ROTOCOLLO PER L’INCLUSIONE DEGLI ALUNNI … · protocollo per l’inclusione degli alunni...

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MINISTERO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE UFFICIO SCOLASTICO REGIONALE PER IL LAZIO ISTITUTO COMPRENSIVO “DOMENICO PURIFICATO” Via della Fonte Meravigliosa,79 00143 ROMA 06/5040904 / fax 06/51963051 [email protected]/ [email protected]. 97197090588 DELIBERA DEL COLLEGIO DEI DOCENTI N. 40 DEL 30/06/2015 PROTOCOLLO PER L’INCLUSIONE DEGLI ALUNNI DIVERSAMENTE ABILI IL COLLEGIO DEI DOCENTI VISTO l’art. 7 del D.Lgs 297/94 VISTO il DPR 275/99 “Regolamento recante norme in materia di autonomia delle Istituzioni Scolastiche”. VISTI gli aa. 3, 30, 32,34 e 38 della Costituzione VISTA la Convenzione ONU per i diritti delle persone con disabilità del 13.XII.2006 VISTA la Legge n. 18 del 3.03.2009 VISTA la Legge n. 118/1971. VISTA la L. n. 517/77 VISTI gli aa. 312-318 del D.Lgs 297/94 VISTA la L. n. 104/92 VISTA l’O.M. n. 90/01 VISTO il CCNL 2007 VISTA l’Intesa Stato – Regioni del 20.03.2008

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MINISTERO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE UFFICIO SCOLASTICO REGIONALE PER IL LAZIO  

  ISTITUTO COMPRENSIVO “DOMENICO PURIFICATO” 

              Via della Fonte Meravigliosa,79 00143 ROMA  ☎06/5040904  / fax 06/51963051 

[email protected]/[email protected]­Cod.Fisc. 97197090588

DELIBERA DEL COLLEGIO DEI DOCENTI N. 40 DEL 30/06/2015

PROTOCOLLO PER L’INCLUSIONE DEGLI ALUNNI DIVERSAMENTE ABILI

IL COLLEGIO DEI DOCENTI

VISTO l’art. 7 del D.Lgs 297/94

VISTO il DPR 275/99 “Regolamento recante norme in materia di autonomia delle Istituzioni

Scolastiche”.

VISTI gli aa. 3, 30, 32,34 e 38 della Costituzione

VISTA la Convenzione ONU per i diritti delle persone con disabilità del 13.XII.2006

VISTA la Legge n. 18 del 3.03.2009

VISTA la Legge n. 118/1971.

VISTA la L. n. 517/77

VISTI gli aa. 312-318 del D.Lgs 297/94

VISTA la L. n. 104/92

VISTA l’O.M. n. 90/01

VISTO il CCNL 2007

VISTA l’Intesa Stato – Regioni del 20.03.2008

VISTE le LINEE GUIDA PER L’INTEGRAZIONE SCOLASTICA DEGLI ALUNNI CON DISABILITA’

dell’agosto 2009

VISTO il D.P.R. n. 81/09

VISTO il D.P.R. n. 122/09

VISTA la C.M. n. 38 del 15.04.2010

VISTA la Direttiva 27.12.2012

VISTA la C.M: n. 8/2013, nel dare attuazione alla

DELIBERA

IL PROTOCOLLO DI ACCOGLIENZA E INCLUSIONE

ALUNNI DIVERSAMENTE ABILI

PREMESSA

Il Protocollo di accoglienza e inclusione per alunni diversamente abili è un documento che contiene

informazioni, principi, criteri ed indicazioni riguardanti le procedure e le pratiche per l’inclusione degli

alunni certificati; definisce compiti e ruoli delle figure operanti all’interno dell’istituzione scolastica e

traccia le diverse fasi dell’accoglienza e delle attività di facilitazione per l’apprendimento.

La necessità di un tale documento deriva dalla necessità di rendere l’Istituto in grado di fornire tutti i

supporti e le strategie organizzative necessarie, pronte e disponibili in qualsiasi momento, per garantire

che i diritti delle persone con disabilità vengano garantiti dalla comunità scolastica che accoglie ed

integra l’alunno/a. Quindi lo scopo è quello di “normalizzare” un insegnamento “speciale”, per

apportare un contributo valido alla formazione e alla crescita di ogni studente.

L’adozione del Protocollo di Accoglienza consente di attuare in modo operativo le indicazioni normative

contenute a partire dalla Legge Quadro n° 104/92, sino alle più recenti Linee guida per l’integrazione

scolastica degli alunni con disabilità (Agosto 2009) e la nota della Regione Lazio n° 212522/2014

“modalità e criteri per l’accoglienza scolastica e la presa in carico dell’alunno con disabilità. Modifica alla

Circolare n° 18157/D4/00 del 13.02.2009”.

La Regione Lazio, con tale Circolare, ha introdotto modifiche riguardo la certificazione degli alunni con

disabilità ai fini dell’integrazione scolastica, cambiamenti adottati a partire dall’anno scolastico

2014/2015.

Si riportano di seguito gli elementi salienti della nota.

Nella Circolare in oggetto, viene innanzitutto ricordato che la legge 104/92 prevede che da un unico

accertamento derivino tutte le conseguenze ad esso correlate; la domanda volta ad ottenere i previsti

benefici in materia di disabilità è presentata secondo le modalità stabilite dall’INPS, come indicato

dall’art. 20 della L. 102/2009. Ai fini dell’integrazione scolastica, la suddetta domanda deve essere

accompagnata dalla Certificazione per l’integrazione scolastica, rilasciata per i minori di 18 anni,

esclusivamente dal servizio TSMREE della ASL di residenza dell’alunno, su richiesta della famiglia. La

Certificazione per l’integrazione scolastica riporta la diagnosi clinica, utilizzando i codici ICD10, identifica

le risorse professionali necessarie (insegnante di sostegno, assistente di base, assistente educativo

specialista) ed individua l’orizzonte temporale per l’aggiornamento.

