che sta in-between, attraversando le teorie accademiche e la ricerca

applicata, i disegni globali e le storie regionali e locali, i confini politico-

territoriali, che concernono l’esercizio della sovranità e i confini come

categorizzazioni sociali interne, che riguardano le politiche dell’identità (Fassin

2011). Per tale via, la sfida è di superare la visione monolitica ed essenzializzata

del Mediterraneo come confine meridionale della fortezza Europa, rivelando la

storicità delle immaginazioni e delle pratiche di creazione delle frontiere che

sottendono ai processi di b/ordering-othering (van Houtoum et al. 2005) nello

spazio-frontiera mediterraneo attraverso un approccio metodologico politico e

anche performativo, poiché espressione della capacità della prospettiva del

borderscaping di ricucire lo strappo tra rappresentazioni e pratiche. Ciò

consentirebbe di ripensare il nesso frontiere-migrazioni nel Mediterraneo,

contribuendo non solo a una rinnovata svolta critica nella conoscenza sulle

frontiere, ma anche elaborando strumenti analitici e operativi per descrivere le

nuove forme di appartenenza e divenire che è urgente cogliere e ‘accogliere’


123

nella loro complessità, anziché continuare a negare, escludere o ‘escludere-

includendo’, in epoca di globalizzazione e flussi transnazionali (Anteby-Yemini

et al. 2014).

Nel borderscape italo/tunisino: in-between Mazara e Mahdia

Le considerazioni presentate nei paragrafi precedenti a proposito del potenziale

concettuale e metodologico dell’approccio del borderscaping hanno trovato

applicazione negli orientamenti adottati per la ricerca etnografica condotta nella

regione di frontiera italo/tunisina con particolare riguardo, in essa, a due spazi

urbani - quello di Mazara del Vallo in Sicilia e quello di Mahdia in Tunisia - letti

alla luce delle loro reciproche relazioni.

La città di Mazara del Vallo - in provincia di Trapani, nella zona sud-

occidentale della Sicilia - fronteggia l’Africa attraverso 137 chilometri di Mar

Mediterraneo, essendo geograficamente più vicina alla città di Tunisi che allo

stivale italiano. Mazara non è solo nel borderscape italo/tunisino, essendo,

quindi, una città di confine, ma essa si configura essere un borderscape di per se

stessa, una città-confine, che rispecchia la complessità della regione di frontiera

in cui è localizzata (Cole 2003). La città è stata destinazione di un primo


124

cospicuo flusso migratorio di tunisini verso l’Italia, già negli anni settanta del

secolo scorso. Tuttavia, l’antropologo mazarese Cusumano (1976) ha ben

descritto tale flusso di migranti tunisini verso la Sicilia e, in particolare verso

Mazara, come un “ritorno”, per rilevare come i flussi migratori contemporanei

tra Tunisia e Sicilia siano in realtà l’epifenomeno dei grandi movimenti di

uomini e merci attraverso il Mediterraneo nel corso dei secoli. In particolare,

Cusumano parla di “ritorno” nel caso dei migranti tunisini a Mazara, riferendosi

al fatto che fu proprio approdando al porto di Mazara e partendo da questa città

che gli arabi iniziarono la conquista della Sicilia nell’827 d.c., lasciando segni

visibili della loro presenza nel paesaggio urbano di Mazara, tra i quali spicca il

centro storico edificato dagli arabi durante quella loro storica occupazione e

ancora chiamato casbah. Mazara intrattiene un rapporto particolare con la città

costiera tunisina di Mahdia, luogo d’origine della maggioranza degli immigrati

giunti negli anni a Mazara7. Situata a sud di Monastir e a sud-est di Sousse,

Mahdia è la capitale dell’ononimo Governatorato ed è un importante centro

nazionale e internazionale per l’industria della pesca e in seconda instanza per

l’industria tessile. Prima di essere luogo d’emigrazione verso Mazara, Mahdia è 7 È interessante segnalare che la città di Mazara è gemellata con quella di Mahdia dal 1973 e il gemellaggio è stato rilanciato e ampliato nel 1991. Le due amministrazioni hanno collaborato a numerosi progetti di cooperazione nel corso degli anni.


125

stata destinazione di numerosi mazaresi che là hanno lavorato prevalentemente

nell’industria ittica, ma anche in altre attività industriali, sino agli anni quaranta

e cinquanta del Novecento8.

L’attenzione rivolta alla storia della relazione tra il borderscape urbano di

Mazara e quello di Mahdia racconta di un processo di “mediterraneanizzazione”

progressiva dello spazio di frontiera nel Canale di Sicilia, attraverso cui trova

espressione la complessità di questo borderscape euro/africano (Ben-Yehoyada

2011). Tale complessità può essere colta attraverso la resa multi-dimensionale

della frontiera che l’approccio del borderscaping consente, rivelando come la

frontiera italo/tunisina non possa essere ridotta a una linea statica demarcante i

limiti territoriali dell’autorità e della giurisdizione politica dei due Stati

coinvolti, come la sua rappresentazione cartografica l’ha imposta. Piuttosto, le

lenti analitiche del borderscaping mostrano che la frontiera non è una geometria,

ma un luogo complesso, mobile (nello spazio e nel tempo) e relazionale,

uno spazio fluido attraversato da una molteplicità di negoziazioni, rivendicazioni

8 L’immigrazione tunisina a Mazara rispecchia un massiccio movimento di emigrazione nella direzione opposta, dalla Sicilia e dall’Italia meridionale verso la Tunisia, che, seppur sostanzialmente ancora poco conosciuto, si è affermato nella seconda metà del Settecento e si è protratto fino agli anni sessanta del Novecento. Per approfondimenti al riguardo, cfr. Tartamella 2011.


126

e contro-rivendicazioni socio-culturali, politiche ed economiche, che si

attualizzano a livello delle pratiche quotidiane.

Alla luce di ciò, la riflessione concettuale e la ricerca empirica si sono

interrogate sulla definizione di modalità virtuose per ‘umanizzare’ la frontiera,

per imparare ad ascoltare e, al contempo, a dar voce alla pluralità di esperienze

diverse che abitano e attraversano la regione di frontiera italo/tunisina, cercando

altresì strategie utili a rendere visibili tali esperienze plurali. L’esperienza, che

delle frontiere si fa, non è, infatti, la stessa per tutti. In questa prospettiva, la

ricerca si è interrogata riguardo all’elaborazione di strumenti concettuali e

metodologici utili a descrivere come le esperienze della frontiera italo/tunisina si

scontrino, spesso, con le assunzioni della teoria geopolitica e delle

rappresentazioni mass-mediatiche dominanti, mostrando come la retorica e le

politiche delle frontiere sono esperite, vissute e interpretate da chi abita la

frontiera. Ne emerge la valenza della frontiera come uno spazio politico e

sociale dinamico e conflittuale, la gestione del quale necessita di politiche capaci

di restituire spessore storico e antropologico alla frontiera - oltre la linea -

prestando attenzione alle condizioni specifiche contestuali della frontiera come

composta e continuamente ricomposta nell’interazione tra una pluralità di attori


127

(non solo gli Stati e gli attori istituzionali), di discorsi, pratiche, norme e

interessi (Brambilla 2015a; 2015b).

Giovani migranti e sperimentazioni metodologiche: per una nuova agency

Tra i diversi attori coinvolti nella ricerca, vi è un gruppo sul quale lo studio

offre spunti di riflessione particolarmente significativi. Si tratta dei giovani

migranti di origini tunisine che sono nati o vivono a Mazara, le cui famiglie

sono originarie di Mahdia9. I giovani sono di norma esclusi dalla vita

amministrativa e politica, costretti a una cittadinanza ‘differita’ o ‘diminuita’,

per certi versi comparabile a quella dei migranti. Ascoltare e dare voce ai modi,

con i quali questi giovani intendono il borderscape che abitano, significa

riconoscere il loro diritto di partecipare alla sfera pubblica, accogliendo la loro

agency come forma di resistenza alle rappresentazioni e alle pratiche

egemoniche che si basano su una concezione esternalista e contemplativa, ‘in-

attiva’, del borderscape italo/tunisino. Significa, anche, permettere

9 Il lavoro svolto con i giovani migranti tunisini è stato incorporato in un più ampio lavoro etnografico che ha utilizzato diversi metodi della ricerca etnografica (osservazione non-partecipante, diario etnografico, interviste narrative e semi-strutturate, focus group, fotografia e video) ed è stato svolto tra la primavera del 2013 e l’autunno del 2015 a Mazara e a Mahdia, coinvolgendo, su entrambi i lati della frontiera, anche diversi attori adulti istituzionali e non-istituzionali.


