Giovanni Gerardi

La nozione di «Bildung» nel primo Hegel

InTroDUZIonE

nella celebre lettera inviata a Schelling il 2 novembre 1800, Hegel forni-sce una descrizione del proprio percorso formativo: «nella mia forma-zione scientifica, che è partita dai bisogni più subordinati degli uomini, dovevo essere sospinto verso la scienza, e, nello stesso tempo, l’ideale de-gli anni giovanili doveva mutarsi in forma riflessiva in un sistema» 1. L’af-fermazione risulta tanto più significativa quanto più si considera il nesso che secondo Hegel intercorre tra due elementi – i bisogni subordinati degli uomini e la scienza – essenziali nel quadro della sua prima riflessio-ne. A dispetto dell’impiego del termine ‘subordinati’, il loro rapporto vie ne inteso in modo da rendere insufficiente ogni schema unilaterale, che attribuisca solo alla scienza un valore primario. «Mi chiedo ora – si legge infatti nel passo immediatamente successivo – mentre sono ancora occupato con questo sistema, quale punto di riferimento è da trovare per incidere sulla vita degli uomini». Se la considerazione dei bisogni subor-dinati degli uomini ha spinto Hegel verso la scienza, questa a sua volta deve essere guidata dall’esigenza di tornare alla dimensione preriflessiva del l’esistenza. Vita e riflessione scientifica vanno considerate non come estremi di un movimento unidirezionale, ma come momenti di un rappor-to caratterizzato da reciprocità. Che Hegel metta in luce questo aspetto nel parlare della propria formazione – della propria Bildung – non è privo di rilievo. Come egli stesso suggerisce, le sue ricerche giovanili non muo-vono da problemi di tipo speculativo, ma dalla considerazione di proble-matiche etiche e religiose, oltre che politiche e sociali. Proprio l’assidua riflessione intorno a queste sfere, tuttavia, lo porta a dare all’indagine una forma scientifica, la quale, a sua volta, viene pensata in modo da avere

1 Briefe, pp. 59-60 (trad. it., p. 156).

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rilievo per quegli stessi ambiti da cui ha tratto la propria origine. Il per-corso formativo di Hegel, in questo senso, va dai bisogni subordina ti fino alla scienza, per poi ripercorrere lo stesso cammino a ritroso, al fi ne di ga-rantire al sapere scientifico un’incidenza effettiva sulla vita degli uomini.

Il significato della lettera va al di là della mera descrizione di un cam-mino intellettuale, rispecchiando esattamente il mutamento di prospetti-va con cui, nei suoi frammenti giovanili, Hegel si è accostato all’insieme dei problemi e delle questioni teoriche che ruotano intorno al concetto di Bildung. Mentre nei frammenti composti fra il 1785 e il 1796 l’analisi di questa nozione viene svolta nel quadro di una riflessione di carattere etico-pedagogico, in quelli successivi, elaborati fra il 1797 e il 1800, essa giunge ad assumere un significato teoretico-speculativo. Con la svolta che si realizza nel pensiero hegeliano durante il periodo francofortese avviene il passaggio da una considerazione della Bildung come attività educativa e formativa funzionale ai bisogni subordinati dell’uomo a un’interpreta-zione che le assegna una funzione centrale nel quadro di una concezione metafisica della realtà e che la vede strettamente legata al problema del vero. Coerentemente con l’orientamento della lettera, inoltre, la nuova pro spettiva non esclude che lo stesso concetto continui a mantenere un significato per i problemi da cui Hegel ha preso le mosse. Si deve pensa-re, piuttosto, che essi trovino ora una più solida risposta, potendo poggia-re su un fondamento metafisico. nel riflettere su quest’ultimo, Hegel non perde mai di vista i bisogni subordinati, ma arriva anzi a giustificare dal punto di vista della scienza la necessità che il filosofo vi faccia ritorno.

Anche in considerazione di questi elementi, è possibile affermare che la riflessione hegeliana segua un percorso esattamente inverso rispetto a quello che la nozione di Bildung ha tracciato nei secoli precedenti e con cui è giunta a ricoprire una funzione centrale nella pedagogia settecente-sca. È un risultato ormai acquisito della ricerca storico-filologica la con-sapevolezza che le radici semantiche del termine debbano essere cercate ben prima del XVIII secolo, lungo un cammino che, passando per l’età moderna, risale fino al misticismo religioso del tardo medioevo 2. È stato mostrato, in particolare, come nell’arco di tempo che va dal XIV alla se-conda metà del XVIII secolo, il termine Bildung sia stato oggetto di una trasformazione semantica che lo ha progressivamente trasposto dal pia-no teologico e speculativo a quello pedagogico. Mentre i mistici Meister Eckhart e Johann Tauler, muovendo dalla dottrina teologica dell’imago Dei, avevano inteso la Bildung come graduale approssimazione al divino,

2 Cfr. Schaarschmidt, Bedeutungswandel; Finsterbusch, Bilden und Bildung; Costantin, Bild und bilden; rauhut, Kultur; Schilling, Bildung; Lichtenstein, Bildungs­begriff; Pavanini, Bildung; Giacomoni, Bildung; Bollenbeck, Bildung und Kultur.

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da un lato, e come il formarsi del divino stesso attraverso l’uomo, dall’al-tro, nel Settecento lo stesso concetto viene sottoposto a un processo di progressiva secolarizzazione 3. In Christoph Martin Wieland viene comu-nemente indicato il primo autore ad avere realizzato questo importan-te mutamento. nel breve scritto del 1754 Plan von einer neuen Art von Privat­Unterweisung 4 compaiono espressioni come Bildung der Jugend e Bildung ihres Geistes, dove è riconoscibile la trasposizione del termine Bildung dal piano religioso a quello mondano e dove si può ravvisare l’in-tenzione, sotto l’influenza del neoplatonismo di Shaftesbury, di impiegar-lo come equivalente tedesco della ciceroniana cultura animi 5. Con questa trasformazione, la Bildung viene privata dell’inclinazione speculativa che le era stata conferita originariamente, per arrivare a svolgere la funzione pedagogica che sarà dominante nella cultura illuministica della Germania durante la seconda metà del XVIII secolo.

Se e in quale misura sia possibile attribuire a Hegel una conoscenza di questo processo verrà discusso nel corso del lavoro. Ciò che occorre tenere presente fin da ora è che il concetto di Bildung, insieme alle que-stioni teoriche che ad esso si collegano, occupa un ruolo tutt’altro che secondario all’interno dei molteplici interessi che guidano la sua prima riflessione. Esso viene trasposto da un quadro concettuale teso a rispon-dere a domande di tipo pedagogico a uno in cui, pur non venendo meno questo specifico ambito di indagine, svolge un ruolo centrale nella co-struzione di una metafisica del reale. La nozione pedagogica di Bildung consegnata a Hegel dalla cultura del Settecento viene pertanto sottoposta ad un radicale processo di revisione che la porta a riacquistare, anche se profondamente reinterpretato, il significato speculativo posseduto origi-nariamente. occorre osservare, inoltre, come nel seguire questo percor-so Hegel si dimostri estremamente sensibile ai mutamenti che, in modo graduale o improvviso, erano emersi sul piano politico e sociale nel corso del XVIII secolo. Se il rivolgimento politico avvenuto in Francia, anche in virtù della vicinanza geografica con il Württemberg, doveva porre il problema della costruzione di un nuovo modello di rapporti politici e sociali e di un sistema educativo su cui essa si potesse sostenere, nella seconda metà del secolo si era costituita una nuova élite formata da chi, grazie all’istruzione e alla cultura, era venuto distinguendosi dalla massa popolare 6. nei confronti di quest’ultimo fenomeno Hegel si dimostra

3 A questo proposito si vedano anche le considerazioni di Gadamer, Wahrheit und Methode, p. 15 ss. (trad. it., p. 31 ss.). 4 Wieland, Plan, pp. 176-182. 5 Cfr. rauhut, Kultur, pp. 19-21; Liebsch, Ästhetischen Bildung, pp. 77-89. 6 Sulla formazione delle élites intellettuali nel XVIII secolo cfr. Weil, Bildungs­prinzip, p. 174 ss.; Giacomoni, Bildung, pp. 182-183.

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particolarmente attento, facendolo oggetto di un’analisi tanto assidua da renderlo uno dei fili conduttori delle sue prime ricerche. In opposizio-ne alla tendenza riscontrabile non solo nella cultura tedesca, ma anche in quella francese, a rimarcare la distinzione tra dotti e popolo, come se il secondo fosse impossibilitato ad accogliere i lumi della ragione 7, He-gel afferma con decisione l’esigenza di un’educazione popolare – di una Volksbildung – come strumento indispensabile per una vera emancipa-zione della società. Al termine del periodo francofortese, lo stesso im-piego in senso metafisico del concetto di Bildung gli servirà a giustificare dal punto di vista della scienza questa esigenza specifica e, insieme a ciò, a correggerla nella direzione di una visione non univoca, dall’alto verso il basso, ma complementare del rapporto fra Gebildeten e Ungebildeten. Si tratta – come verrà mostrato – dell’applicazione alle relazioni tra gruppi sociali del monismo metafisico sviluppato a contatto con Hölderlin, fon-dato sull’indicazione della via verso la libertà nel superamento di ogni re lazione gerarchica fra elementi del reale.

Dall’analisi dei frammenti hegeliani risulterà con chiarezza come al termine Bildung venga attribuito nelle Jugendschriften un significato più preciso e meglio determinato di quanto non si sia talvolta affermato 8; come, quindi, pur nel contesto di un pensiero che prende forma gradual-mente, esso ricopra funzioni ben definite, capaci di render conto della cornice generale del discorso. non che la riflessione hegeliana su questo punto non conosca indecisioni. Al contrario, rispetto ad alcune proble-matiche fondamentali essa oscilla tra soluzioni teoriche differenti, a volte in tensione tra loro. Se l’arrivo a Francoforte comporta con evidenza, per Hegel, una radicale ridefinizione dei presupposti delle sue ricerche, già prima di questo periodo, nonostante una sostanziale adesione alla filoso-fia kantiana, i suoi scritti tradiscono una forte incertezza sul modo in cui interpretare la natura delle inclinazioni sensibili e sulla possibilità o me-no di conferire loro una funzione determinante nella formazione morale dell’uomo. nonostante questo, l’analisi dei frammenti giovanili mostrerà come la nozione di Bildung risponda nelle diverse fasi a problemi precisi e come anche quei dubbi e quegli elementi di indecisione siano spiegabili in riferimento a questi problemi: si tratta, per un verso, del tentativo di elaborare un modello di Bildung morale che corrisponda ai presuppo-sti teorici del kantismo e che contemporaneamente sia applicabile ai ceti inferiori della società (legati indissolubilmente, a causa del tipo di lavo-

7 Si pensi alla posizione di un illuminista come Voltaire; cfr. Payne, Philosophes, pp. 94-97. 8 Cfr. Lichtenstein, Bildungsbegriff, p. 32: «Solamente con difficoltà si potrà attri-buire alla nozione di Bildung nei primi scritti hegeliani una funzione precisa».

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ro svolto, alla sfera finita del sensibile); per altro verso – dopo l’arrivo a Francoforte e l’abbandono della prospettiva kantiana – di collocare lo stesso concetto nel quadro della metafisica elaborata da Hölderlin e di ri vederlo alla luce dell’istanza monistica che ne sta a fondamento.