128

l’attualizzarsi di quella che de Certeau (2001, pp. 7-16) ha definito “contro-

microfisica delle pratiche quotidiane”, agite dai ragazzi, che le iscrivono nel

borderscape in cui abitano come spazio di vita e vivibilità mettendo in

discussione le configurazioni egemoniche e ricercandone di nuove e ‘comuni’.

Lavorare con i giovani pare, quindi, una prima importante condizione affinchè

nuove forme di agency possano attualizzarsi nel Mediterraneo. Coinvolgere i

giovani figli di migranti, rendere visibile la complessità ‘viva’ delle loro

soggettività politiche, offre opportunità virtuose per ovviare alle “patologie

dell’in/visibilità” (Borren 2008, pp. 219-225) su cui si regge lo spettacolo dei

confini nel Mediterraneo, riportando all’attenzione, invece, le pratiche

complesse che sottendono alla sfera pubblica diasporica, nella quale i migranti

possono essere agenti attivi in una diversa immagine delle migrazioni attraverso

il Mediterraneo.

Coerentemente a queste considerazioni, lo studio con i giovani mazaresi di

origini tunisine ha utilizzato una metodologia di ricerca qualitativa

interdisciplinare tra scienze sociali e umane. Più precisamente, si sono utilizzati

metodi narrativi visivi (disegni, auto-fotografia, foto-elicitazione, mappe

partecipative e brevi video), oltre ad altri metodi della ricerca qualitativa, tra i

quali le passeggiate a piedi e lo shadowing, così da incoraggiare la capacità di

espressione dei ragazzi attraverso forme narrative visive, che recuperano


129

all’attenzione la rilevanza della loro immaginazione spaziale, raccontandoci

della loro relazione con il borderscape che abitano10. Particolare importanza ha

avuto il metodo videografico. Le attività con i ragazzi sono state filmate e

incluse nel film documentario “Houdoud al bahr | I confini del mare: Mazara -

Mahdia” e i ragazzi stessi hanno girato parte delle immagini11. In quest’ottica, il

metodo videografico e gli altri metodi visivi impiegati sono intesi non solo come

strumenti estetici, ma anche analitici e comunicativi, utili non solo per

descrivere visualmente discorsi e pratiche sociali, ma anche per favorire una

migliore comprensione dei modi in cui il borderscape è costruito, percepito,

interpretato e rappresentato da chi lo abita. Adottando l’approccio metodologico

descritto, si sono svolti due laboratori tematici con i ragazzi: l’uno sul tema “Il

paesaggio come mediatore interculturale” e l’altro su “Il confine italo/tunisino:

immaginazioni, immaginari e immagini”12. I metodi impiegati e la particolare

10 Per una più puntuale analisi dell’impiego dei metodi visivi, nello studio di un borderscape urbano, con riguardo agli immaginari e alle esperienze dei bambini migranti, cfr. Brambilla 2015c.

11 Nella sua versione integrale e breve, il documentario (2015, ideazione: Chiara Brambilla, regia: Chiara Brambilla e Sergio Visinoni, voce narrante e testi: Antonino Cusumano, ricerca e consulenza antropologica: Chiara Brambilla e Alessio Angelo) è visibile online al link: http://www.cercounibg.it/hoududalbahr/.

12 I laboratori si sono svolti a più riprese nel corso del 2014 e del 2015. A Mazara del Vallo, i laboratori si sono tenuti con quattro gruppi di giovani: 7-9, 9-10, 11-12, 16-19 anni. Con quest’ultimo gruppo si sono svolte delle attività laboratoriali anche a Mahdia durante i mesi estivi, quando i ragazzi tornano in Tunisia approfittando delle vacanze scolastiche. I materiali

http://www.cercounibg.it/hoududalbahr/


130

declinazione tematica dei laboratori sono stati entrambi finalizzati a stimolare i

ragazzi a problematizzare la loro relazione con lo spazio di frontiera che abitano,

ripensandolo non più come geometria lineare divisiva, ma come uno spazio

costruito, abitato e reticolare, come uno spazio antropolitico in continuo divenire

e, dunque, spazio di opportunità politiche, alla definizione delle quali i giovani

migranti partecipano attraverso la loro presenza nelle geografie del quotidiano

del borderscape italo/tunisino.

Abitare il borderscape italo/tunisino: verso una cittadinanza d’ispirazione

mediterranea

La ricerca condotta nello spazio di frontiera italo/tunisino rivela un’agency che

si genera nell’abitare il borderscape da parte dei giovani mazaresi di origini

tunisine. Si tratta di un’agency che si configura come possibilità di azione e

partecipazione politica da parte dei giovani migranti tunisini a partire

iconografici realizzati nel corso delle attività laboratoriali svolte con i giovani sono stati raccolti e presentati nella mostra “Houdoud al Bahr | I confini del mare” (Bergamo, 1-5 luglio 2016, ideazione: Chiara Brambilla e Rita Ceresoli). Oltre ai materiali iconografici realizzati durante i laboratori, la mostra include la serie fotografica “Note sul borderscape italo-tunisino” di Alessio Angelo (antropologo e collaboratore alla raccolta dati nel Progetto EUBORDERSCAPES per il caso di studio della frontiera itano/tunisina) e il documentario omonimo alla mostra girato nell’ambito della ricerca.


131

dall’abitare quel particolare luogo. È nell’abitare il borderscape italo/tunisino

‘tra’ Mazara e Mahdia, nell’abitare quell’in-between, che nuove forme di agency

si attualizzano.

Attraverso le loro traiettorie di vita spazio-sociali, le loro molteplici percezioni,

esperienze e immaginazioni del borderscape italo/tunisino, i giovani mazaresi di

origini tunisine rifiutano di dover scegliere tra essere italiani, tunisini o globali.

Questi giovani ‘incarnano’ il borderscape e praticano un’identità che trae la sua

forma specifica e il suo carattere flessibile dal loro essere abitanti della

“costellazione mediterranea” che si è sviluppata nel Canale di Sicilia nei secoli

(Ben-Yehoyada 2011, pp. 388-390).

In questo contesto, l’agency dei giovani riflette un flusso identitario

transnazionale che trova espressione in sensi multipli di appartenenza al luogo, i

quali descrivono un attaccamento emozionale ad esso piuttosto che un’istanza

ufficiale di cittadinanza (Brambilla 2016). Tale agency fa di questi giovani

migranti tunisini i precursori e i creatori di una nuova e originale forma di

cittadinanza, una cittadinanza d’ispirazione mediterranea, fondata sullo stretto

legame, eluso dalle geografie politiche stato-centriche moderne, tra la

dimensione politica e quella antropologica ed emozionale. Gli immaginari e le

esperienze del borderscape dei giovani migranti tunisini possono essere


132

considerate come delle forme di resistenza nel quotidiano agli immaginari e alle

immagini dominanti che essenzializzano il Mediterraneo a confine meridionale

della fortezza Europa. I giovani offrono una ‘contro-immagine’ del borderscape

italo/tunisino attraverso una resistenza che non è agita con un’opposizione

esplicita alle categorizzazioni moderne dell’appartenenza politica, ma si origina

nella presenza politica quotidiana dei giovani nello spazio-frontiera

mediterraneo, aprendo alla possibilità di nuove forme di appartenenza politica,

non più intesa come uno status acquisito o da acquisire, ma come un movimento

animato da atti e pratiche.

Gli immaginari di frontiera mediterranei alternativi, che ne emergono, invitano

a ripensare il Mediterraneo abbandonando la retorica mass-mediatica che lo

vuole teatro di crisi dei rifugiati e dei migranti, e descrivendolo, invece, come

uno spazio di creatività politica, dove diventa possibile elaborare una “politica

della speranza”, vale a dire una politica delle possibilità a-venire (Appadurai

2014, pp. 297-412). I giovani migranti tunisini che vivono ‘tra’ Mazara e

Mahdia, ‘incarnando’ il borderscape mediterraneo nel quale abitano, offrono un

significativo esempio di questa politica della speranza, che trova espressione

nell’idea di cittadinanza d’ispirazione mediterranea. Auspicare a tale politica

della speranza significa affatto negare la violenza dei regimi frontalieri e delle


133

loro imposizioni o gli impedimenti nel trovare modalità operative virtuose

affinchè questa cittadinanza possa essere praticata. Occorre, piuttosto e

inevitabilmente, imparare a guardare agli spazi, dove nuove forme di agency

politica si originano, rivelando - come ben descrive Aitken (2014) nel suo

volume sull’etnopoetica dello spazio e il potenziale trasformativo virtuoso

dell’agency dei giovani - uno spazio di possibilità per inediti ‘orizzonti’ di

speranza, attraverso i quali si afferma un nuovo immaginario del nesso frontiere-

migrazioni nel Mediterraneo, oltre la linea a-venire.

In quest’ottica, i borderscape mediterranei sono luoghi importanti da

considerare per ritrovare, come argomenta Fassin (2010, p. 23), una politica che,

richiamando la riflessione arendtiana, si fonda sulla pluralità umana come legge

della terra piuttosto che sulle identità nazionali; una politica che si basa sulla

reciprocità dell’essere differenti e assume la differenza a principio attraverso il

quale costruire un’uguaglianza potenziale e futura, ma non utopica.


134

BIBLIOGRAFIA

Aitken S. (2014), The Ethnopoetics of Space and Transformation: Young

People’s Engagement, Activism and Aesthetics, Farnham, Ashgate.

Anteby-Yemini L., Baby-Collin V., Mazzella S., Mourlane S., Parizot C.,

Regnard C., Sintès P. (a cura di) (2014), Borders, Mobilities and Migrations.

Perspectives from the Mediterranean, 19-21st Century, Bruxelles, Peter Lang.

Appadurai A. (2014), Il futuro come fatto culturale. Saggi sulla condizione

globale, Milano, Cortina.

Bechev D., Nicolaidis K. (a cura di) (2010), Mediterranean Frontiers. Borders,

Conflict and Memory in a Transnational World, Londra - New York, Tauris

Academic Studies.

Ben-Yehoyada N. (2011), The Moral Perils of Mediterraneanism: Second-

Generation Immigrants Practicing Personhood between Sicily and Tunisia,

Journal of Modern Italian Studies, 16(3), pp. 386-403.

Borren M. (2008), Towards an Arendtian Politics of In/visibility: On Stateless

Refugees and Undocumented Aliens, Ethical Perspectives: Journal of the

European Ethics Network, 15(2), pp. 213-237.


135

Brambilla C. (2010), Borders Still Exist! What Are Borders?, in Riccio B.,

Brambilla C. (a cura di), “Transnational Migration, Cosmopolitanism and Dis-

located Borders”, pp. 73-85, Rimini, Guaraldi.

Brambilla C. (2014), Shifting Italy/Libya Borderscapes at the Interface of

EU/Africa Borderland: A “Genealogical” Outlook from the Colonial Era to

Post-colonial Scenarios, ACME An International E-journal for Critical

Geographies, 13(2), pp. 220-245.

Brambilla C. (2015a), Exploring the Critical Potential of the Borderscapes

Concept, Geopolitics, 20(1), pp. 14-34.

Brambilla C. (2015b), Navigating the Euro/African Border and Migration Nexus

through the Borderscapes Lens: Insights from the LampedusaInFestival, in

Brambilla C., Laine J., Scott J.W., Bocchi G. (a cura di), “Borderscaping:

Imaginations and Practices of Border Making”, pp. 111-121, Farnham, Ashgate.

Brambilla C. (2015c), Mobile Euro/African Borderscapes: Migrant

Communities and Shifting Urban Margins, in Amilhat Szary A.-L., Giraut F. (a

cura di), “Borderities and the Politics of the Contemporary Mobile Borders”, pp.

138-154, Basingstoke - Londra, Palgrave McMillan.


136

Brambilla C. (2016), Borderscaping: Estetica | Politica | Trans-territorialità.

Nuove agency geografico-politiche nel Mediterraneo “oltre la linea”,

Semestrale di Studi e Ricerche di Geografia, XXVIII(1), pp. 77-90.

Brambilla C., Laine J., Scott J.W., Bocchi G. (a cura di) (2015), Borderscaping:

Imaginations and Practices of Border Making, Farnham, Ashgate.

Braudel F. (1987), Il Mediterraneo. Lo spazio, la storia, gli uomini, le

tradizioni, Milano, Bompiani.

Chambers I. (2008), Mediterranean Crossings. The Politics of an Interrupted

Modernity, Durham - Londra, Duke University Press.

Cole J.E. (2003), Borders Past and Present in Mazara del Vallo, Sicily,

European Studies: A Journal of European Culture, History and Politics, 19, pp.

195-216.

Cusumano A. (1976), Il ritorno infelice. I tunisini in Sicilia, Palermo, Sellerio.

Cuttitta P. (2012), Lo spettacolo del confine. Lampedusa tra produzione e messa

in scena della frontiera, Sesto San Giovanni, Mimesis.

De Certeau M. (2001), L’invenzione del quotidiano, Roma, Edizioni Lavoro.


137

De Genova N. (2013), Spectacles of Migrant “Illegality”: The Scene of

Exclusion, the Obscene of Inclusion, Ethnic and Racial Studies, 36(7), pp. 1180-

1198.

Dell’Agnese E., Amilhat-Szary A.-L. (2015), Introduction. Borderscapes: From

Border Landscapes to Border Aesthetics, Geopolitics, 20(1), pp. 4-13.

Fassin D. (a cura di) (2010), Les nouvelles frontiers de la société française,

Parigi, Éditions La Découverte.

Fassin D. (2011), Policing Borders, Producing Boundaries. The

Governmentality of Immigration in Dark Times, Annual Review of

Anthropology, 40, pp. 213-226.

Herzfeld M. (2001), Anthropology: Theoretical Practice in Culture and Society,

Malden, Wiley-Blackwell.

Hess S., Kasparek B. (a cura di) (2010), Grenzregime. Diskurse, Praktiken,

Institutionen in Europa, Berlino - Amburgo, Assoziation A.

Mezzadra S., Neilson B. (2014), Confini e frontiere. La moltiplicazione del

lavoro nel mondo globale, Bologna, Il Mulino.

Morin E. (2010), Introduzione a una politica dell’uomo, Roma, Meltemi.


138

Olwig K. (2008), Performing on the Landscape versus Doing Landscape:

Preambulatory Practice, Sight and the Sense of Belonging, in Ingold T.,

Vergunst J.L. (a cura di), “Ways of Walking. Ethnography and Practice on

Foot”, pp. 81-91, Aldershot, Ashgate.

Parker N., Vaughan-Williams N. (2012), Critical Border Studies: Broadening

and Deepening the “Lines in the Sand” Agenda, Geopolitics, 17(4), pp. 727-

733.

Rajaram P.K. (2015), Beyond Crisis: Rethinking the Population Movements at

Europe’s Border, FocaalBlog, www.focaal‐blog.com/2015/10/19/prem-kumar-

rajaram-beyond-crisis.

Rajaram P.K., Grundy-Warr C. (2007), Introduction, in Rajaram P.K., Grundy-

Warr C. (a cura di) “Borderscapes: Hidden Geographies and Politics at

Territory’s Edge”, pp. ix–xl, Minneapolis, University of Minnesota Press.

Rancière J. (2007), Il disaccordo. Politica e filosofia, Roma, Meltemi.

Rancière J. (2011), Estetica e politica. Dialogo sulla partizione del sensibile,

Roma, Edizioni Alegre.

Rumford C. (2010), Guest Editorial on Global Borders. An Introduction to the

Special Issue, Environment and Planning D: Society and Space, 28(6), pp. 951-

http://www.focaal‐blog.com/2015/10/19/prem-kumar-rajaram-beyond-crisis

http://www.focaal‐blog.com/2015/10/19/prem-kumar-rajaram-beyond-crisis


139

956.

Schimanski J., Wolfe S. (2013), The Aesthetics of Borders, in Aukrust K. (a cura

di), “Assigning Cultural Values”, pp. 235-250, Francoforte sul Meno, Peter

Lang.

Schimanski J., Wolfe S. (a cura di) (2017), Border Aesthetics. Concepts and

Intersections, New York - Oxford, Berghahn Books.

Tartamella E. (2011), Emigranti anomali. Italiani in Tunisia tra Otto e

Novecento, Trapani, Maroda Editori.

Van Houtum H., Kramsch O., Zierhofer W. (a cura di) (2005), B/Ordering

Space, Aldershot, Ashgate.