Il carattere ancora in fieri delle sue ricerche porta Hegel in modo naturale ad essere ricettivo nei confronti di tutti gli stimoli che potevano venirgli da parte degli autori studiati. Se Kant e Hölderlin rappresentano i principali riferimenti teorici cui egli si appoggia – rispettivamente du-rante la prima e durante la seconda fase della sua formazione filosofica –, essi non esauriscono l’orizzonte della sua riflessione. Le ricerche hegelia-ne sulla Bildung si legano anche ad altri pensatori che nel XVIII  secolo si sono confrontati con lo stesso problema e da cui Hegel deve aver ri-cevuto importanti sollecitazioni teoriche. Un ruolo decisivo hanno avuto sicuramente autori come Lessing, Herder e rousseau, che rientrano nel-l’orizzonte teorico di Hegel fin dalle sue primissime composizioni. Allo stesso tempo, si devono fare anche il nome di Fichte, i testi del quale He-gel conosceva direttamente, ma che deve avere recepito per alcuni aspetti attraverso la mediazione del kantismo bernese, e soprattutto quello di Schiller. L’influenza esercitata da quest’ultimo non è sempre la stessa. nonostante in tutte le Jugendschriften sia evidente la presenza di temati-che schilleriane – l’attenzione al ruolo della sensibilità in primis –, l’auto-re delle Lettere svolge per Hegel una funzione determinante solo a partire dall’arrivo a Francoforte, dopo l’incontro con la Vereinigungs philosophie. Il confronto tra la nozione hegeliana di Bildung e quella schilleriana di Kultur, in particolare, permette di definire tanto la concezione che Hegel sviluppa del mondo moderno quanto i motivi di originalità della sua ri-flessione rispetto a quella di Hölderlin. Dopo l’abbandono del kantismo, Hegel non smette infatti di approfondire le proprie posizioni, ma le sot-topone a un’ulteriore revisione, lasciandosi guidare in questo da istanze peculiari della riflessione schilleriana, tra le quali occupa un ruolo centra-le l’affermazione del carattere separante della cultura.

Emerge così un percorso che, pur guidato da precise esigenze, si svol ge con estrema gradualità, subendo l’influenza di posizioni differenti, talora distanti tra loro. Le stesse interpretazioni che si sono dimostrate maggiormente interessate alla dimensione pedagogica delle Jugendschrif­ten richiedono di essere completate e corrette, laddove o non abbiano tenuto conto della discontinuità che deve essere ravvisata tra la fase pre-cedente e quella successiva all’arrivo di Hegel a Francoforte 9, oppure abbiano commesso l’errore di leggere l’intera produzione giovanile del filosofo sovrapponendovi schemi teorici che verranno sviluppati solo suc-

9 Cfr. Haering, Hegel.

14 introduzione

cessivamente 10. Tenendo conto di queste esigenze, l’analisi della nozione di Bildung nella prima produzione hegeliana renderà ragione delle sue trasformazioni e tensioni, che fanno sì che le strade che vi sono percorse non siano seguite sempre fino in fondo, venendo talvolta aspramente cri-ticate dallo stesso Hegel. Chiarirà, inoltre, che anche quando la riflessio-ne di Hegel – come avviene nei suoi primi frammenti – assume una dire-zione eminentemente pedagogica, le occorrenze del termine Bildung non sono riconducibili ad un unico significato, ma vengono riferite a diverse attività e facoltà umane; cosa, questa, che rende riduttivo parlare del gio-vane Hegel in modo generico come di un Volkserzieher, senza mostrare le diverse angolature da cui questi riflette sul tema dell’educazione 11. La stessa analisi, nondimeno, metterà in luce il legame intimo che esiste fra il livello etico-pedagogico e il livello metafisico della riflessione hegeliana.

Il rapporto tra le differenti forme di Bildung e i piani su cui si artico la l’attività umana rende infine indispensabile tenere presente un ulterio-re aspetto del problema. Si è giustamente scritto che «ogni teoria della Bildung contiene, consapevolmente o meno, esplicitamente oppure no, una determinata concezione dell’essenza dell’uomo» 12. Questa afferma-zio ne vale sicuramente anche per il giovane Hegel. Una teoria antro-pologica compiuta non si trova nelle Jugend schriften. nel corso della loro elaborazione, però, Hegel si dimostra costantemente interessato a mettere in luce quelli che gli appaiono i caratteri essenziali della natura umana, ed è sempre in connessione con questa specifica problematica che la sua riflessione si va sviluppando. Anche in questo caso si tratta di chiarire il rapporto di Hegel con gli autori che con più attenzione si sono confrontati con lo stesso problema: anzitutto Kant e poi, naturalmente, rousseau. L’importanza di quest’ultimo, tuttavia, risulterà ridimensiona-ta rispetto a quanto la critica ha talvolta sostenuto. nonostante l’enorme peso che rousseau ha avuto sull’interesse hegeliano per il lato sensibile della natura umana, va considerato come in entrambe le fasi della sua for-mazione Hegel si discosti dalla concezione antropologica del pensatore ginevrino: prima del 1797, ricollegandosi implicitamente all’antropologia kantiana; dopo il 1797, definendo una prospettiva filosofica che impedi-sce di ridurre la natura umana a qualunque determinazione univoca (sia

10 Cfr. Furck, Bildungsbegriff. A Furck la critica attribuisce il merito di avere mo-strato come la riflessione hegeliana intorno al concetto di Bildung sia da far risalire al periodo giovanile. Allo stesso tempo gli viene attribuito il torto di avere analizzato il concetto sotto una prospettiva esclusivamente pedagogica e di averlo fatto vedendo nelle Jugendschriften strutture di pensiero peculiari delle opere mature di Hegel. Per questo giudizio cfr. reble, Pädagogik, pp. 325-326. 11 Cfr. Harris, Hegel’s development, pp. XV-XXXII. 12 Litt, Bildungsideal, p. 6.

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quella che vede l’uomo per natura buono, dunque, sia quella che lo vede per natura cattivo). Mettere in luce la distanza tra la posizione di Hegel e quella di rousseau permette di determinare con più esattezza il senso della riflessione hegeliana sulla cultura e sulla civiltà. Hegel non accetta l’idea che di cultura si possa parlare in opposizione a uno stato origina-rio, naturale, della storia umana. Per quanto egli interpreti il processo di Bildung come negazione della dimensione immediata della vita, nei suoi scritti la distinzione tra i due momenti non viene mai ricalcata su quella tra una condizione di purezza originaria e la sua degenerazione contin-gente e innaturale. nell’ottica hegeliana non ha senso distinguere tra uno stato naturale e uno culturale ad esso contrapposto. Viceversa, il momen-to della Bildung costituisce lo sviluppo attraverso cui soltanto la natura umana può trovare una forma di realizzazione. Per quanto doloroso ed estraniante, esso deve quindi essere percorso, al fine di dare completezza a ciò che altrimenti rimarrebbe nella forma di uno svolgimento incom-piuto o di una condizione che, in quanto priva di mediazione, sarebbe anche priva di concretezza e di verità.

I

«BILDUnG» CoME EDUCAZIonE PoPoLArE

1. I prImI studI e la rIcezIone del pensIero IllumInIstIco

È ormai opinione consolidata che già nei primi anni della sua formazione Hegel abbia seguito un percorso indicativo di quelle che diventeranno le linee direttrici del suo pensiero filosofico. Gli stessi frammenti che ci sono rimasti relativamente al periodo trascorso al ginnasio di Stoccarda, pur non contenendo spunti originali né lo sviluppo di una posizione au-tonoma, mostrano come egli andasse lentamente «tracciando un’esile, ma tenace trama concettuale» 1. A questi anni risalgono un diario personale, delle brevi composizioni scritte approntate per esigenze di scuola e una serie di estratti, frutto di un costante lavoro di ricopiatura dai libri e dalle riviste di volta in volta studiati 2. Ad emergere da questi documenti, oltre a una buona conoscenza dei classici antichi, sono un evidente interesse per la cultura dell’Illuminismo e una spontanea adesione ai suoi principi. Prova ne è anzitutto il Diario, dove compaiono motivi di forte critica nei confronti di ogni forma di superstizione. obiettivo della polemica sono le credenze e le abitudini religiose che riconducono la divinità alla sfera del finito e che, producendo nell’uomo uno stato di angoscia, impediscono il pieno sviluppo delle sue facoltà razionali 3. Muovendo da questa posizio-ne, Hegel condanna anche diversi aspetti della religione cristiana – non ultima l’idea della provvidenza – nella misura in cui favoriscono la diffu-

1 Chiereghin, Hegel, p. 13. 2 Gli scritti elaborati da Hegel a Stoccarda sono stati oggetto di numerosi studi. Da segnalare, in quanto specificamente rivolto alla loro analisi, è Spiegel, Stuttgarter Jahre. Per quanto riguarda la cronologia degli scritti giovanili, si veda Schüler, Chrono­logie. 3 Cfr. Tassi, Hegel, p. 46.

18 «BILDUNG» COME EDUCAZIONE POPOLARE

sione di rappresentazioni sensibili, utili a pochi individui per ingannare la moltitudine ancora non rischiarata 4.

Pur aderendo allo spirito illuminista della propria epoca, Hegel non crede che questa sia sotto tutti i punti di vista superiore alle epoche che l’hanno preceduta; non crede, cioè, che la formazione razionale auspi-cata dai teorici della Aufklärung abbia portato i propri contemporanei a superare ogni forma di pregiudizio e di superstizione. Egli è convinto, anzi, che questi elementi siano ancora radicati nella mentalità comune e condizionino il suo tempo non meno dell’età antica.

Pensando ai nostri tempi rischiarati – si legge nel Diario –, mi viene spesso in mente che noi tacciamo in generale di superstizione e di il-lusione i diversi errori dei pagani e addirittura i costumi e le credenze, cristallizzatesi col tempo, di tutti gli antichi. […] ora, pensando se i nostri tempi siano incatenati alla medesima opinione, ho trovato che moltissimi sia della plebe (ex plebe) sia delle classi più colte (ex ordi­nibus cultioribus) attribuiscono tutti i buoni pensieri e fatti alla virtù divina, quelli cattivi alle forze del diavolo. E ognuno vedrà che poco differiscono fra loro le opinioni delle due età. 5

Hegel possiede un grado di consapevolezza sufficiente a ottenere un di-stacco critico da alcuni pregiudizi e opinioni correnti della cultura del suo tempo. Questo non può ancora dirsi pienamente rischiarato per il solo fatto di aver affermato il valore fondamentale della razionalità uma-na. Al contrario, pregiudizi e superstizioni appartengono, oltre che alle classi inferiori, anche alle classi più colte. È necessario pertanto, al fine di superare questo stato di cose, che la Aufklärung ottenga un’efficacia pratica di cui è ancora manchevole e si diffonda nei più ampi strati della popolazione.

Che questo tipo di esigenza guidi Hegel negli anni ginnasiali si può desumere con particolare chiarezza dalle ultime pagine del Diario, do-ve viene affermata la necessità di realizzare quella che l’autore chiama «Aufklärung dell’uomo comune» 6. Hegel distingue tra un rischiaramento relativo alle classi colte – nel testo si parla di «Stand der Gelehrten» – e uno relativo alle classi popolari, e afferma che, mentre il primo può esse-re ottenuto «mediante le scienze e le arti» 7, il secondo non solo non può trovare il proprio medium nello stesso elemento, ma per essere realizzato presuppone uno studio della «storia da un punto di vista filosofico» 8.

4 Cfr. FS, Text 1, pp. 28-29 (trad. it., p. 62). 5 Ivi, p. 28 (trad. it., pp. 60-61). 6 Ivi, p. 30 (trad. it., p. 63). 7 Ibidem. 8 Ibidem.

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Egli sostiene la necessità di un rischiaramento in riferimento a tutti gli strati sociali, in quanto in ognuno di essi sono sedimentati elementi di su-perstizione. Mentre tuttavia nel caso degli strati più elevati ciò può essere ottenuto su un piano puramente teorico, lo stesso non può essere fatto in riferimento al popolo non istruito; le scienze e le arti, in questo caso, non possono avere efficacia e sono necessari strumenti e categorie differenti, capaci di fare presa sul modo comune di intendere e di agire. In questa fase, Hegel ritiene di non possedere ancora tali strumenti. Esprime però la convinzione che il «rischiaramento dell’uomo comune abbia sempre pre so la sua norma dalla religione del suo tempo» 9. Per quanto il diario non dia esplicite indicazioni sul significato di questa affermazione, è le-cito farla risalire all’influenza del pensiero religioso di Lessing e al l’idea che alle diverse forme di religiosità che si sono succedute nel tempo cor-rispondono differenti gradi di civilizzazione, i quali trovano in quelle forme la misura del proprio avanzamento. religione e ragione non de-vono essere viste come termini antitetici, ma come elementi strettamente cor relati tra loro. La prima, se isolata, rischierebbe di degenerare nella superstizione; la seconda, se separata dall’elemento religioso, finirebbe per riferirsi unicamente alle classi sociali più elevate. In entrambi i casi a venir meno sarebbe la possibilità di ottenere un rischiaramento dell’inte-ra popolazione.