Wilson T., Donnan H. (a cura di) (2012), A Companion to Border Studies,

Chichester, Blackwell Publishing


140

René Corona

LE REGARD ROSA OPHULS, LES LARMES ROSA MAUPASSANT :

POUR UN CHIASME POÉTIQUE

« Le scale facili della Maison-Tellier

anche sorridono, scricchiolando al passo

che le preme, e ridono

nelle quercie apocrife quattrocentesche,

troppo onorate, gratuitamente. »

Gian Pietro Lucini, Revolverate e nuove

revolverate

RÉSUMÉ. Au départ de ce travail, nous avons les yeux remplis de larmes du

personnage féminin principal, d’un épisode du film de Max Ophuls, Le plaisir,

sorti en 1952, et adapté d’une nouvelle de Guy de Maupassant. Notre propos est

de montrer les convergences et les divergences entre les deux récits filmique et

littéraire. Là où le texte surenchérit en ironie méchante rasant le sarcasme, le

réalisateur amoindrit les aspérités et rend le tout comme une sorte de conte de

noël. Là, où l’écrivain normand utilise tous les ressorts de sa bravoure stylistique

à l’aide de constructions syntactiques singulières, le réalisateur déplace sa

caméra en une série époustouflante de travellings. Les deux nous offrent aussi


141

un aperçu de la société française de la fin du siècle, et qu’il s’agisse de mots ou

d’images, la poésie domine malgré tout et malgré le sujet que d’aucuns

trouvèrent scabreux. Le chiasme, figure rhétorique de style, va nous permettre

de mettre en évidence les particularités du personnage sous les différents points

de vue - littéraire et filmique - qui, néanmoins, vont se réunir au croisement de

l’émotion poétique.

MOTS-CLÉS : Texte filmique- Maupassant- Ophuls- Chiasme- Intersémiotique.

1) Gros plan

Danielle Darrieux est une grande actrice qui a récité dans de nombreux films,

elle a aussi chanté des chansons sur Paris, traversant le siècle

cinématographique, plus précisément à partir des années Trente (dirigée en 1936

par son mari, le réalisateur Henri Decoin dans Mayerling) jusqu’aux années

2000 (mémorable sa participation au film de François Ozon, 8 femmes). Sa

présence dans le film de Max Ophuls, Le plaisir1, tiré des nouvelles de

1 Le Plaisir sort dans les salles en 1952. Il s’agit de trois nouvelles de Maupassant adaptées par Max Ophuls et Jacques Natanson : Le masque, La Maison Tellier, et Le Modèle (à l’origine, Ophuls avait prévu de tourner La Femme de Paul, mais ce tournage coûtant trop cher, il décide de tourner Le Modèle qui requiert moins de frais). Le film est en noir et blanc et dure 97 minutes.


142

Maupassant, est indubitablement une des raisons du succès du film. Le charme

Darrieux, aurions-nous, presque envie de dire, et pourtant ce n’est, à

l’apparence, qu’un petit rôle (elle tournera ensuite, toujours avec Ophuls, le

merveilleux Madame de… où elle tiendra le rôle principal), car comme écrivait

le réalisateur Paul Vecchiali dans un vibrant hommage à l’actrice : « Elle peut

tout jouer, car elle est une musicienne accomplie : sens naturel du rythme,

équilibre de la voix, humour dans le contrepoint, fidèle à la cadence… Son

charme et sa beauté ont fait sa légende. C’est son humilité qui fera sa

grandeur. »2. Le compositeur Georges Van Parys, dans ses souvenirs, se

souvient des débuts de l’actrice :

Il [André Berthomieu] a engagé une toute jeune fille de quatorze ans, qui vient

de créer son premier rôle dans Le Bal de Thiele. Elle est étonnamment douée. Je lui ai

écrit une petite chanson qu’elle doit pousser à la fin d’un repas de première

communion. C’est le pastiche d’une de ces goualantes à l’eau de rose dont Benech et

Dumont se sont fait une spécialité.

Danielle Darrieux, c’est son nom, a une petite voix très pure, très expressive. Elle est

musicienne, et joue du violoncelle. Sa mère est professeur de chant. Et, ce qui ne gâte

rien, elle est ravissante, avec des yeux candides, dans une figure de madone. […]3

2 Paul Vecchiali, Hommage à Danielle Darrieux, www. cinemathequedegrenoble.fr

3 Georges Van Parys, Les jours comme ils viennent, Paris, Plon, 1969, p.144.


143

Les yeux de Danielle Darrieux seront, donc, notre point de départ (et d’arrivée)

et à travers elle les yeux de Rosa, le personnage de Guy de Maupassant, Rosa la

Rosse de la Maison Tellier. Magie du cinéma qui transforme tout, souvent

même la réalité, mais ici « Rosa la Rosse, en jupe rose à larges volants, [qui]

avait l’air d’une enfant trop grasse, d’une naine obèse […] »4, devient la

charmante Darrieux immortalisée par Ophuls et dont la beauté et le talent

rendent central un rôle qui, à première vue, apparaît effacé.

Mais en réalité ce qui fait la grandeur de ce film c’est surtout le talent du

réalisateur (et ses jeux de caméra) qui sait interpréter la force narrative de

l’écrivain, dont le texte en partie sera lu, par l’acteur Jacques Servais, le texte

étant adapté (scénario et dialogue) par Jacques Natanson et le même Ophuls.

Dans une lecture intersémiotique nous allons chercher à distinguer les

différences entre les deux textes, mais peut-être s’agit-il, en ce qui concerne

l’écrivain et le réalisateur, plutôt d’une weltanschauung différente.

Maupassant nous présente le personnage de Rosa, en quelques lignes, dès le

début de la nouvelle :

4 Guy de Maupassant, La Maison Tellier in Boule de suif. La Maison Tellier (éd. Louis Forestier), Gallimard, coll. « Folio », Paris, 1973, 1976, p. 84. Dorénavant MT.


144

Rosa la Rosse, une petite boule de chair tout en ventre avec des jambes minuscules,

chantait du matin au soir, d’une voix éraillée, des couplets alternativement grivois ou

sentimentaux, racontait des histoires interminables et insignifiantes, ne cessait de

parler que pour manger et de manger que pour parler, remuait toujours, souple comme

un écureuil malgré sa graisse et l’exiguïté de ses pattes ; et son rire, une cascade de

cris aigus, éclatait sans cesse, de-ci, de-là, dans une chambre, au grenier, dans le café,

partout, à propos de rien.5

Description peu ragoûtante de cette prostituée et férocité subtile de l’écrivain qui

joue sur les oppositions : plus la jeune femme sera physiquement laide et

insignifiante, plus remarquable apparaîtra aux yeux du lecteur la scène - le

moment clou de la nouvelle -, de la grâce renaissante, où le petit groupe des

prostituées entraînera, à sa suite, le petit village dans une sorte de folie

émotionnelle et dont Rosa sera certainement le médium.

2) Fondu enchaîné

Quand on regarde couler les larmes de Rosa, dans la traduction du texte

littéraire vers le texte filmique, l’impression que l’on ressent c’est que le metteur

5 Ibid., pp.78-79


145

en scène pour mieux mettre en évidence ces larmes utilise au mieux sa caméra,

mais nous y reviendrons.

Comme une valse déchaînée, une de celles que prisait Max Ophuls, observons

un instant, à travers le regard de l’écrivain normand, les personnages qui

entourent Rosa et commençons par Madame (interprétée dans le film par la

beauté mi-riante mi-hautaine de Madeleine Renaud), le deus ex machina, en un

certain sens, puisque c’est elle qui organise cette randonnée mais elle est

également une sorte de censeur qui doit freiner les excès de ces dames, certains

de leurs enthousiasmes. En tant que promotrice de cette danse féminine

bizarrement libératrice, au cours de cette partie de campagne improvisée, elle

semble, cependant, disparaître au moment de l’émotion finale :

Elle était grande, charnue, avenante. […] Invariablement gaie et la figure ouverte, elle

plaisantait volontiers avec une nuance de retenue que ses occupations nouvelles

n’avaient pas encore pu lui faire perdre. […] elle avait l’âme délicate, et bien que

traitant ses femmes en amies, elle répétait volontiers qu’elles « n’étaient pas du même

panier ».6

6 Ibid., p.76.


146

En quelques lignes, le portrait de Madame est fixé pour l’éternité par

Maupassant, nous donnant et son physique et son portrait moral.