Questo tipo di impostazione lascia capire che, se l’orizzonte genera-le delle prime riflessioni hegeliane è dato dalla cultura illuministica, le pre ferenze del giovane studente sono più specificamente rivolte verso le posizioni della Spätaufklärung, e in particolare verso l’esigenza, posta dai suoi rappresentanti, di diffondere i principi dell’Illuminismo in ogni strato sociale, saggiandone la validità in relazione ad un programma di educazione popolare 10. Significativi, da questo punto di vista, sono gli Excerpte stesi tra il 1785 e il 1788 e pubblicati per la prima volta da Thaulow nel suo Hegels Ansichten über Erziehung und Unterricht 11. Es-si sono tratti da un vasto numero di autori, tra cui emergono i nomi di August Ludwig Schlözer, Moses Mendelssohn, Friedrich nicolai, Johann August Eberhard, Joachim Heinrich von Campe, Johann Georg Heinrich Feder e Christian Garve, e dimostrano la conoscenza da parte di Hegel

9 Ibidem. 10 Cfr. Testa, Hegel, p. 29. Sulla problematica pedagogica nella Spätaufklärung cfr. Götze, Volksbildung; Blankertz, Berufsbildungstheorie; Wehrmann, Volksaufklärung; Herrmann, Aufklärung. 11 Cfr. Thaulow, Hegels Ansichten. Gli stessi estratti, già ripubblicati da Hoffmei-ster in Dokumente zu Hegels Entwicklung allo scopo di correggere alcune inesattezze presenti nel lavoro di Thaulow (cfr. Documente), sono contenuti ora nel terzo volume del l’edizione critica FE.

I PrIMI STUDI E LA rICEZIonE DEL PEnSIEro ILLUMInISTICo

20 «BILDUNG» COME EDUCAZIONE POPOLARE

di «quasi tutti i più rappresentativi ‘filosofi popolari’ dell’Illuminismo» 12. Accanto agli estratti da Schlözer, Feder e Campe, che testimoniano un pre coce interesse per il problema dell’educazione, e a quello tratto da Garve, a cui verrà fatto riferimento nella stesura dei temi scolastici, so-no gli estratti dai testi Che cosa significa rischiarare? di Mendelssohn 13 e Descrizione di un viaggio attraverso la Germania e la Svizzera di nicolai 14 ad avere maggiormente attratto l’attenzione degli interpreti. nei due testi compare la distinzione tra la nozione di Aufklärung e quella di Cultur – una riguardante la dimensione teorica, l’altra la dimensione pratica della vita umana –, e viene sostenuta la necessità che, per il benessere di una nazione, entrambe ricevano uno sviluppo adeguato. In Mendelssohn, in particolare, la distinzione assume un rilievo fondamentale, in quanto pro-duce una definizione precisa del concetto di Bildung: egli afferma che il termine può essere inteso sia col significato di Cultur sia con quello di Aufklärung, e sostiene che, mentre quest’ultima riguarda il lato teorico della conoscenza razionale, la prima verte sulla sfera pratica, ossia sui costumi sociali e sulle abitudini dell’individuo 15. Cultur e Aufklärung ap-paiono a Mendelssohn due aspetti complementari dello stesso processo formativo che, se svolto unilateralmente a favore di uno solo dei due lati, risulta necessariamente inadeguato. Se la Bildung, infatti, si risolvesse in-teramente nel rischiaramento intellettuale del soggetto, rimarrebbe ferma al livello della mera erudizione; per rappresentare un valore completo, essa dovrà invece comprendere al proprio interno anche la dimensione pratica dell’esistenza, con il riferimento alla sensibilità che ciò inevitabil-mente comporta 16. Solo i Greci, secondo Mendelssohn, sono stati capaci

12 Lacorte, Il primo Hegel, p. 100. 13 FE, Excerpt 21, pp. 169-174. Si tratta del noto articolo con cui Mendelssohn, nel 1784, ha aperto la discussione sulla natura dell’Illuminismo all’interno della Berlini­sche Monatsschrift; cfr. Mendessohn, Ueber die Frage. 14 FE, Excerpt 23, pp. 177-178. opera di carattere documentario, la Descrizione di viaggio compare in dodici volumi tra il 1783 e il 1796, e contiene osservazioni di carattere geografico, culturale e politico. Gli estratti di Hegel sono relativi ai volumi IV e V, entrambi composti nel 1785. 15 «La Bildung si suddivide in Cultur e Aufklärung. L’una sembra vertere di più sull’aspetto pratico: ovvero dal lato oggettivo sulla bontà, raffinatezza e bellezza nei mestieri manuali, nelle arti e nei costumi sociali; e dal lato soggettivo sulla capacità, industriosità e abilità nei mestieri, e sulle inclinazioni, gli impulsi e l’abitudine per ciò che riguarda arti e costumi. […] La Aufklärung sembra invece riferirsi di più all’aspetto teoretico. Vale a dire dal lato oggettivo alla conoscenza razionale, e dal lato soggettivo alla capacità di riflettere razionalmente sulle cose della vita umana a seconda dell’im-portanza e influenza che esse hanno sulla destinazione dell’uomo» (Mendessohn, Ueber die Frage, p. 115; trad. it., p. 44). 16 «L’abuso di rischiaramento indebolisce il sentimento morale, conduce a durezza d’animo, egoismo, irreligiosità e anarchia. L’abuso di cultura produce lussuria, splendore

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di realizzare questo ideale: essi possedevano entrambi gli elementi, Cul­tur e Aufklärung, ed erano per questo dotati di una Bildung completa. Compito del presente, di conseguenza, è diffonderli nella compagine sta tale, realizzando quella che nel testo viene chiamata «la destinazione del l’uomo» 17.

L’articolazione della Bildung in un momento teorico e uno pratico e l’istanza di uno sviluppo contemporaneo dei due momenti, quali compa-iono nell’estratto dall’articolo di Mendelssohn, troveranno una costante applicazione nel pensiero di Hegel. Essi costituiscono, in questa fase, lo sfon do della sua riflessione sul tema dell’educazione e rappresentano un importante riferimento teorico nelle ricerche sul rapporto tra cultura e sfera dei rapporti sociali 18. Si può dire, in generale, che il motivo di in-teresse degli Excerpte stia nella loro capacità di rispecchiare l’attenzione che Hegel sta gradualmente maturando nei confronti della sfera pubblica e degli aspetti peculiari che questa ha assunto nella sua epoca. Essi mo-strano come l’interesse del filosofo nei confronti delle tematiche sociali sia, alle sue origini, un interesse di carattere principalmente pedagogico, finalizzato alla definizione delle condizioni che garantiscono una forma-zione completa dell’uomo, e chiariscono come questo interesse venga svol to attraverso un costante riferimento ai pensatori tedeschi dell’età tar do-illuminista. Pur senza sopravvalutarne il valore – si tratta infatti di estratti ricavati da testi di altri pensatori –, una loro considerazione per-mette quindi di gettare luce sulle linee guida della riflessione hegeliana nei suoi primi sviluppi e di chiarire il quadro teorico entro cui essa trova la propria origine.

fatuo, mollezza e schiavitù. Là, invece, dove rischiaramento e cultura procedono di pari passo, essi sono l’uno all’altra il miglior rimedio contro la corruzione» (ivi, p. 118; trad. it., p. 47). 17 Ivi, p. 115 (trad. it., p. 44). Sul concetto di Bildung in Mendelssohn si vedano Altmann, Menschenbild, e Hinske, Dialogo silenzioso. Per una ricostruzione del concet-to di ‘destinazione’ (Bestimmung) nel dibattito tedesco della seconda metà del XVIII se-colo cfr. invece Fonnesu, Antropologia e idealismo. 18 Sul rapporto tra Mendelssohn e il giovane Hegel cfr. Bal, Aufklärung und Reli­gion, e D’Alessandro, Hegel e Mendelssohn.

CULTUrA DoTTA E CULTUrA PoPoLArE

II

«BILDUnG» CoME EDUCAZIonE DELL’InDIVIDUo

1. «bIldunG» collettIva e «bIldunG» IndIvIduale

È stata spesse volte riproposta, anche nelle ricerche più recenti, la tesi di Lukács secondo cui nelle Jugendschriften la differenza fondamentale tra Hegel e Kant andrebbe cercata nella diversa angolatura con cui i due im-postano il problema morale. Mentre Kant lo affronterebbe dal punto di vista dell’individuo, arrivando ad esaminare solo in un secondo momento il problema della prassi sociale, l’attenzione del giovane Hegel sarebbe ri volta fin dall’inizio all’attività collettiva, che costituirebbe il punto di par tenza e l’oggetto centrale della sua indagine 1. A sostegno di questa in terpretazione depongono le riflessioni intorno al concetto di «religione popolare» e il richiamo costante alla vita politica e sociale dei Greci: nei frammenti tubinghesi, la religione greca viene celebrata non solo perché in grado di esaltare i sentimenti di un popolo, ma anche perché capace di produrre uno stretto legame tra gli uomini. È in questo legame che Hegel fin da ora vede la condizione imprescindibile affinché la vita dell’indivi-duo possa svilupparsi liberamente, ed è per questo che la grecità, che di quel l’unione gli appare la realizzazione più completa, si figura nella sua mente non come un’epoca definitivamente relegata nel passato, ma come un riferimento ideale per quella presente. In questo modo di procede-re – come è sempre Lukács a far notare – Hegel deve essere considerato debitore nei confronti di Herder, il quale, nella sua opera di ricostru-zione unitaria della storia dell’uomo, aveva riservato un ruolo centrale al

1 Cfr. Lukács, Il giovane Hegel, p. 35. Su ciò si vedano anche Asveld, Hegel, p. 37; Gethmann-Siefert, Kunst, p. 38; Fuijta, Philosophie und Religion, pp. 30-31; Testa, He­gel, p. 59 nota.

66 «BILDUNG» COME EDUCAZIONE DELL’INDIVIDUO

concetto di popolo. Mentre gran parte della tradizione illuministica aveva posto a fondamento della propria concezione politica l’individuo, inter-pretando lo Stato funzionalmente al suo bene, l’indagine herderiana ha come oggetto la vita sociale e politica della comunità, intesa come unità organica all’interno della quale soltanto l’individuo è in grado di acqui-stare il proprio valore. Sia in Hegel sia in Herder compare l’idea che la collettività non sia semplicemente il risultato del libero convergere di una molteplicità di volontà individuali, ma una totalità spirituale che precede gli elementi che la compongono e che, realizzando se stessa, realizza l’uo-mo come soggetto sociale libero 2.

Queste considerazioni colgono indubbiamente un nodo centrale del pensiero di Hegel, prescindendo dal quale non sarebbe possibile ottenere una comprensione adeguata dei suoi primi scritti. È unicamente nel rife-rimento alla prassi collettiva che risultano comprensibili sia l’elaborazio-ne del concetto di Volksreligion sia la riflessione sul rapporto tra cultura dotta e cultura popolare che le fa da sfondo, ed è sempre in riferimento ad essa che assumono un senso preciso le ricerche hegeliane sulla storia religiosa. Per quanto ciò sia vero, sarebbe un errore tuttavia assolutizzare questa prospettiva e misconoscere all’interno del pensiero hegeliano di questi anni una costante attenzione verso il problema dell’individualità e la presenza di significative considerazioni volte a ricondurne la struttura alle tematiche pedagogiche e morali emerse fino a questo momento.