Puis nous avons les collègues de Rosa : « Fernande représentait la belle blonde,

très grande, presque obèse, molle, fille des champs dont les taches de rousseur se

refusaient à disparaître, et dont la chevelure filasse, écourtée, claire et sans

couleur, pareille à du chanvre peigné, lui couvrait insuffisamment le crâne. »7 ;

rien d’enthousiasmant, ici non plus, mais dans le film, la grâce de Paulette

Dubost lui offre un bien meilleur rôle.

L’écrivain semble néanmoins beaucoup plus attentif et méticuleux dans cette

description de Raphaële :

[…] une Marseillaise, roulure des ports de mer, jouait le rôle indispensable de la belle

Juive, maigre, avec des pommettes saillantes plâtrées de rouge. Ses cheveux noirs

formaient des crochets sur ses tempes. Ses yeux eussent paru beaux si le droit n’avait

été marqué d’une taie. Son nez arqué tombait sur une mâchoire accentuée où deux

dents neuves, en haut, faisaient tache à côté de celles du bas qui avaient pris en

vieillissant une teinte foncée comme les bois anciens.8

7 Ibid., p.78.

8 Ibid.


147

L’actrice Mila Parély, au sourire resplendissant, a peu à voir avec cette

« roulure » ; comme les autres actrices, Ophuls a transformé les laiderons du

réalisme de Maupassant en un tableau précieux.

Et ces compagnes de Rosa ne sont que l’« aristocratie »9 du Salon Jupiter,

quand nous descendons dans l’arrière-boutique de la Maison, le « café

borgne »10 ouvert « aux gens du peuple et aux matelots »11 les descriptions et les

noms deviennent encore plus dénigreurs : les deux ultimes compagnes de Rosa,

dites « les deux Pompes »12 se nomment l’une, « Louise, surnommée Cocotte »13

et :

Flora, dite Balançoire, parce qu’elle boitait un peu, l’une toujours en Liberté avec une

ceinture tricolore, l’autre en Espagnole de fantaisie avec des sequins de cuivre qui

dansaient dans ses cheveux carotte à chacun de ses pas inégaux, avaient l’air de filles

de cuisine habillée pour un carnaval. […]»14

9 Ibid. p.77.

10 Ibid.

11 Ibid.

12 Ibid., p.79.

13 Ibid.

14 Ibid. Dans le film, Louise est interprétée par Mathilde Casadesus et Flora, par Ginette Leclerc.


148

Les autres personnages sont le garçon Frédéric, les notables de Fécamp, le

représentant de colifichets, les deux paysans et surtout Rivet, le frère de

Madame, sa femme et sa petite fille. Rivet est joué par Jean Gabin, et

Maupassant, ici, semble dépassé par le réalisateur qui laisse sous-entendre dès la

première rencontre à la gare, à l’arrivée du train, quand Rivet vient chercher sa

sœur et ces dames, qu’il est attiré par Rosa. Pour l’écrivain, au contraire : « Le

menuisier embrassa poliment toutes ces dames et les aida à monter dans sa

carriole. »15 et Rosa ne trouvant pas de place « se plaça tant bien que mal sur les

genoux de la grande Fernande. »16. Apparemment, aucun désir de la part de

Rivet, comme dans le film, de garder près de lui la jeune femme.

3. Chiasme narratif

Il y a bien d’autres différences – des petits détails assurément - que nous

placerons en forme de chiasme sur notre palette de lecture:

15 Ibid., p.87.

16 Ibid.


149

Quand les bourgeois arrivent devant la Maison et la trouvent fermée, ils vont se

regrouper, un peu plus tard, devant la mer (dans le film) alors que dans la

nouvelle, ils se promènent récitant, à coups de soupirs, la litanie du « ce n’est

pas gai ». Ce leitmotiv est l’unique lien, ici, entre film et nouvelle, car ils vont se

disputer non pas pour une histoire de champignons, mais plutôt à cause de la

fille de l’un des bourgeois, laissant sous-entendre quelques commérages à

propos de celle-ci. La dispute des matelots anglais se produit peu après la

dispute des notables, tandis que dans le film elle précède, et l’humour de Ophuls

est celui de jouer sur ce contraste : pauvres ou riches, peuple ou bourgeois,

éméchés et pleins de rancœur par l’absence de leurs amours vénales habituelles,

les disputes sont les mêmes, sans aucune retenue.

La pancarte, retrouvée par terre, qui éclaire le spectateur et le lecteur est la

même dans les deux textes : « Fermé pour cause de première communion. ».

Quand dans le train, ces dames font de la place à deux paysans, la vieille femme

de Ophuls ressemble à celle de Maupassant (« La femme raide en sa toilette

rustique, avait une physionomie de poule avec un nez pointu comme un bec. »17,

mais quand Rosa pour se donner contenance se met à rêver à haute voix d’une

17 Ibid., p.84.


150

maison, d’un mari, cela est dû à la lecture que fait Ophuls pour re-construire son

personnage et la récitation de Danielle Darrieux, dans le film, donne à la scène

un ton plus avenant et prépare le spectateur, en transformant, d’une certaine

façon, le personnage de Rosa par rapport à l’original textuel, pour la suite des

événements.

La rencontre entre le colporteur de tissus et les filles est beaucoup plus cynique

et vulgaire sous la plume de Maupassant ; dans le film, elles deviennent des

gamines enjouées et quand, même Madame cède à l’appât de la jarretière,

Maupassant écrit : « […] et le voyageur, surpris et ravi, ôta galamment son

chapeau pour saluer ce maître mollet en vrai chevalier français. »18, ce qui

n’empêcha pas la tenancière de réagir après qu’il s’était « montré si grossier que

Madame se vit obligée de le remettre vertement à sa place. Et elle ajouta comme

morale : « Ça nous apprendra à causer au premier venu. »19. Dans le film, le

personnage interprété par l’immense Pierre Brasseur nous le présente comme un

grand garçon échevelé, égaré au milieu de ces femmes dont il a compris tout le

parti qu’il pourra en tirer, un tantinet vulgaire mais pas trop, élégant et agité par

des mouvements saccadés, une sorte de lovelace nerveux, rampant et tentateur

18 Ibid., p.87

19 Ibid.


151

comme un serpent, mielleux comme le renard de la fable. L’essayage des

jarretelles se fait en présence des paysans dans le livre mais la scène du tunnel

n’existe pas dans la nouvelle et le colporteur n’est pas chassé du train par les

femmes, comme chez Ophuls, car il descendra tranquillement à la gare de

Rouen. Une certaine vulgarité est commune aux deux, livre et film, quoique

dans ce dernier l’acteur rehausse, par son talent, un tant soit peu la trivialité du

personnage.

Ophuls était un admirateur de Jean Renoir qui avait cherché à respecter l’art de

Maupassant qu’il adorait, quand il avait tourné Partie de Campagne ; ce film

était bien présent dans l’esprit de Ophuls car nous retrouvons le même respect

de la part du réalisateur franco-allemand pour décrire la campagne normande.

L’impressionnisme de la description du récit qui commence ainsi : « Des deux

côtés de la route la campagne verte se déroulait […] »20 est célébré, via la

caméra, à travers une longue description de la campagne à l’aide de travellings

audacieux. La scène du retour dans le film où les femmes descendent de la

carriole pour cueillir des fleurs, et qui n’existe pas dans la nouvelle, est pourtant

suggérée dans ce premier voyage vers la maison du menuisier par cette phrase :

« Dans les seigles déjà grands des bluets montraient leurs petites têtes azurées

20 Ibid., p.88.


152

que les femmes voulaient cueillir mais M. Rivet refusa d’arrêter. »21. Toute la

beauté descriptive et impressionniste de l’observateur habile qu’était l’écrivain

normand se retrouve dans les belles images du film.

Une fois installées chez les Rivet, les femmes vont se promener au village, scène

qui n’existe pas dans le film, et le village fait la connaissance de ces femmes

venues de la ville, sans se douter de qui il s’agit : « […] et chacun suivait

longtemps du regard toutes les belles dames de la ville qui étaient venues de si

loin pour la première communion de la petite à Joseph Rivet. Une immense

considération rejaillissait sur le menuisier. »22. Et nous retrouvons vite le

cynisme de Maupassant : « Joseph Rivet ramena son troupeau de femme et

l’installa dans son logis. »23.

La scène du silence de la campagne qui émeut les locataires de la Maison

Tellier, habituées au vacarme de la ville, est vite décrite en quelques lignes, alors

que dans le film, il s’agit d’une scène importante puisqu’elle se termine avec les

pleurs de la première communiante qui n’arrive pas à dormir toute seule et que

21 Ibid.

22 Ibid., p.90.

23 Ibid.


153

Rosa vient consoler en la mettant dans son lit. Si Ophuls peint cette scène d’une

pudeur particulière avec tendresse, Maupassant n’en laisse pas moins apparaître

un peu de tendresse, mais l’image pure de l’enfant enlacée avec Rosa dans le lit,

devient une façon pour jouer les contrastes : « Et jusqu’au jour la communiante

reposa son front sur le sein nu de la prostituée. »24. Légère crudité chez

l’écrivain tandis que, le réalisateur, en maître sûr de son art, à travers la

séquence nocturne prépare la grande scène du lendemain à l’église. Et cette

scène, vue à travers la caméra de Ophuls et le scénario de Natanson, respecte le

texte de Maupassant, y compris dans l’humour :

[…] Leur entrée dans l’église affola la population. On se pressait, on se retournait, on

se poussait pour les voir. Et les dévotes parlaient presque haut, stupéfaites par le

spectacle de ces dames plus chamarrées que les chasubles des chantres. Le maire offrit

son banc, le premier banc à droite auprès du chœur, et Mme Tellier y prit place avec sa

belle-sœur, Fernande et Raphaële, Rosa la Rosse et les deux Pompes occupèrent le

second banc en compagnie du menuisier.25

24 Ibid., p.91.

25 Ibid., pp.93-94.


154

Avec un clin d’œil de la part du réalisateur qui fait dire à Rosa, après que

Rivet s’arrange pour se mettre auprès d’elle :

RAPHAËLE : Il est bel homme26

RIVET (à Rosa) : Vous trouvez qu’il est bel homme ?

ROSA (coquette) : Ça dépend des goûts. Moi, je trouve que vous êtes mieux que lui.

Rivet s’épanouit.

Et pour conclure, dans ce regard féminin qui a été notre point de départ, et

que nous avons placé formellement sous le x du chiasme, en l’appelant narratif,

voyons maintenant une des scènes les plus crues de la nouvelle de Maupassant.

Vers la fin du récit, nous retrouvons le menuiser ivre mort ; alors que dans le

film il cherche à forcer la porte de Rosa, à l’opposé la scène décrite par l’auteur

de Bel-Ami voit un Rivet ivre mort certes, mais déjà dans la chambre des filles et

26 Raphaële parle du maire qui leur a cédé le banc.


155

qui tente, en vain, de violer Rosa, le tout avec une description égrillarde de

l’écrivain et un langage violent :

[…] L’homme furieux, la face rouge, tout débraillé, secouant en des efforts violents

les deux femmes cramponnées à lui [les deux Pompes], tirait de toutes ses forces sur la

jupe de Rosa en bredouillant : - « Salope, tu ne veux pas ? ». – Mais Madame,

indignée, s’élançait, saisit son frère par les épaules, et le jeta dehors si violemment

qu’il alla frapper contre le mur.27

Les deux écritures, la filmique et la littéraire, se croisent, se frôlent, se

ressemblent, se rappellent, mais se différencient, toutefois, assez souvent. Dans

le regard de Ophuls qui accompagne l’écriture filmique, il y a la plupart du

temps de la tendresse, une certaine retenue, un humour certain qui rend

l’ensemble moins vulgaire : le menuisier ivre qui tente de pénétrer dans la

chambre de Rosa est grotesque et comique, ce qui surprend, quand on pense que

c’est Jean Gabin qui interprète Rivet. Maupassant, lui, ne se prive pas, par son

réalisme, de présenter les choses telles qu’elles sont : Rivet est un menuisier ivre

qui prétend son dû.

27 Ibid., p.100.


156

Il n’y aura donc, Rivet dépité, aucune cueillette de fleurs dans la nouvelle,

aucune poésie ne viendra s’ajouter à cette giornata particolare. La virée jusqu’à

la gare se terminera toutefois dans la joie, car Rosa se mettra à chanter, du

Béranger, et tout le monde entonnera le refrain. À la gare, il y aura de nouveau

une tentative de la part du menuisier de forcer les choses - mais, cette fois assez

gentiment, du moins dans le film28 - en cherchant à embrasser sur les lèvres

Rosa qui se dérobera, et la scène finale verra Rivet sautant devant le train qui

passe, derrière le passage à niveau, et chantant la chanson. Heureux malgré tout

car il sait que le mois prochain il ira voir sa sœur et retrouvera Rosa (dans les

quelques lignes qui précèdent cette dernière scène, Maupassant précise : « Et il

regarda Rosa d’un air rusé, avec un œil brillant et polisson »29; dans le film,

c’est cette ultime épithète qui domine, adoucissant l’effet).

28 Dans la nouvelle: « Il ne répondit pas, et comme on entendait siffler le train, il se mit immédiatement à embrasser tout le monde. Quand ce fut au tour de Rosa, il s’acharna à trouver la bouche que celle-ci, riant derrière ses lèvres fermées, lui dérobait chaque fois par un rapide mouvement de côté. Il la tenait en ses bras ; mais il n’en pouvait venir à bout, gêné par son grand fouet qu’il avait gardé à sa main et que, dans ses efforts, il agitait désespérément derrière le dos de la fille. » (MT, p.102). C’est cette même scène que le spectateur découvre dans le film, mais le verbe « s’acharner » fait toute la différence et si dans le film Gabin semble, gentiment, presque ridicule dans cette tentative, ici, nous retrouvons Rivet, tel une espèce de dompteur, grossièrement dépité par le fauve au féminin.

29 MT, p. 102.


157

Le retour enfin à la Maison est là aussi sans poésie, les filles redeviennent filles,

surtout chez Maupassant : « On soupa vite, puis, quand on eut repris le costume

de combat, on attendit les clients habituels ; et la petite lanterne allumée, la

petite lanterne de madone30, indiquait aux passants que dans la bergerie, le

troupeau était revenu. »31

Dans le film, Ophuls s’amuse et nous montre l’intérieur bourgeois où M.

Tournevau dîne en compagnie de sa femme et d’autres familiers, reprenant mot

par mot le texte de l’écrivain.

Mais le retour chez Maupassant est à l’enseigne de la réalité, la réalité d’un

lupanar de province, où la lourdeur et la grossièreté des hommes dominent sur le

« troupeau » des femmes car « la nuit pour elles s’annonçait laborieuse. »32.

Maupassant n’est pas avare de détails et son souci du réel le pousse à repérer les

moindres mouvements en les décrivant : « Alors le bonhomme se leva, et

rajustant son gilet, suivit la fille en fouillant dans la poche où dormait son

30 Clin d’œil de l’écrivain, si miracle il y a eu durant la cérémonie de la première communion, la lumière qui invite les hommes ne peut être qu’une lumière célestielle comme celle que l’on place sous les statuettes de la madone.

31 MT, p.103.

32 Ibid., p. 104.


158

argent. »33. Ici, dans les dernières pages du récit, c’est de nouveau la danse, mais

avec une autre musique que celle de la visite chez les Rivet, plus sensuelle

quoique débraillée, avec une pointe de vulgarité qui sied parfaitement puisque

l’endroit la requiert. Ophuls apparaît plus discret. La fête bat son plein, les

bourgeois sont heureux, Madame se laisse aller et conclut par : « Ça n’est pas

tous les jours fête. »34.

4. Le talent Maupassant, la magie Ophuls

Le chiasme du titre, chiasme poétique s’il en est, nous le trouvons dans la

scène de l’église, scène qui attira les foudres de certains censeurs et les critiques

négatives contre le film abondèrent à cause de l’audace de Maupassant, mise en

scène par Ophuls, où le prêtre remercie, quoique ignorant leur profession, des

prostituées à l’église (nous sommes dans les années 1950 !35).

33 Ibid., pp.104-105.

34 Ibid., p.106.

35 Et don Andrea Gallo ne faisait que commencer sa carrière de prêtre attentif aux « autres ».


159

Voici un extrait du scénario et de la lecture de la nouvelle adaptée pour le film et

faite par l’acteur Jean Servais36 :

Un silence se fait. Une petite clochette tinte dans ce grand silence. Caméra braquée sur

une statuette représentant la Vierge.

On entend :

LA VOIX : Le soleil qui frappait sur les ardoises du toit faisait une fournaise

de la petite église.

La caméra suit le rayon de soleil, vers le haut, par-dessus la foule.