Si è già messo in luce che la religione soggettiva celebrata nel Fram­mento di Tubinga non viene riferita alla sola dimensione della collettivi-tà, ma conosce, accanto a questa, una declinazione individuale. Mentre nel primo caso Hegel si appoggia al concetto di religione popolare, nel secondo parla di religione privata: la prima, insieme ai rapporti politici, contribuisce a formare lo spirito del popolo, la seconda, insieme all’ausi-lio dell’educazione familiare, delle circostanze e degli sforzi individuali, concorre a formare la moralità della singola persona 3. Accanto al proget-to di Bildung collettiva posto in primo piano negli scritti tubinghesi, com-pare dunque anche una certa attenzione per il problema della Bildung individuale. Le due forme di Bildung non si differenziano sotto tutti gli aspetti: entrambe si distinguono dalla teologia, dalla metafisica e in ge-nerale da tutta quella fredda erudizione che non è in grado di incidere sulla vita degli uomini; esse, inoltre, non si limitano ad avere una generica finalità educativa, ma mirano alla realizzazione delle istanze morali che guidano tutta la prima riflessione di Hegel e che vengono a identificarsi con la filosofia pratica kantiana. La Bildung privata, tuttavia, si distingue

2 Cfr. Lukács, Il giovane Hegel, pp. 35-36. 3 Cfr. FS, Text 16, p. 111 (trad. it., p. 197).

67

da quella pubblica quanto al proprio referente oggettivo, il singolo indi-viduo, e per il fatto di essere portata a fare leva su facoltà cognitive diffe-renti da quelle su cui abbiamo visto doversi indirizzare necessariamente la Volksreligion:

Tali pratiche essenziali della religione – scrive Hegel definendo le ca-ratteristiche della religione popolare – non devono propriamente esse-re connesse con questa più che con lo spirito del popolo, anzi proprio da questo devono essere germogliate. Altrimenti il loro esercizio è sen-za vita, freddo, senza forza, i sentimenti che ne derivano sono artefatti, gonfiati; oppure sono pratiche non essenziali alla religione popolare, pur potendolo essere per la religione privata. 4

In modo analogo Hegel si esprime anche nel Text 12:

Chi vuole dettare leggi in universale alla passione? Colui per il quale nelle leggi morali si trova una quantità di regole per la prudenza; ma l’intera serie dei moventi e degli impulsi con cui si motiva questa o quella virtù, l’intera quantità di questi e di quei limiti ed eterne restri-zioni con cui si deve procedere in questa passione o in quella forza attiva, non hanno valore neanche per il singolo uomo. Questi moti-vi sono efficaci solo presso l’uomo già saggio e buono. Essi sono in ogni caso delle regole secondo le quali io posso bensì formare (bilden) questo e quello, ma tutto ciò è affare della lunga formazione privata (PrivatBildung). 5

Hegel attribuisce alla formazione privata la capacità di comprendere al proprio interno alcuni momenti e pratiche, che risulterebbero inefficaci se inseriti nel quadro di un’educazione pubblica. Esattamente come que-sta, la Bildung privata ha come meta la moralizzazione dell’uomo, ossia il suo graduale avvicinamento ad una condotta il più possibile conforme a quanto ordinato dalla ragione. Il fatto di riferirsi all’individuo preso singolarmente permette tuttavia di fare leva su motivi di determinazione della volontà distinti da quelli propri della pedagogia popolare: mentre la Volkserziehung, pur avendo la funzione di elevare il popolo dal pia-no degli impulsi sensibili a quello della razionalità, deve inevitabilmente fare perno sulla sensibilità umana, respingendo tutto quanto non rientri almeno in parte nel suo ambito, la formazione privata ha la possibilità di rivolgersi alle facoltà intellettuali del singolo, le quali sono in grado di mostrarsi ricettive rispetto a ciò che non può non essere respinto dalla massa. In questo senso, la religione privata, come momento particolare

4 Ivi, p. 109 (trad. it., p. 195). 5 FS, Text 12, p. 77 (trad. it., p. 161).

«BILDUnG» CoLLETTIVA E «BILDUnG» InDIVIDUALE

68 «BILDUNG» COME EDUCAZIONE DELL’INDIVIDUO

della formazione del singolo, può accogliere quell’insieme di pratiche che non risultano deducibili dallo spirito del popolo, ma che, nell’ambito del-la formazione individuale, possono ottenere un’importante efficacia pra-tica e corrispondere alle istanze educative definite da Hegel attraverso la distinzione tra dimensione soggettiva e oggettiva della religione 6.

A differenza della Bildung del popolo, che, come si è visto, è esclusi-vamente improntata al carattere dell’immediatezza, si potrebbe affermare che il tratto specifico della Bildung privata stia nella capacità di operare anche attraverso elementi di mediazione. Mentre nel primo caso Hegel parla di sentimento e di spontaneità e fa costantemente riferimento alla dimensione emotiva della natura umana (cosa che spiega l’insistenza sulla necessità che la Volksreligion sia in grado di «riscaldare il cuore»), nel

6 Da questo punto di vista, pecca di unilateralità chi ha attribuito a Hegel l’identi-ficazione della religione soggettiva con la religione popolare. Così, ad es., Fujita: «È ca-ratteristico dell’ideale del giovane Hegel, ovvero della concezione della religione ideale del periodo di Tubinga, che egli dia grande importanza al problema della realizzazione, o meglio dell’applicazione di tale religione. Il problema di come una religione che si basa sulla ragione possa incidere sulla vita e sulle azioni di un popolo, determina il pen-siero di Hegel nel periodo di Tubinga. Egli sostiene infatti la convinzione che il senso proprio della religione non stia nella formazione morale del singolo uomo, ma nella for-mazione dello spirito del popolo […]. […] La religione soggettiva […] è per Hegel allo stesso tempo una religione popolare, ossia una religione pubblica. Essa mira ad avere un’influenza sulle azioni e sul modo di pensare del popolo, in modo da ottenere l’eleva-zione e la nobilitazione dello spirito di una nazione» (Fuijta, Philosophie und Religion, pp. 30-31). Più aderente al discorso hegeliano è la posizione di chi ha messo in evidenza l’articolazione interna alla dimensione soggettiva della religione, insieme al ruolo che negli scritti giovanili viene svolto dalla sfera privata dell’esistenza. Così Vecchi: «Per quanto riguarda le Jugendschriften è da osservare che sotto il grande tema che lega i popoli alle religioni nel loro sviluppo storico non mancano accenni all’educazione del singolo individuo. Già nell’ambito della stessa religione è da evidenziare che se quella popolare concerne l’educazione di un popolo, quella privata si connette alla Bildung del singolo. […] Il problema della formazione del singolo e della sua ‘disposizione d’a-nimo’ (Gesinnung) accanto a quello dell’educazione religiosa del popolo è tutt’altro che assente nelle Jugendeschriften» (Vecchi, Pedagogia in Hegel, pp. 117-118). Lo stesso aspetto è stato sottolineato anche da Menegoni: «nell’ambito della religione soggettiva appare poi un’ulteriore distinzione a seconda che questa inerisca alla formazione del singolo o di un intero popolo. nel primo caso è Privatreligion e si occupa di tutto ciò che è relativo alla moralità individuale. nel secondo caso, come Volksreligion, è quella che risveglia nell’uomo le qualità atte a suscitare i più nobili sentimenti ed a sottrarlo al pericolo di cadere nella superstizione e nella servitù gerarchica e politica» (Menegoni, Concezione morale, p. 21 nota). Come si vede, l’esistenza del singolo individuo non si esaurisce nel suo essere parte di un contesto più ampio, ma si muove contemporanea-mente in uno spazio, quello della vita privata, che si articola secondo dinamiche diver-se da quelle della vita sociale e che, al pari di questa, può e deve essere diretto verso lo sviluppo il più possibile adeguato dell’esercizio della moralità. Sulla distinzione tra religione popolare e religione privata si vedano anche le considerazioni di Peperzak, Hegel, p. 28.

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secondo emerge la possibilità di utilizzare in senso educativo non solo le pratiche inerenti al comportamento spontaneo e abitudinario dell’uomo, ma anche determinati aspetti della sua vita riflessiva e intellettuale.

La religione popolare si distingue dalla religione privata soprattutto per il fatto che il fine della prima, operando essa potentemente sull’im-maginazione e sul cuore, ispira all’anima in generale la forza, l’entu-siasmo, lo spirito, che è indispensabile alla grande, sublime virtù. La formazione (Ausbildung) del singolo conformemente al suo carattere, l’ammaestramento sui casi di conflitto fra doveri diversi, i mezzi parti-colari per promuovere la virtù, il conforto e la consolazione nelle sin-gole sofferenze e disgrazie, devono essere lasciati alla religione privata in vista della formazione (Bildung). 7

Alla religione popolare Hegel lega strettamente tutti gli elementi che con-sidera indispensabili rispetto alla formazione e al mantenimento di un contesto sociale unitario: dovendo provvedere non solo all’educazione morale del popolo, ma anche al sostegno di un tessuto di relazioni inter-soggettive integre, essa non può essere priva di quei tratti di immediatez-za e di spontaneità che mancano nel mondo moderno e che Hegel, come gran parte dei suoi contemporanei, ritiene essere stati distintivi dell’epo-ca dei Greci. Diversa è invece la dimensione in cui si muove la religio-ne privata. Ad essa vengono ricondotti «l’ammaestramento sui casi di conflitto fra doveri diversi» e l’apprendimento dei «mezzi particolari per promuovere la virtù»: ciò che viene sottolineato della religione privata è in generale la capacità di fare perno sulle capacità riflessive e, in un certo modo, analitiche dell’individuo: essa si rivolge non solo al carattere uni-versale del dovere morale (condizione, questa, imprescindibile per ogni religione che miri alla pura razionalità), ma anche alla sua applicazione nei casi particolari e alla determinazione di ciò che deve essere priori-tario nel caso in cui più doveri dovessero trovarsi a confliggere tra loro. rivolgendosi al singolo uomo e non alla collettività, la Bildung privata non deve necessariamente stimolare le facoltà della fantasia e dell’imma-ginazione, ma può rivolgersi direttamente alle capacità più strettamente legate al carattere riflessivo dell’intelletto. È in questo senso che Hegel può parlare di pratiche che, pur non essendo essenziali per la religione popolare, possono esserlo per la religione privata 8, ed è sempre in questo senso che egli può affermare che tali pratiche hanno valore non per ogni singolo uomo, ma solamente per l’uomo «già saggio e buono» 9.

7 FS, Text 16, p. 102 (trad. it., pp. 187-188). 8 Cfr. ivi, p. 109 (trad. it., p. 195). 9 Cfr. FS, Text 12, p. 77 (trad. it., p. 161).

«BILDUnG» CoLLETTIVA E «BILDUnG» InDIVIDUALE

III

«BILDUnG», PoSITIVITà, ESTrAnIAZIonE

1. pedaGoGIa polItIca, moralItà, storIcItà

nei primi scritti hegeliani, con riferimento alla riflessione sulla sfera reli-giosa, è facilmente riscontrabile la presenza di una doppia dicotomia: da un lato quella tra religione soggettiva e religione oggettiva, dall’altro quel-la tra religione popolare e religione privata 1. Un’altra doppia dicotomia, anche se meno appariscente, guida gli stessi scritti con riferimento alla tematica pedagogica fin qui analizzata: ci riferiamo a quella tra Bildung morale e Bildung dell’intelletto e a quella tra Bildung collettiva e Bildung individuale. rispetto al primo, il secondo angolo visuale ha il vantaggio di essere più esaustivo: investendo non solo la sfera religiosa, ma anche altre sfere – quella politica, anzitutto –, è infatti in grado di abbracciare un più ampio spettro di problemi e di interessi hegeliani. I termini in cui si articola, tuttavia, sono meno rigidamente distinti che nel primo caso e si rapportano tra loro secondo schemi che vengono parzialmente modificati nel corso del tempo. La distinzione tra Bildung collettiva e Bildung indi-viduale, in particolare, subisce uno slittamento che la porta a perdere la rigidità iniziale, per acquistare una fisionomia più fluida e rappresentativa della complessità del loro rapporto. Seguendo la strada tracciata da Les-sing e in sintonia coi rappresentanti del kantismo bernese, Hegel è con-vinto della possibilità di uno sviluppo di entrambe le forme di Bildung: la destinazione dell’uomo è rappresentata dalla perfezione morale, la quale costituisce l’ideale del processo formativo che deve guidare sia l’indivi-duo sia la collettività. Mentre però nel Frammento di Tubinga la distin-zione tra Bildung collettiva e Bildung individuale presenta contorni netti