LA VOIX : Et une attente anxieuse, les approches de l’ineffable mystère

étreignaient le cœur des enfants et serraient la gorge de leurs parents…

Musique d’orgue

À ce moment la caméra arrive jusqu’au vitrail le plus haut et montre un saint qui étend

les bras en signe de bénédiction.

36 Voix récitante dans le film entier, la voix devait représenter, pour Ophuls celle de l’écrivain.


160

En bas, le Kyrie Eleison commence,

Au rythme du chant, la caméra descend le long du rayon de lumière, vers la foule en

prières, glisse sur leurs têtes, sur leurs livres de prières et s’arrête sur Rosa. Elle est à

genoux et regarde fixement devant elle, dans le vide, depuis le début de la cérémonie.

Dans la musique diminuant, on entend la Voix basse et chaude :

LA VOIX : C’est alors que Rosa se rappela tout à coup sa mère, l’église de

son village, sa première communion.

Elle regarde fixement devant elle.

LA VOIX : Elle se crut revenue à ce jour-là, quand elle était si petite, toute

noyée dans sa robe blanche.

Rosa laisse tomber son front de ses mains. Elle pleure. Elle tire son mouchoir, s’essuie

les yeux, se tamponne le nez et la bouche pour ne pas crier.

370 à 374 : TRAV. [elling] DE L’AUTRE CÔTÉ

Ses deux voisines, Louise et Flora, gémissent aussi.


161

Madame à son tour (caméra sur elle) a les paupières humides et tandis

qu’elle se tourne vers sa belle-sœur et constate que tout le banc pleure,

on entend, accompagnant son regard à travers toute l’assemblée :

LA VOIX : Comme la flammèche qui jette le feu à travers un champ mûr, les

larmes de Rosa et de ses compagnes gagnèrent en un instant toute la foule : hommes,

femmes, vieillards, jeunes gens en blouse neuve, tous, bientôt, sanglotèrent, et sur

leurs têtes semblait planer quelque chose de surhumain : une âme épandue, le souffle

prodigieux d’un être invisible et tout-puissant.

La caméra est revenue à son point de départ. Elle s’arrête sur Rivet qui serre les

mâchoires et dit à Rosa, avec gentillesse :

RIVET : Il ne faut pas pleurer, voyons…

Et il se met à sangloter.37

Cette dernière scène n’existe pas chez Maupassant, par contre :

C’est alors que Rosa, le front dans ses mains, se rappela tout à coup sa mère, l’église

de son village, sa première communion. Elle se crut revenue à ce jour-là, quand elle

était si petite, toute noyée en sa robe blanche, et elle se mit à pleurer. Elle pleura

doucement d’abord : les larmes lentes sortaient de ses paupières, puis, avec ses

souvenirs, son émotion grandit, et, le cou gonflé, la poitrine battante, elle sanglota.

Elle avait tiré son mouchoir, s’essuyait les yeux, se tamponnait le nez et la bouche

pour ne point crier : ce fut en vain ; une espèce de râle sortit de sa gorge, et deux

autres soupirs profonds, déchirants, lui répondirent : car ses deux voisines, abattues

37 Scénario de Max Ophuls et Jacques Natanson.


162

près d’elle, Louise et Flora, étreintes des mêmes souvenances lointaines, gémissaient

aussi avec des torrents de larmes.

Mais comme les larmes sont contagieuses, Madame, à son tour, sentit bientôt ses

paupières humides, et se tournant vers a belle-sœur, elle vit que tout son banc pleurait

aussi.38

Et Maupassant, de s’en donner à cœur joie, filles et bourgeoises, communiantes

et parents, tous unis dans l’émotion, tous unis dans un crescendo jubilatoire :

Le prêtre engendrait le corps de Dieu. Les enfants n’avaient plus de pensée, jetés

sur les dalles par une espèce de peur dévote ; et, dans l’église, de place en place, une

femme, une mère, une sœur, saisie par l’étrange sympathie des émotions poignantes,

bouleversée aussi par ces belles dames à genoux que secouaient des frissons et des

hoquets, trempait son mouchoir d’indienne à carreaux et, de la main gauche, pressait

violemment son cœur bondissant.

Comme la flammèche qui jette le feu à travers un champ mur, les larmes de Rosa et de

ses compagnes gagnèrent en un instant toute la foule. Hommes, femmes, vieillards,

jeunes gars en blouse neuve, tous bientôt sanglotèrent, et sur leur tête semblait planer

quelque chose de surhumain, une âme épandue, le souffle prodigieux d’un être

invisible et tout-puissant.

Alors, dans le chœur de l’église, un petit coup sec retentit : la bonne sœur, en

frappant sur son livre, donnait le signal de la communion ; et les enfants grelottant

d’une fièvre divine, s’approchèrent de la table sainte.

38 MT, pp. 95-96.


163

Toute une file s’agenouillait. Le vieux curé, tenant en main le ciboire d’argent

doré, passait devant eux leur offrant, entre deux doigts, l’hostie sacrée, le corps du

Christ, la rédemption du monde. Ils ouvraient la bouche avec des spasmes, des

grimaces nerveuses, les yeux fermés, la face toute pâle ; et la longue nappe étendue

sous leurs mentons frémissait comme de l’eau qui coule.

Soudain dans l’église une sorte de folie courut, une rumeur de foule en délire, une

tempête de sanglots avec des cris étouffés. Cela passa comme ces coups de vent qui

courbent les forêts ; et le prêtre restait debout, immobile, une hostie à la main, paralysé

par l’émotion, se disant : « C’est Dieu, c’est Dieu qui est parmi nous, qui manifeste sa

présence, qui descend à ma voix sur son peuple agenouillé. ». Et il balbutiait des

prières affolées, sans trouver les mots, des prières de l’âme, dans un élan furieux vers

le ciel. […]

Puis, d’une voix plus claire, se tournant vers les deux bancs où se trouvaient les

invitées du menuisier : « - Merci surtout à vous, mes chères sœurs, qui êtes venues de

si loin, et dont la présence parmi nous, dont la foi visible, dont la piété si vive ont été

pour tous un salutaire exemple. Vous êtes l’édification de ma paroisse ; votre émotion

a échauffé les cœurs, sans vous, peut-être, ce grand jour n’aurait pas eu ce caractère

vraiment divin. Il suffit parfois d’une seule brebis d’élite pour décider le Seigneur à

descendre sur le troupeau.

La voix lui manquait. Il ajouta : « C’est la grâce que je vous souhaite. Ainsi soit-il. ».

Et il remonta vers l’autel pour terminer l’office.39

Car le charme de cette scène, tout le miracle, si de miracle il s’agit, - et nous

nous plaçons du point de vue du spectateur et du lecteur - une église entière en

larmes sous le poids de l’émotion provient, bien évidemment, du contraste des 39 Ibid., pp.95-98.


164

prémisses : prostituées et gens communs partageant au gré d’un crescendo

identique une émotion soudaine. Il est vrai, beaucoup d’éléments entrent en jeu :

aux larmes déclencheuses de Rosa, il faut ajouter le cantique chanté dans le film

à la mélodie mélancolique, Plus près de toi mon Dieu, suivi de l’Ave verum

corpus de Mozart, la solennité de la journée spéciale, la première communion

des enfants de la plupart des participants et le prêtre paralysé par ce phénomène

qu’il considère comme prodigieux. Nous pourrions presque, plus subtilement,

parler d’une forme d’hystérisme collectif mais nous devons placer au centre

Rosa la véritable fautrice :

Rosa « Elle pleure »

X

« et elle se mit à pleurer » Rosa la Rosse

car c’est elle, par ses larmes et, d’une autre manière, ses compagnes par leur

présence « élégante » de dames de la ville qui participent à cette explosion

émotive.


165

«Flammèche » et souvenirs d’enfance, sont présents dans les deux énonciations,

la filmique et la littéraire, mais le « miracle » passe à travers le regard de

l’actrice Danielle Darrieux, ce sont bien ses yeux qui pleurent et le spectateur

reste, inexorablement, sous son charme, envoûté par ce plan rapproché que

Ophuls laisse entrevoir40. Nous pouvons dire que le miracle de ce film, qui passe

à travers la nouvelle de Maupassant et qui, cependant, la laisse un peu en ombre

à cause de tous ces mouvements époustouflants de la caméra, ce sont les yeux

baignés de larmes de l’actrice, c’est ce regard qui se noie dans une enfance

perdue, un bonheur possible qui n’a pas eu lieu. Rosa la rosse disparaît sous le

charme de Rosa Darrieux. L’image semble l’emporter sur le texte, pourtant si

riche. C’est l’image bienfaitrice, la beauté du visage qui l’emporte sur la

structure ternaire - réitérant et réitérée - dont est farci le texte de Maupassant41.