1 Cfr. Jaeschke, Hegel, p. 61.

118 «Bildung», positività, estraniazione

e viene ricondotta alla preliminare distinzione tra sfera pubblica e sfera privata («Formare (bilden) la moralità di singoli – aveva scritto Hegel in conclusione al Frammento – è affare di una religione privata, dei genito-ri, dei propri sforzi e circostanze, formare (bilden) lo spirito del popolo (Volksgeist) è in parte cosa della religione popolare, in parte dei rapporti politici» 2), nel corso degli anni bernesi la stessa prospettiva sembra esse-re rielaborata e approfondita nel senso della definizione di un rapporto più articolato tra i due piani: ora la formazione individuale non viene più a identificarsi con la dimensione privata dell’esistenza, né questa viene ridotta al luogo neutro, da considerarsi astoricamente, dell’educazione del singolo. Il problema sembra anzi essere quello di comprendere sotto quali condizioni l’individuo possa essere oggetto di una Bildung che non si riduca alla sfera privata, ma si svolga all’interno di una vita comune e contribuisca attivamente alla sua realizzazione. L’equivalenza tra forma-zione individuale e Privatleben, da parte sua, smette di essere considerata astoricamente, per essere calata in un contesto di condizioni storiche, po-litiche e sociali determinate, che sono quelle che hanno condotto prima alla formazione della cultura ebraica e successivamente alla predicazione di Cristo. Le fasi storiche verso cui Hegel rivolge il proprio interesse si caratterizzano per la fondamentale mancanza di uno spirito pubblico e per la rigida separazione tra la dimensione del singolo e quella della collettività. Che questa separazione sia oggetto di attenzione dipende dal fatto di essere considerata il sintomo di una profonda degenerazione spi-rituale: essa – come è emerso dal l’analisi della Vita di Gesù – costringe a scegliere tra l’abbandono dei rapporti sociali e la rinuncia alla moralità 3, e viene denunciata con implicito riferimento al mondo moderno e alla necessità di superare lo spirito privatistico che gli appartiene. La prima riflessione hegeliana, in questo senso, è guidata ancora una volta da una forte esigenza di riforma: si tratta di determinare le condizioni in grado di portare il singolo a formarsi al di fuori dei limiti della propria esistenza privata e a potersi completare nell’ambito della più ampia dimensione pubblica che sta alla base della vita della collettività. Per quanto un’i-stanza di questo genere fosse già presente nei frammenti tubinghesi, essa non poteva trovare allora uno svolgimento adeguato: la mancanza di un approfondimento in senso storico della nozione di Bildung individuale e la sua riduzione a un’astratta sfera privata non permettevano di defi-nirne con precisione la funzione e la portata all’interno della riflessione

2 FS, Text 16, p. 111 (trad. it., p. 197). 3 Cfr. Busche, Leben, p. 91: «Hegel vede naturalmente che la rinuncia di Gesù alla partecipazione attiva alla vita pubblica non rappresenta una questione caratteriale, ma una possibile risposta al tragico conflitto tra ethos e autonomia».

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pedagogica hegeliana. L’analisi delle figure di Socrate e di Gesù e l’ap-profondimento della vita e della dottrina di quest’ultimo hanno avuto nei primi frammenti bernesi esattamente questo scopo: relativizzare in senso storico l’identificazione tra Bildung individuale e sfera privata, e definire le condizioni sotto le quali tale identificazione può essere superata. La proposta di Hegel non si allontana da quanto è emerso dall’analisi del Frammento di Tubinga, ossia dalla creazione di una sfera pubblica che, sul modello della società greca, sia coesa e allo stesso tempo guidata da principi morali. Essa, tuttavia, ha guadagnato ora una consapevolezza storica che prima le mancava e che le ha permesso di concepire in un modo più articolato, capace di rendere ragione della sua complessità, il rapporto tra Bildung collettiva e Bildung individuale.

La prospettiva storica che si afferma nella riflessione hegeliana duran-te gli anni bernesi 4 lascia emergere un secondo elemento di discontinuità rispetto alla fase precedente. Più che di una rettifica o di un mutamento di prospettiva, si tratta in questo caso di un’oscillazione, nella definizione dei criteri con cui valutare le diverse forme di cultura che si sono susse-guite nella storia, tra due prospettive differenti. Da un lato, Hegel indica nella pura morale la condizione suprema cui gli uomini, sia singolarmen-te sia come membri di una compagine sociale, devono adeguarsi nelle proprie azioni (indicazione che sul piano della riflessione pedagogica si traduce nell’affermazione del primato della Bildung morale sulla Bildung dell’intelletto, e nella convinzione che la ragione universale debba essere indicata quale meta ideale della formazione dell’individuo e della collet-tività). Dall’altro lato, emerge dagli stessi frammenti la convinzione che la considerazione di una determinata forma di cultura debba necessaria-mente muovere dalla situazione storica in cui sorge e debba trovare in questa il metro di giudizio attraverso cui definirne il valore e il signifi-cato. Si è mostrato come, introducendo il confronto fra l’insegnamento di Socrate e quello di Cristo, Hegel muova dall’idea che ogni forma di educazione vada giudicata in rapporto allo spirito del popolo a cui viene rivolta: «Come in generale il modo di ammaestramento deve essere sem-pre giudicato secondo il genio ed il tono con cui ci si può rivolgere ad un popolo, così noi troviamo anche qui maniere diverse» 5. Pur essendo evidente la preferenza per la figura di Socrate rispetto a quella di Cri-sto, non emerge mai dai testi bernesi una condanna dell’insegnamento di quest’ultimo. Il messaggio di Cristo, così come quello di Socrate, è intriso di razionalità e corrisponde alla natura morale dell’uomo; entrambi, inol-

4 Su questo aspetto cfr. rosenzweig, Hegel e lo Stato, pp. 49-51; rossi, Hegel e lo Stato, pp. 118-120 e 138. 5 FS, Text 17, p. 115 (trad. it., p. 201).

PEDAGoGIA PoLITICA, MorALITà, STorICITà

120 «Bildung», positività, estraniazione

tre, propongono un contenuto che corrisponde esattamente alle esigenze e ai bisogni propri dell’epoca in cui sono sorti, tanto da poter essere affer-mata l’esistenza di una perfetta analogia tra le due forme di insegnamento e le circostanze storiche in cui sono state proposte. Proprio quest’ultimo aspetto rappresenta un importante elemento di novità rispetto a tutta la riflessione precedente. Pur rimanendo ferma l’indicazione della pura mo-rale quale misura di giudizio delle diverse forme di coscienza che si sono succedute nella storia, emerge contemporaneamente la tendenza a consi-derare quale metro di giudizio altrettanto essenziale il rapporto di quelle forme con le esigenze e i bisogni da cui sono sorte. Hegel non tematizza questo elemento in modo esplicito; esso, tuttavia, guida le ricerche svolte durante gli anni bernesi, definendone le linee teoriche fondamentali.

La compresenza dei due criteri risulta con chiarezza dalla lettura del Text 25. Dopo aver affermato che «effetto della religione è il rafforzamen-to degli impulsi all’eticità mediante l’idea di Dio come legislatore mora-le», Hegel si chiede:

La religione che fu una volta appropriata per il popolo, che altrimenti non si sarebbe rivolto ad essa, ora che, pur avendo la stessa forma, si trova in circostanze del tutto mutate, è sempre appropriata? nella sua prima origine, la religione fu di tale natura da essere in grado in ogni mutamento di forma di governo o di rischiaramento, sia come religione generale che come religione privata, di mantenere la propria dignità e adeguatezza e di esercitare egualmente la sua efficacia? 6

Accanto alla pura moralità trova posto nella riflessione hegeliana sulla na-tura della religione il problema della rispondenza o meno delle sue forme storiche determinate ai mutamenti politici e spirituali che si presentano continuamente nella storia umana. In questo aspetto sono stati visti la presa di distanza di Hegel dalla filosofia kantiana e l’abbandono delle sue prime concezioni in favore di una prospettiva improntata allo stori-cismo che emergerà nelle opere successive 7. A rigore, tra i due criteri di giudizio non esiste una reale incompatibilità: se ogni forma religiosa, per essere tale, deve fondarsi sulla pura morale, ciò non toglie che il modo particolare in cui si manifesta e trova concretezza debba corrispondere alle esigenze spirituali che attraversano un popolo o un’epoca 8. Che que-

6 FS, Text 25, p. 154 (trad. it., p. 248). 7 Cfr. Lugarini, Dal mondo storico, p. 39. 8 Cfr. Peperzak, Hegel, pp. 78-79: «Lo spirito col quale Hegel scrive è sempre quel-lo della lettera del 16 aprile: egli vuole applicare la filosofia kantiana ad alcune idee cor-renti. Allo stesso tempo, tuttavia, un secondo approccio acquista maggiore importanza rispetto a prima: un certo fenomeno può essere spiegato e criticato non solamente a partire da ciò che esige la ragion pratica, ma anche in considerazione della storia e del

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sto punto di vista non rappresenti un problema teorico risulta evidente dall’intera problematica svolta nel Frammento di Tubinga, dove, pur re-stando ferma l’identificazione della religione ideale con la pura morale, vengono definiti i caratteri empirici che una religione deve possedere per potersi configurare come religione popolare. nonostante ciò, va detto che Hegel è portato a rivolgere al secondo metro di giudizio un’attenzione sempre maggiore – aspetto, questo, chiaramente percepibile negli ultimi frammenti composti a Berna – e che, nella definizione del rapporto tra le due prospettive, non mancano elementi di indecisione o di discontinuità. non solo tutti i frammenti elaborati fra il 1794 e il 1796 sono attraversati dalla continua tensione tra i due criteri, ma gradualmente l’esigenza di una comprensione storica della sfera religiosa assume un ruolo sempre più preponderante, oltre che una fisionomia più definita. È significativo che il Text 32, il primo dei tre frammenti riuniti da nohl sotto il titolo La positività della religione cristiana, si apra con l’esplicitazione delle due possibili vie da percorrere: «Il modo di considerare la religione cristiana che è in voga nei nostri tempi pone a base della sua dimostrazione la ragione e la moralità, e per la sua spiegazione fa appello allo spirito delle nazioni e del tempo» 9. Che Hegel, poche righe dopo, prenda esplicita-mente partito per il primo modo di procedere, trascurando completa-mente il secondo 10, non cancella l’ambivalenza dello scritto: l’evidenza con cui, al termine del periodo bernese, l’attenzione per le esigenze e i bisogni dello «spirito dei tempi» trova uno spazio sempre maggiore nella sua riflessione deve portare piuttosto a chiedersi quali problemi abbiano determinato questo tipo mutamento. Un chiarimento su questo punto è necessario non solo al fine di comprendere l’evoluzione successiva della riflessione hegeliana, ma anche in riferimento al tema della Bildung: se finora questo è stato affrontato principalmente nella cornice di una con-cezione morale della spiritualità umana, adesso emerge infatti con net-

carattere di un popolo. […] Pertanto non è necessario che l’essenza della religione cam-bi insieme allo spirito dell’epoca: la vera religione (leggi: la moralità, la virtù) è eterna e immutabile, e le idee che sono legate a un’epoca determinata non fanno parte del conte-nuto di questa unica autentica religione. In fondo l’ottica più storica non cambia nulla, dunque, dell’ideale immutabile della pura religione razionale e questa funge da criterio per giudicare l’intera storia del Cristianesimo». 9 FS, Text 32, p. 281 (trad. it., p. 429). 10 «In relazione all’argomento stesso, qui si osserva solo che, a fondamento di tut-ti i giudizi sullo spirito e sulle diverse forme e modificazioni della religione cristiana, è stato posto il principio che il fine e l’essenza di ogni vera religione, ed anche della nostra religione, è la moralità degli uomini; e che tutte le dottrine speciali del Cristia-nesimo, tutti i mezzi per diffonderle, tutti i doveri del credere e dell’osservare pratiche altrimenti in sé arbitrarie, sono valutati nel loro valore e nella loro santità secondo il loro legame più prossimo o più remoto con quel fine» (ivi, p. 282; trad. it., p. 430).

PEDAGoGIA PoLITICA, MorALITà, STorICITà

122 «Bildung», positività, estraniazione

tezza la necessità di un suo svolgimento che tenga conto anche del suo carattere fondamentalmente storico e temporale.

Il fatto che, nonostante il sempre più marcato interesse per la dimen-sione storica dell’agire umano, nei testi bernesi permanga una prospettiva morale di tipo kantiano, dovrebbe aiutare a mettere in luce la distanza tra la riflessione di Hegel e quanto in altri quadri teorici veniva elaborato ne-gli stessi anni. È stata sottolineata l’affinità tra le prime ricerche hegeliane e alcuni motivi di fondo che caratterizzano la nascita e lo sviluppo del neoumanesimo tedesco. È stato sostenuto, in particolare, che l’interesse del giovane Hegel per la dimensione religiosa della classicità e il model-lo formativo che le fa da sfondo trovano una certa corrispondenza nella riflessione contenuta nelle prime opere di Wilhelm von Humboldt 11. Secondo questa prospettiva interpretativa, quanto si legge nello scritto giovanile Sulla religione (1789) 12 e, successivamente, nelle più note Idee per un tentativo di determinare i confini dell’azione dello Stato (1792) 13, mostra la presenza di una comunanza di interessi per la grecità che va al di là di una generica adesione alla grecofilia diffusa in Germania in quegli anni, e che si manifesta in precisi orientamenti e posizioni di pensiero: da un lato, permette di capire come Humboldt, al pari del giovane Hegel, scorga nel mondo greco l’unione tra sfera religiosa e dimensione politica; dall’altro, mette in luce come entrambi pongano nella coscienza indivi-duale e nel suo isolamento dall’insieme dei legami sociali gli elementi pe-culiari dell’età moderna.