40 « […] A chi si lamentava che l’occhio non può mai riposare su un primo piano, Ophüls (sic!) rispondeva: […] in La Maison Tellier, l’obiettivo parte in vacanza con le ragazze. I paesaggi, la chiesa, gli incontri e le avventure non fanno che passare davanti a loro. Questo seguito di movimenti può dare l’impressione che ci siamo pochi primi piani, e tuttavia i movimenti sono stati concepiti in modo che gli attori si trovino spesso vicino all’obiettivo…»; Ophuls (che non voleva la dieresi sulla u) in una lettera a Jean-Jacques Gautier cit. in Michele Mancini, Max Ophüls , “Il Castoro cinema” n°55-56, Firenze, La Nuova Italia, 1978, pp. 110-111.

41 « Les chapeaux tombaient dans le dos, sur le nez ou vers l’épaule… » (MT, p.88) ; « On se pressait, on se retournait, on se poussait… » (MT, p.93) ; « […] tiré son mouchoir, s’essuyait les yeux, se tamponnait le nez… » (MT, p.95) ; « […] l’hostie sacrée, le corps du Christ, la rédemption du monde (MT, p.96); « […] une sorte de folie courut, une rumeur de foule en délire; une tempête de sanglots… »(id); « […] une cohue à la sortie, ne cohue bruyante, un


166

L’enchanteur Ophuls, comme l’appelle Aldo Tassone dans un très beau livre42

sur le metteur en scène, déploie tous ses charmes et ses sortilèges pour mettre le

spectateur de son côté, et comme les bourgeois de l’église, comme le prêtre sous

le coup de l’émotion, le spectateur ne peut qu’applaudir à ce véritable chef-

d’œuvre du maître. Dans notre mémoire, désormais, restera ce regard Rosa

comme resteront les yeux de Michèle Morgan, le regard de Sylvia Bataille sur

l’escarpolette, le regard fou et désespéré de Jean Gabin à la fin de Pépé le Moko

et la voix brisée de Fréhel pleurant sur sa jeunesse passée. Images immortelles

qui pourtant ne le deviennent qu’à travers les baguettes magiques des

réalisateurs Carné, Renoir, Duvivier et surtout à travers la lecture et les mots de

Maupassant lu par Jean Renoir, de Pierre Mac Orlan revu par Jacques Prévert et

d’Henri La Barthe, alias Ashelbé (HLB) revu par Henri Jeanson.

La richesse linguistique de Maupassant nous ensorcelle et tient le lecteur en

haleine, le sourire aux lèvres, attendant la chute finale qui ne saurait trop tarder ;

cette richesse n’est pas dans la richesse du lexique mais plutôt dans l’habileté de

charivari de voix… » (MT, p.98) ; « […] on s’occuperait d’elle, on avait du temps, on se reverrait d’ailleurs. » (MT, p. 99).

42 Aldo Tassone, Max Ophuls l’enchanteur, Torino, Lindau, 1994.


167

l’écrivain d’agencer les mots pour qu’ils frappent immédiatement la fantaisie du

lecteur.

C’est le retour au merveilleux incipit de l’écrivain normand où deux lignes

suffisent pour donner l’atmosphère et ébaucher les contours du petit monde dont

le lecteur va bientôt faire connaissance : « On allait là, chaque soir, vers onze

heures, comme au café, simplement. »43. C’est que, pourrions-nous ajouter à

notre tour à la Maupassant, cette simplicité nous donne rapidement la couleur :

deux adverbes, un imparfait, et une comparaison et le tour est joué : la Maison

Tellier pénètre à grands pas dans l’imaginaire du lecteur. Quand Ophuls tournera

son film, ce ne sera que la juste continuation de la première phrase

irremplaçable.

Car comme dans les contes de fées, tout se termine d’une façon parfaite, tout

rentre convenablement dans les normes et les rythmes habituels : la vie et son

quotidien. Le miracle passé, l’émotion tarie, c’est la vie de tous les jours qui

reprend – et de plus belle, après cette « vacance » – et ce sont les bourgeois de la

petite ville qui reprennent les devants de la scène. Un peu à la façon de Flaubert,

c’est presque le triomphe de l’inéluctable bourgeois, les Homais sont

vainqueurs, ils ont ce qu’ils voulaient, la maison a rouvert ses portes, l’ordre est

43 MT, p.75.


168

rétabli. Le quotidien pourra recommencer à l’infini : « on allait là… » mais dans

notre esprit domine seul le regard rayonnant de Rosa, grâce aussi au jeu croisé

des lumières que le réalisateur a su créer dans le film au moment où le

personnage est touché par le bienfait des larmes libératrices, ce regard

magnifique de Rosa ou plutôt celui de Danielle Darrieux. Et c’est dans ce

mélange de deux immenses talents, Guy de Maupassant et Max Ophuls que la

grandeur de l’actrice pénètre à son tour dans nos émotions de spectateurs et de

lecteurs.

5. Pour conclure

Maupassant, romancier réaliste s’il en fut, a représenté la vie d’une maison

close dans une petite ville de province, utilisant tous les artifices pour ébaucher

une critique souvent féroce de la société ; Ophuls a édulcoré le récit jouant

plutôt sur des notes plus tendres, moins sombres (un exemple sur tous, le

personnage de Rivet que Jean Gabin interprète est à l’opposé du personnage de

Maupassant).


169

Comme ont écrit Vanoye et Goliot-Lété :

Dans un film, quel que soit son projet (décrire, distraire, critiquer, dénoncer, militer),

la société n’est pas à proprement montrée, elle est mise en scène. En d’autres termes,

le film opère des choix, organise des éléments entre eux, découpe dans le réel et dans

l’imaginaire, construit un monde possible qui entretient avec le monde réel des

relations complexes : il peut en être en partie le reflet, mais il peut aussi en être le

refus en occultant des aspects importants du monde réel, en idéalisant, en amplifiant

certains défauts, en proposant un « contre-monde », etc. reflet ou refus, le film

constitue un point de vue sur tel ou tel aspect du monde qui lui est contemporain. Il

structure la représentation de la société en spectacle, en drame (au sens général du

terme), et c’est cette structuration qui fait l’objet des soins de l’analyste. […]44

Max Ophuls s’est bien gardé de montrer, dans le détail, l’intérieur de la maison

close et ce choix au fond n’est pas si innocent que cela et n’est pas uniquement

lié aux audaces de la caméra du réalisateur, comme suggère justement Aldo

Tassone :

La scelta originalissima – di mostrare solo da fuori (la cinepresa collocata su una dolly

riprende dall’esterno i movimenti delle dames e dei visitatori spostandosi da una

finestra all’altra senza mai penetrare all’interno) ha sorpreso tutti. Il carnale autore di

Roma45 (le sequenze dei « casini ») non avrebbe probabilmente adottato quella

soluzione, che al regista renano fu ispirata dalla istintiva predilezione per l’indiretto, il

44 Francis Vanoye, Anne Goliot-Lété, Précis d’analyse filmique, Paris, Nathan, 1992, pp.44-45.

45 Federico Fellini.


170

riflesso, l’arabesco, dal rifiuto del corpo a corpo, dei primi piani, del montaggio

sincopato. In ogni caso la soluzione tecnica prescelta esprime in maniera ammirevole

il clima di esaltata citazione (« Une tempête de joie naïve et légère soufflait sur la

Maison Tellier… »).46

À notre avis, là, où Maupassant montre aisément « l’envers du décor », jouant

sur les notes de l’ironie voire du sarcasme, le réalisateur arrondit les aspérités,

embellit les situations. Ce qui domine, finalement, c’est l’émotion d’une poésie

continue, joyeuse, galante, fugitive comme certaines compositions du

XVIIIe siècle et tout va converger vers le moment culminant du film, paroxysme

émotionnel et en même temps poétique : les larmes de Rosa.

46 Tassone, cit., p.81.

TITOLO - compu.unime.itcompu.unime.it/numero38/Illuminazioni_trentottesimo_numero_ottobre... ·...

Documents

Transcript of TITOLO - compu.unime.itcompu.unime.it/numero38/Illuminazioni_trentottesimo_numero_ottobre... ·...