Per quanto queste analogie siano da tenere presenti, l’analisi svolta finora intorno alla nozione hegeliana di Bildung dovrebbe essere suffi-ciente a mostrare come le Jugendschriften muovano da un punto di vista profondamente diverso da quello che si può trovare nelle prime rifles-sioni di Humboldt e siano guidate, in fondo, da interessi differenti. L’in-dagine humboldtiana sulla nozione di Bildung, come emerge dall’intero corpo dei suoi scritti, muove dal concetto di individualità e, secondo un orientamento che deve essere fatto risalire al pensiero di Leibniz, pone in questa il fondamento dell’universo 14. Agli occhi di Humboldt, la Bildung indica lo sviluppo armonico e unitario di tutte le disposizioni dell’indi-viduo, l’esplicazione completa di quanto in esso si trova potenzialmente presente e richiede di essere coltivato: «Il vero fine dell’uomo, quale gli è prescritto dalla ragione immutabile e non dalla mutevole inclinazione – si legge nelle Ideen –, è rappresentato dalla composizione più alta ed ar-

11 Cfr. racinaro, Realtà e conciliazione, pp. 28-35. 12 Cfr. Humboldt, Religion. 13 Cfr. Humboldt, Ideen. 14 Cfr. Menze, Leibniz.

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monica delle sue forze in un tutto» 15. Si tratta di coniugare il carattere espansivo che compete a ogni realtà individuale con l’istanza di equilibrio che sta alla base della riflessione neoumanistica, e di fare di quest’ultimo la norma dell’agire dell’uomo 16. Che il problema della Bildung individua-le non sia assente nei primi scritti di Hegel è stato mostrato nel capitolo precedente. I termini in cui il filosofo imposta e sviluppa la questione so-no tuttavia essenzialmente diversi da quelli riscontrabili nella riflessione di Humboldt. Come Humboldt, anche Hegel insiste sul carattere dinami-co e processuale della Bildung dell’individuo e, secondo un orientamento che compare anche nella riflessione neoumanistica, pone quale termine di tale processo un modello incondizionato. L’elemento che rende le due posizioni diverse e incompatibili fra loro è tuttavia proprio il modo in cui questo modello viene concepito. In Hegel il riferimento ideale è dato dalla pura ragione che, come si legge nell’incipit della Vita di Gesù, rap-presenta il vero elemento divino. In Humboldt, al contrario, non solo l’esigenza di una formazione morale viene affrontata in termini differen-ti – ogni riferimento al sollen kantiano nei suoi scritti risulta infatti essere assente –, ma il modello a cui la Bildung dell’uomo deve corrispondere possiede una natura del tutto peculiare: «Ciò […] su cui si basa l’intera grandezza dell’uomo, e per cui il singolo uomo deve eternamente lottare […], è la peculiarità della forza e della formazione (Bildung)» 17. Emerge dalle prime ricerche humboldtiane l’idea che a dover essere portati ad emergere nel processo di Bildung siano le attitudini e i talenti peculiari del singolo individuo: non è un elemento esterno a dover formare l’indi-viduo, ma quanto in esso è già presente e lo distingue dagli altri garan-tendone l’irripetibilità 18. Se anche in Hegel compare l’esigenza di non sottomettere l’individualità umana a una forma esteriore – esigenza che si traduce nell’accettazione della distinzione kantiana tra autonomia di una legge che il soggetto si dà da sé ed eteronomia delle leggi statutarie e positive –, è chiaro come essa venga approfondita in maniera differente: modello del processo di Bildung non è il carattere peculiare del singolo uomo, ma l’universalità del dovere, quale si annuncia nella coscienza del-la legge morale. non ciò che è irripetibile e distingue dagli altri è l’ideale formativo che deve guidare l’individuo, ma ciò che agli altri lo accomuna e rappresenta la destinazione dell’intero genere umano.

15 Humboldt, Ideen, p. 106 (trad. it., p. 135). 16 Sull’esigenza humboldtiana di operare una sintesi tra queste due esigenze cfr. Giacomoni, Formazione. 17 Humboldt, Ideen, p. 107 (trad. it., p. 136). 18 Cfr. Müllges, Erziehung, p. 24.

PEDAGoGIA PoLITICA, MorALITà, STorICITà

V

IL CICLo DELLo SVILUPPo

1. «bIldunG» e leGalItà: lo spIrIto del GIudaIsmo

Come nelle prime Jugendschriften, anche in quelle elaborate a Francofor-te Hegel conduce le proprie analisi riferendosi a specifici contesti storici e culturali, e privilegiando la considerazione di quelle che gli appaiono le tre più significative religioni storiche, ovvero la religione greca, il Cristia-nesimo e il Giudaismo. Queste rappresentano per il filosofo riferimen-ti indispensabili per saggiare la validità delle categorie e delle strutture concettuali che va gradualmente elaborando, e per trovare gli stimoli più utili a una riflessione sul presente. È ormai chiaro che gli scritti franco-fortesi non rappresentano nella formazione filosofica di Hegel una fase di chiusura rispetto ai problemi del suo tempo – da opporre quindi alla fase propositiva degli anni tubinghesi e bernesi – ma, alla stessa maniera degli scritti precedenti, sono attraversati da un’esigenza di riforma e di cam biamento 1. Ciò risulta non solo dalla presenza di lavori di caratte-re storico e politico, in cui sono ravvisabili elementi di critica sociale 2, ma anche dall’analisi che Hegel conduce delle rappresentazioni religiose, guidata – come vedremo – dall’esigenza di comprendere in quali termini e a quale livello possa essere condotta una riforma dei rapporti pubblici che definiscono il mondo moderno.

Se anche ora quello greco continua a presentarsi nella mente di He-gel come un mondo riconducibile – secondo una prospettiva non solo re-ligiosa, ma anche politica e sociale – alle categorie dell’armonia e dell’u-nità, cambia invece l’angolo visuale da cui viene considerata le religione

1 Cfr. Pöggeler, Revolution, pp. 66-68. 2 Cfr. Pöggeler, Praktische Philosophie, pp. 73-107.

196 Il cIclo dello svIluppo

ebraica. Essa, come nota Lukács, adesso non ricopre più il ruolo di sem-plice «occasione storica» da cui è sorta in seguito la religione cristiana, ma viene fatta oggetto di «un interesse più autonomo» 3. In particolare, mentre a Tubinga e a Berna i termini di confronto erano costituiti dalla religione greca e da quella cristiana – dove la prima veniva intesa come religione della libertà e la seconda come religione positiva –, ora a funge-re da contraltare negativo del mondo greco non viene più indicato il Cri-stianesimo, bensì l’Ebraismo. Questo, insieme alla storia e alle vicissitu-dini del suo popolo, viene interpretato non solo come forma di religione autoritaria, fondata unicamente su elementi di coercizione, ma anche, in modo più radicale, come ipostatizzazione storica del concetto metafisi-co della scissione e della separazione dell’uomo dall’assoluto. Il racconto biblico viene preso in considerazione allo scopo di metterne in luce gli episodi e le circostanze che appaiono esemplari di una condizione spiri-tuale contrassegnata da una profonda lacerazione. Allontanamento dalla natura e separazione dagli altri popoli sono le caratteristiche che guidano la storia del popolo ebraico, definendone i tratti essenziali: le sue scelte e le sue azioni sono il sintomo di una condizione lacerata e dell’incapacità di ritrovare, tanto sul piano religioso quanto su quello dei rapporti socia-li, quel legame di conciliazione e di armonia che Hegel indica nell’amore e che rappresenta la condizione fondamentale di ogni agire libero.

Per quanto l’analisi della religione ebraica sia evidentemente forzata e a tratti caricaturale 4, va considerato come essa contenga affermazioni e formulazioni terminologiche indicative dell’orientamento assunto dal filosofo in questi anni e debba essere valutata nel quadro più ampio della sua critica del mondo moderno. Quanto negli scritti francofortesi viene indicato come essenza del Giudaismo costituisce, secondo Hegel, il tratto saliente del proprio tempo e, in particolare, della nazione che ha avuto il demerito di assumerne solamente le brutture e le manchevolezze, ossia la Germania. Gli attributi riferiti agli Ebrei sono gli stessi che Schiller nelle Lettere aveva riservato alla cultura dei moderni e che Hölderlin nelle pagine finali del secondo volume dell’Iperione riferirà ai Tedeschi: disgregatezza, frammentazione e incapacità di ottenere un rapporto di con ciliazione col mondo naturale. Coerentemente coi presupposti teorici del monismo metafisico assunto a partire da questi anni, Hegel cerca di mettere in luce soprattutto il rifiuto da parte del popolo ebraico di con-siderarsi parte di un tutto, insieme alla sua ferma ostinazione nel rima-nere saldo nel proprio isolamento e nel conferire un valore assoluto alla

3 Lukács, Il giovane Hegel, p. 186. 4 Per una discussione di questo problema cfr. Liebeschütz, Judentum; Pöggeler, Judaism.

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propria singolarità. nell’introdurre la figura di Abramo – che, in quanto capostipite del popolo ebraico, ne rappresenta esemplarmente lo spirito e i caratteri peculiari –, egli sottolinea la volontà di indipendenza da ogni legame, sia con la natura sia con gli altri uomini. Particolarmente chiaro è quanto si legge in uno dei frammenti intitolati da nohl Abbozzi per lo spirito del Giudaismo:

Uomo indipendente e sciolto da ogni legame statale o da ogni altro sco po, la cosa suprema era per lui la sua esistenza, della quale era spes-so preoccupato, e doveva esserlo già per il suo stesso modo del tutto privato e isolato; egli se ne stette isolato per sé (für sich allein) e dovette anche avere un Dio tutto per sé che lo guidasse e lo sostenesse. non già un Dio greco, immerso nella natura, da ringraziare di ogni singola co-sa, ma un Dio che gli garantisse la sicurezza della sua incerta esistenza appunto contro la natura, che lo difendesse, che fosse signore di tutta la sua vita. 5

La rappresentazione di Abramo stride con quanto emerso a proposito dei frammenti sull’amore: mentre lì veniva negata legittimità ad ogni pretesa da parte del singolo di valere assolutamente, ossia indipendentemente dal resto del reale, qui viene fatta valere esattamente questa pretesa. Abramo ha pensato di poter condurre la propria esistenza prescindendo da ciò che lo circondava. Di fronte agli altri uomini ha scelto l’isolamento, men-tre di fronte alla natura ha cercato di stabilire un legame di puro dominio. Se nel mostrare l’insufficienza del primo aspetto Hegel denuncia implici-tamente il carattere fortemente frammentario della società moderna (che, da Schiller in avanti, viene considerata affetta da forme di atomismo e di individualismo radicali), nel mostrare l’insufficienza del secondo critica invece tutte le posizioni che interpretano la natura in senso meramente strumentale rispetto agli scopi specifici dell’uomo 6. Ad entrambi i punti di vista Hegel – avendo in questo sicuramente in mente le riflessioni di Hölderlin – oppone la concezione greca degli dèi e il modello ateniese dei rapporti sociali: della prima enfatizzando l’idea che l’elemento divino non sia concepito come separato, bensì come «immerso nella natura», del secondo mettendone in rilievo la perfetta aderenza alle categorie dell’ar-monia e dell’unità. Del popolo ebraico viene criticato, in sostanza, il fatto di aver rinunciato alle «belle relazioni». Esso viene giudicato negativa-mente per aver plasmato la propria esistenza non all’insegna dell’unità, bensì della separazione, e per aver rinunciato ai legami simmetrici e di re-ciproco riconoscimento che avevano contraddistinto i Greci, in favore di rapporti asimmetrici di dominio o, addirittura, di un assoluto isolamento.

5 nohl, p. 369 (trad. it., p. 546). 6 Cfr. Jamme, Lieblose, p. 139.

«BILDUnG» E LEGALITà: Lo SPIrITo DEL GIUDAISMo

198 Il cIclo dello svIluppo

Se la pretesa di fare astrazione dai legami sociali viene indicata quale tratto peculiare del popolo ebraico, non manca il tentativo di individua-re gli elementi esterni che possono avere contribuito alla determinazione del suo carattere. nel primo dei frammenti che, secondo la versione che nohl ce ne ha dato, compongono Abbozzi per lo spirito del Giudaismo 7 si legge:

La storia degli Ebrei insegna che questo popolo non si formò indipen-dentemente dalle nazioni straniere (daß dies Volk sich nicht unabhängig von fremden Nationen gebildet hat) e che la forma del suo Stato non si è sviluppata spontaneamente, senza un violento strappo da un caratte-re già assunto; il passaggio dalla vita pastorale allo Stato non avvenne gradualmente e da se stesso, bensì per influsso straniero. 8

Accanto alla definizione dello spirito del Giudaismo, ossia alla determi-na zione del principio che da sempre ne esprime il carattere, Hegel si sforza di indicare l’elemento esteriore (e temporale) che maggiormente ha contribuito a determinare lo stato di scissione che lo contraddistingue, ravvisandolo nell’assenza di autonomia e di spontaneità con cui storica-mente esso ha potuto formarsi. Anche in considerazione di quanto si è detto sopra a proposito della tendenza di Hegel a riferirsi alla storia del popolo ebraico per svolgere un esame critico del proprio tempo, viene naturale collegare il passo citato al contenuto del Text 34, l’ultimo del pe-riodo bernese. nel quadro di una critica della Germania contemporanea, Hegel aveva lamentato il fatto che il Cristianesimo avesse «estirpato i miti del popolo [tedesco] come scandalosa superstizione e veleno diabolico», dando in cambio «i miti di un popolo, il cui clima, legislazione, cultura (Kultur), interessi» erano ad esso completamente estranei 9. Tanto i Te-deschi (secondo quanto si legge nel Text 34) quanto gli Ebrei (secondo quanto viene sostenuto all’inizio del periodo francofortese), secondo He-gel, sono stati privati della possibilità di sviluppare una cultura legata alla propria storia, aderente ai propri interessi e bisogni peculiari, e hanno perso in questo modo l’autonomia che rappresenta la precondizione di ogni libertà. In ciò, come si è visto nel capitolo precedente, è percepibile una forte influenza herderiana: come nel Text 34, anche nel frammento preso ora in considerazione emerge la denuncia nei confronti di ogni in-terferenza da parte di elementi estranei nella formazione della cultura di una nazione, e, sempre secondo la linea tracciata da Herder in Ancora

7 In base alla numerazione fornita da G. Schüler, si tratta del Frammento n. 63; cfr. Schüler, Chronologie, p. 131. 8 nohl, p. 370 (trad. it., p. 547). 9 FS, Text 34, p. 359 (trad. it., pp. 513-514).

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una filosofia della storia, viene affermato uno stretto nesso tra autonomia della Bildung e realizzazione di un contesto sovraindividuale politicamen-te e socialmente libero.

rispetto al Text 34, il Frammento n. 63 si distingue tuttavia per essere stato composto in una fase in cui Hegel ha già fatto proprio il punto di vista della Vereinigungsphilosophie, assimilandone le assunzioni teoriche di fondo. In effetti, per quanto sia da ricondurre ad alcune importanti tematiche espresse nel Text 34, va considerato che il testo presenta an-che motivi specifici che negli scritti bernesi erano assenti e che devono essere stati tratti dalla riflessione hölderliniana. Ci riferiamo alla consta-tazione da parte di Hegel dell’assenza di spontaneità nello sviluppo della forma statuale ebraica e alla repentinità del passaggio alla costituzione di uno Stato dalla precedente vita pastorale. Anche qui si tratta di de-nunciare l’assenza di autonomia di una cultura degradata, ma a ciò si aggiunge la convinzione che tale autonomia debba essere il risultato di uno sviluppo graduale, che procede dall’interno a partire da una forma di spiritualità già data. Che sia stato Hölderlin a spingere Hegel in questa direzione è desumibile non solo dal fatto che una tesi del genere risulta coerente con la posizione monistica del poeta, ma anche dal contenuto delle pagine finali della prima parte dell’Iperione, ossia dalla cosiddetta Athen­Rede. Qui il protagonista discute con gli altri personaggi «dell’ec-cellenza dell’antico popolo ateniese e da dove essa venisse e in che cosa consistesse» 10, e, facendosi portavoce dell’autore, sostiene che dovesse essere il frutto delle particolari condizioni in cui Atene ha potuto formar-si e ottenere il proprio sviluppo.

Il popolo degli Ateniesi crebbe meno impedito da ogni punto di vista, più libero da violenti influssi di qualsiasi altro popolo della terra. nes-sun conquistatore lo indebolì, nessuna fortuna guerresca lo inebriò, nessuna religione straniera lo stordì, nessuna sapienza superficiale lo spinse verso una maturità intempestiva. La loro fanciullezza fu abban-donata a se stessa, come il diamante in divenire. 11

Alla descrizione della formazione del popolo ateniese segue, per contra-sto, quella del popolo spartano:

nell’abbondanza delle sue forze – viene affermato sempre per bocca di Iperione – Lacedemone precede gli Ateniesi, e appunto per ciò si sarebbe dispersa e dissolta se non fosse venuto Licurgo e non avesse tenuto insieme con la sua disciplina quella natura scatenata. Da allora in poi, tutto negli Spartani era frutto di educazione (erbildet), ogni ec-

10 Hölderlin, Hyperion, p. 77 (trad. it., p. 97). 11 Ivi, pp. 77-78 (trad. it., p. 98).

«BILDUnG» E LEGALITà: Lo SPIrITo DEL GIUDAISMo

200 Il cIclo dello svIluppo

cellenza ottenuta o comprata per mezzo di diligenza e di conscio impe-gno e anche se, in un certo senso, si può parlare della semplicità degli Spartani, non esisteva in loro, come naturale, una vera e propria in-genua semplicità. I Lacedemoni frantumarono troppo presto l’ordine dell’istinto, degenerarono troppo presto e, pertanto, anche la discipli-na dovette cominciare troppo presto per loro: perché disciplina e arte incominciano troppo presto là dove la natura dell’uomo non ha ancora raggiunto la maturità. La natura perfetta deve vivere nell’uomo prima che egli vada a scuola, affinché l’immagine della fanciullezza gli indichi la via del ritorno dalla scuola verso la perfetta natura. 12

Modello ateniese e modello spartano di formazione risultano tanto più distinti quanto più si considera la semplicità del primo e il carattere arti-ficiale del secondo. Mentre gli Ateniesi hanno potuto svilupparsi in piena autonomia da qualsiasi forza estranea, senza dover mai sottostare a mi-sure normative non sentite come proprie, gli Spartani hanno offerto un quadro del tutto opposto: la loro natura, altrimenti sregolata, è sempre stata sottoposta a una dura disciplina e si è potuta sviluppare solo in base a questa, senza conoscere la semplicità spontanea che deve guidare l’uo-mo nella prima fase della sua esistenza. «Ingenua semplicità» e «istinto», da un lato, «conscio impegno» e «arte», dall’altro lato, sono i caratteri essenziali dei due modelli formativi definiti nella Athen­Rede. Il primo costituisce la causa dell’eccellenza di Atene, da cui sono potute sgorgare la sua religione, la sua arte e la sua filosofia; il secondo rappresenta esem-plarmente tutti i contesti in cui la mediazione della riflessione ha preso il posto dello sviluppo naturale dell’uomo 13.

nel passo hegeliano citato, il riferimento alla Athen­Rede è difficil-mente negabile: entrambe le descrizioni sono guidate dallo stesso mo-dello normativo, ossia lo sviluppo naturale e spontaneo del carattere, qua le gli Ateniesi hanno conosciuto nella loro storia. Il riferimento a tale modello rimane implicito nel testo hegeliano. È chiaro, però, che è Ate-ne, nella particolare caratterizzazione datane da Hölderlin, a fungere da unità di misura del giudizio sul popolo ebraico: così come l’autore dell’I­perione sottolinea l’assenza di «violenti influssi» dall’esterno sul popolo ateniese, Hegel caratterizza la storia degli Ebrei proprio per il fatto di essere il frutto di «un violento strappo da un carattere già assunto». Alla spontaneità che, secondo Hölderlin, nasce dall’indipendenza dalle nazio-ni straniere, inoltre, l’analisi hegeliana fa corrispondere il carattere non spontaneo della Bildung ebraica, quale doveva nascere necessariamente dalla sua dipendenza dagli altri popoli. All’esigenza di indipendenza, ri-

12 Ibidem. 13 Per un confronto tra i due modelli si veda Bauer, Athen und Sparta.

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scontrabile nel Text 34, viene dunque associata l’idea di uno sviluppo spontaneo del carattere: concretizzato nella figura storica dei Greci, sola-mente questo è in grado di garantire la realizzazione libera di un popolo e può rappresentare il contraltare ideale alla condizione di dipendenza che, espressa in modo paradigmatico dal popolo ebraico, si è protratta fino all’età moderna.

Grecità ed Ebraismo si confermano i poli antitetici entro cui si muo-vono le ricerche di Hegel durante il periodo francofortese. reciprocità e armonia, da un lato, scissione e dominio, dall’altro, caratterizzano le due forme di cultura che rappresentano esemplarmente modi opposti di espri-mere il rapporto del soggetto riflettente con l’oggettività in cui si tro va inserito. Alla caratterizzazione delle repubbliche antiche fatta nel Text 34, che aveva visto il cittadino greco potersi rispecchiare nell’azione della po­lis, viene contrapposto ora il mondo politico degli Ebrei, definito privo di ogni forma di partecipazione alla vita pubblica della nazione: «I singoli erano totalmente esclusi da un attivo interesse per lo Stato: la loro ugua-glianza politica come cittadini era l’opposto dell’uguaglianza repubblica-na, era l’uguaglianza del non avere peso» 14. Mentre i Greci potevano rico-noscere nello Stato il prodotto della loro opera, agli Ebrei non rimaneva che adeguarsi in modo passivo a ciò che veniva dato loro dal l’esterno e al mantenimento del quale non potevano contribuire, in quanto sgorgante dalla volontà di un unico Dio che li trascendeva e li dominava.

È anche muovendo da questa caratterizzazione che Hegel, nelle pagi-ne dello Spirito del Cristianesimo dedicate alla definizione della sfera reli-giosa, giungerà a negare alla formazione spirituale degli Ebrei non solo il raggiungimento di un adeguato grado di sviluppo, ma anche la possibilità di rappresentare il momento iniziale di una cultura i cui frutti si devono ancora manifestare.

Lo stato della formazione (Bildung) degli Ebrei non lo si può dire in-fantile, come non si può dire infantile e non sviluppata la loro lingua. In essa si sono sì mantenuti, o piuttosto reintrodotti, alcuni accenti profon-di, infantili, ma il rimanente pesante e compresso modo di esprimersi è piuttosto conseguenza della massima deformazione (Mißbildung). 15

Sembra essere implicito, in questo passo, un riferimento critico al pensie-ro di Lessing. L’autore dell’Educazione del genere umano aveva definito la religione ebraica una religione infantile, che ha bisogno della speranza in un premio o del timore di una punizione per ottenere l’obbedienza dei fedeli. Diversa è la posizione di Hegel.

14 nohl, p. 370 (trad. it., p. 548). 15 nohl, p. 306 (trad. it., p. 439).

«BILDUnG» E LEGALITà: Lo SPIrITo DEL GIUDAISMo

VI

SoCIETà, PoLITICA, STorIA

1. pedaGoGIa relIGIosa e rIforma deI rapportI socIalI

Attraverso l’analisi dei frammenti elaborati fino al termine del periodo francofortese, si è visto come Hegel operi di fatto un mutamento di para-digma, che lo porta ad abbandonare le prime posizioni kantiane in favore di un modello di razionalità fortemente influenzato dal pensiero di Höl-derlin. rispetto al problema della nostra ricerca, questo mutamento risul-ta rilevante non solo perché vede Hegel passare da una definizione del concetto di Bildung in termini morali ad una che rispetto alla sfera della moralità ha la pretesa di rappresentare un superamento, ma anche per il fatto di portare la riflessione del filosofo a spostarsi da un quadro in cui di Bildung si parla esclusivamente in senso etico-pedagogico ad uno in cui la stessa nozione giunge ad avere un significato teoretico-speculativo.

Ciò che ora deve essere mostrato è che l’aver dato alla nozione di Bil­dung una curvatura in senso teoretico non comporta la perdita del signi-ficato morale e pedagogico ricoperto nei frammenti tubinghesi e bernesi. Analizzando la categoria dell’amore, si è già visto che, pur criticando la moralità kantiana, Hegel non intende porsi oltre ogni forma di prospet-tiva morale, ma cerca piuttosto di assumere un punto di vista in grado di offrire una valutazione delle inclinazioni sensibili differente da quella data dal filosofo di Königsberg e più vicina a quella definita da Schiller. nelle pagine del Religions­Kapitel, si è poi visto che la tendenza della riflessione hegeliana a spostarsi dal punto di vista dell’uomo al punto di vista dell’assoluto, va non nella direzione di una sostituzione del primo col secondo, ma in quella della definizione di una relazione di comple-men tarità tra i due. La Bildung è sì Bildung dell’assoluto, ma anche, con-tem po raneamente, della coscienza in cui l’assoluto assume forma con-

240 Società, politica, Storia

creta. Come quello si estrania da sé per completare il ciclo del proprio sviluppo, anche questa opera un processo di autoestraniazione, al fine di coltivare la propria natura immediata ed elevarsi al piano dell’universali-tà. Coerentemente con ciò, l’analisi hegeliana è costantemente ricondotta a una riflessione sui limiti delle forme educative implicite nelle religioni storiche considerate. È così che della Bildung degli Ebrei viene denuncia-to il carattere deformante, mentre viene data una valutazione più positiva del messaggio di Cristo, in quanto aderente al carattere insieme sensibile e razionale della natura umana.

A questo va aggiunto che, pur venendo meno il punto di vista ab-bracciato negli scritti precedenti, rimane vivo l’interesse per una riforma dei rapporti sociali in Germania. Il costante riferimento al popolo ebrai-co dipende in gran parte dalla convinzione di potervi trovare in forma esemplare alcuni dei tratti salienti del mondo moderno e in particolare della nazione tedesca: lacerazione e frammentazione sociale, assenza di libertà politica e ostinato attaccamento al dato positivo della legge sono i tratti che Hegel scorge in Germania e che tenta di analizzare in riferi-mento al testo biblico. La stessa figura di Cristo, pur mutando in gran parte il proprio significato (venendo interpretata non più come la figura di un predicatore di moralità, ma come quella di un maestro d’amore che unisce in sé universale e particolare, vita infinita e vita finita), continua ad essere presentata come quella di un riformatore interessato a mutare la realtà sussistente:

Con il coraggio e la fede di un uomo ispirato da Dio […] Gesù si pre-sentò tra il popolo ebraico. Si presentò con uno spirito nuovo e tutto suo: dinanzi ai suoi occhi si stendeva il mondo quale doveva essere, e il primo rapporto in cui si pose nei confronti del mondo fu quello di invitarlo al mutare […]. 1

Tanto nei frammenti dove viene definita la categoria dell’amore quan-to nel Religions­Kapitel, Cristo viene descritto impegnato a riformare la realtà sociale e politica del suo tempo: egli fa questo indicando per quale via i suoi rapporti meccanici possano essere sostituiti da relazioni vive, e la giustapposizione delle parti che la compongono possa essere rimpiaz-zata da una totalità di legami organici caratterizzati da reciprocità. Anche per questo il Cristo hegeliano è stato accostato dalla critica all’Empedo-cle di Hölderlin 2. Tanto il primo quanto il secondo vengono presentati

1 nohl, p. 325 (trad. it., p. 461). Gesù viene chiamato esplicitamente riformato-re nel Progetto fondamentale per lo ‘Spirito del Cristianesimo’ (nohl, p. 385; trad. it., p. 565) e nel rifacimento della Positività della religione cristiana (nohl, p. 149; trad. it., p. 253). 2 Cfr. Jamme, Liebe.

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come riformatori. Entrambi, inoltre, sono espressione della propria epo-ca e rappresentano il risultato di un processo storico di cui incorporano i caratteri. I destinatari del loro messaggio (ossia gli Ebrei nel caso di Cri-sto e gli Agrigentini nel caso di Empedocle) sono infine inscindibilmente legati alle strutture positive del mondo in cui vivono e rappresentano un terreno difficilmente utilizzabile – unbildsam si potrebbe dire – rispetto al la realizzazione di un profondo progetto di riforma 3. Anche alla luce di questo confronto, è possibile vedere nell’azione di Cristo il tentativo di modificare le strutture coercitive di un tessuto collettivo estraniato, i cui membri, assuefatti alle dinamiche indotte da tali strutture, esprimono ostilità di fronte alla possibilità di una nuova formazione spirituale e di un rinnovamento che investa sia la sfera politica sia quella sociale.

Per più aspetti la narrazione hegeliana delle vicende di Cristo corri-sponde a quella dei frammenti bernesi. Come nella Vita di Gesù, quello della Bildung di Cristo viene definito un «interessante problema», anche se questa volta, in luogo dell’analisi dei pochi elementi di cui disponiamo, viene affermata la totale assenza di informazioni sull’argomento 4. Ad es-sere immediatamente sottolineata è l’autonomia del fondatore del Cristia-nesimo rispetto alla mentalità ebraica, così come l’assenza in lui di ogni «traccia […] della formazione (Bildung) e della religione di un qualsiasi altro popolo contemporaneo» 5. Anche questa volta, inoltre, Hegel sot-tolinea il fatto che Cristo ricevette poca attenzione dai contemporanei e che fu costretto a rivolgere il proprio insegnamento a un gruppo ristretto di persone 6. I presupposti che guidano la stesura dei frammenti di questi anni, tuttavia, oltre a condurre a una modificazione del contenuto del messaggio di Cristo, portano a definire in modo nuovo l’atteggiamento con cui questi si è posto di fronte ai suoi ascoltatori. La concezione he-geliana dell’amore prevede infatti non solo relazioni dotate di simmetria e di reciprocità, ma anche, contemporaneamente, che queste proprietà caratterizzino le stesse azioni con cui lo spirito dell’amore viene diffu-so. Muovendo da qui Hegel porta la propria attenzione sulle dinamiche che possono instaurarsi tra il soggetto umano e il contesto in cui viene determinandosi, rivolgendosi in particolare verso la possibilità che tali dinamiche, anche al di là delle intenzioni del soggetto agente, producano elementi e strutture di dominio. nell’attività conoscitiva questo meccani-smo viene indicato più volte. A proposito della prescrizione evangelica di

3 Cfr. ivi, pp. 309-310. Sul rapporto tra il Cristo hegeliano e l’Empedocle di Höl-derlin si vedano anche le considerazioni di Caputo, Tragico, pp. 210-212. 4 Cfr. nohl, p. 149 (trad. it., p. 253). 5 nohl, p. 139 (trad. it., pp. 253-254). 6 Cfr. nohl, p. 325 (trad. it., p. 461).

PEDAGoGIA rELIGIoSA E rIForMA DEI rAPPorTI SoCIALI

242 Società, politica, Storia

non giudicare gli altri, nello Spirito del Cristianesimo Hegel nota che essa trova la propria spiegazione nel fatto che il soggetto giudi can te sottomet-te a sé l’oggetto giudicato (l’universale su cui poggia il giu di zio è infatti il suo) 7. Tesi, questa, già sostenuta nelle pagine del Progetto fondamentale, dove si legge che «giudicare gli altri, assoggettarli nel giudizio ad una regola, significa stabilire la tirannia del pensiero» 8. nel frammento Reli­gion. Eine Religion stiften, in maniera più laconica, Hegel scrive inoltre che «comprendere è dominare» 9. Dinamiche di dominio non mancano però di essere riscontrate anche nell’ambito dell’insegnamento e dell’e-ducazione. ne viene indicata la presenza in riferimento alla formazione del credente attraverso la fede positiva. nello scritto su Fede ed essere si legge che «nell’azione che si svolge secondo una fede positiva […] il determinare stesso esiste come attivo, ma la forma della sua attività è de-terminata da altro» e che «il determinante è una forza da cui l’attività riceve la sua direzione e la sua forma». Il credente pensa e agisce secondo relazioni e forme che gli sono state impartite da altri, ed è destinato a ricoprire per questo una funzione subordinata e passiva rispetto all’auto-rità cui fa riferimento. nonostante il testo rimandi al solo insegnamento della fede positiva, è chiaro che questo tipo di rapporto è riscontrabile, in linea di principio, in ogni dinamica di apprendimento: avvenendo attra-verso l’impressione di una forma su un materiale che ne è privo, il pro-cesso educativo deve necessariamente comportare l’assoggettamento del-l’educando rispetto all’educatore, dell’allievo rispetto all’insegnante (dal quale infatti trae origine la forma), e dunque una forma di dominio. Sotto questo aspetto, il tentativo di descrivere l’insegnamento di Cristo come un insegnamento d’amore (in cui quindi i termini del rapporto si trovano sullo stesso piano) potrebbe apparire insensato e contraddittorio. Il fatto che Hegel sia consapevole di questa difficoltà e la direzione in cui ha cre duto di poter risolvere il problema risultano dalle considerazioni sul modo in cui Gesù ha inteso annunciare il divino: «In nessun caso più che nella comunicazione del divino è necessario che colui che la riceve l’afferri con il profondo del proprio spirito; in nessun caso è meno possi-bile imparare (lernen), accogliere in sé passivamente» 10. E poche pagine dopo: «[…] l’effetto dell’opera divina è qualcosa di interamente diverso dal l’imparare (Lernen) e dall’essere istruiti (Unterrichtetwerden)» 11. «Dio […] – si legge infine – non può essere insegnato (gelehrt) o appreso (ge­

7 Cfr. nohl, pp. 274-275 (trad. it., p. 409). 8 nohl, p. 399 (trad. it., p. 583). 9 nohl, p. 376 (trad. it., p. 555). 10 nohl, p. 305 (trad. it., p. 439). 11 nohl, p. 314 (trad. it., p. 448).

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lernt) poiché egli è vita e può essere compreso solo con la vita» 12. ri-spetto alle altre fedi, quella predicata da Cristo si contraddistingue per il fatto di richiedere un rapporto di reciprocità fra chi deve ricevere il vero e colui che lo detiene. Il grado massimo di asimmetria viene visto nell’E-braismo: qui Dio e uomo sono radicalmente separati e non esiste alcuna forma di mediazione tra i loro piani. La figura di Cristo rappresenta in-vece la realtà di questa mediazione e sta a significare la partecipazione del l’uomo alla natura divina. Accogliendo le sue parole, i discepoli non si lasciano determinare da qualcosa di estraneo, ma si ricongiungono con la propria natura. In questo senso parlare di insegnamento a proposito del la rivelazione divina significa porsi dal punto di vista della riflessione e applicare categorie intellettuali alla fluidità della vita. Cosa, questa, che rappresenta la maggior manchevolezza del comportamento dei discepoli di fronte a Cristo:

Finché visse tra loro, essi rimasero soltanto dei credenti, perché non si fondarono su se stessi; Gesù era il loro insegnante (Lehrer) e il loro maestro (Meister), un centro individuale da cui dipendevano, essi non avevano ancora una vita propria, indipendente: era lo spirito di Gesù che li guidava. Ma dopo la sua dipartita anche questa oggettività, que-sto diaframma tra loro e Dio, cadde e lo spirito di Dio poté vivificare allora la loro intera essenza. 13

L’unilateralità del rapporto maestro-allievo viene superata nel rapporto reciproco tra natura umana e divina. La formazione ancora imperfetta dei discepoli li ha indotti a scambiare Gesù per un maestro, per un’indi-vidualità oggettiva. La sua morte serve però a mostrare come la mediazio-ne da lui rappresentata non si leghi alla sua figura sensibile e individuale, ma abbia un valore universale e sia presente nei discepoli stessi. Fino a quando non lo avranno compreso, essi rimarranno credenti di fronte ad un’autorità, allievi di fronte ad un insegnante; l’intuizione di sé come mo-dificazioni del divino eliminerà invece l’asimmetria di questo rapporto per realizzare la reciprocità definita da Hegel attraverso la categoria del-l’amore.

12 nohl, p. 318 (trad. it., p. 453). 13 nohl, p. 314 (trad. it., p. 448).

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