Il TSMREE di residenza dell’alunno può redigere la certificazione per l’integrazione scolastica, qualora ne

ricorrano i presupposti, anche sulla base della Diagnosi Funzionale elaborata dal Centro di riabilitazione

presso cui l’alunno è in trattamento, con onere a carico del Servizio Sanitario Regionale, o dal Centro

Specialistico di Aziende ospedaliere, universitarie, IRCCS presso cui è in trattamento diagnostico e/o

riabilitativo.

Il Dirigente scolastico provvede ad acquisire dalle famiglie sia la Certificazione per l’integrazione

scolastica, sia la diagnosi funzionale, che il Verbale di accertamento rilasciato dalla Commissione

medico-legale.

La partecipazione ai GLHO e la definizione del PEI è affidata – per l’alunno in carico al TSMREE della ASL

– a tale Servizio e – per l’alunno a carico del SSR presso un Centro di riabilitazione – al Centro stesso, dal

momento che, nell’ottica della presa in carico globale della persona con disabilità, tali compiti rientrano

tra le funzioni dei suddetti Centri.

Tale protocollo si propone di:

▪ definire pratiche condivise di inclusione tra tutto il personale all’interno della nostra scuola;

▪ facilitare il passaggio dal grado di scuola inferiore, curando la fase di adattamento al nuovo

ambiente;

▪ promuovere qualsiasi iniziativa di comunicazione e di collaborazione tra scuola ed Enti territoriali;

▪ indicare le attività volte all’innalzamento della qualità della vita e percorsi finalizzati sia allo

sviluppo del senso di autoefficacia e sentimenti di autostima, sia al conseguimento delle

competenze necessarie per affrontare con successo contesti di esperienza comuni, anche al fine

di favorire la crescita personale e sociale dell’alunno disabile.

▪ favorire una didattica inclusiva

Il presente documento si articola in diverse fasi, ognuna delle quali prevede tempi e attori diversi:

1. orientamento

2. iscrizione

3. raccolta e analisi dei dati

4. formazione delle classi

5. accoglienza

6. condivisione

7. offerta formativa

8. verifica della programmazione

9. valutazione

10. esami di stato

11. documentazione

12. attori dell’inclusione.

FASE TEMPI ATTORI ATTIVITA’

1. ORIENTAMENTO/

CONTINUITA’

Gennaio- Febbraio

dell’anno scolastico

precedente

all’iscrizione

dell’alunno disabile.

Gruppo di lavoro

dell’orientamento

costituito dalla

Funzione Strumentale

all’Orientamento e

Continuità, la

Funzione Strumentale

all’Inclusione, docenti

curricolari e alunni.

Il gruppo di lavoro garantisce

una continuità tra i diversi

ordini di scuola dell’Istituto

(infanzia-primaria;

primaria-secondaria I°gr.),

incontra gli alunni nei diversi

plessi e facilita le informazioni

tra i docenti riguardo gli

alunni interessati. Per la

Secondaria il gruppo lavoro

organizza incontri tra i docenti

delle scuole di II gr. presenti

sul territorio e gli alunni in

procinto di concludere il

primo ciclo di istruzione.

2. ISCRIZIONE Entro il termine

stabilito dalle norme

ministeriali

La famiglia e il

personale di segreteria

dei tre ordini di scuola

Presentazione della domanda

di iscrizione on-line entro i

termini stabiliti dalla

normativa.

La scuola di provenienza,

ovvero la famiglia, fornisce al

momento dell’iscrizione la

Certificazione per

l’integrazione scolastica per

gli adempimenti

amministrativi correlati.

3. RACCOLTA E

ANALISI DEI DATI

Aprile-Giugno Il GLHO degli incontri

di continuità costituito

dagli operatori ASL,

dalla Funzione

Strumentale

all’Inclusione

Scolastica, dal docente

specializzato della

scuola di primo grado

e dalla famiglia.

La Funzione Strumentale

organizza incontri di

continuità (art. 14 Legge

104/92) con l’unità

multidisciplinare, i docenti

della scuola di provenienza e

la famiglia per raccogliere le

informazioni relative ai nuovi

iscritti. In tale sede viene

redatto un verbale che

documenti notizie preliminari

utili ad accogliere al meglio gli

stessi, viene fatta richiesta

dell’educatore professionale

laddove se ne ravvisi la

necessità.

Maggio-Giugno Il GLI costituito dal

Dirigente Scolastico,

dalla Funzione

Strumentale

all’inclusione, dagli

operatori ASL ,da

docenti curricolari e

specializzati nominati

annualmente e da

una rappresentante

del servizio di

assistenza specialistica

fornito dal Comune.

Nel mese di Giugno il GLI

definisce l’organico di

sostegno per l’anno

successivo, verifica l’organico

assegnato e sulla base

dell’organico di diritto

stabilisce le deroghe.

4. FORMAZIONE

DELLE CLASSI

Giugno- Settembre La Commissione

preposta alla

formazione delle classi

nominata dal Collegio

Formazione delle classi prime

e inserimento degli alunni

disabili nelle classi tenendo

conto della delibera del

Docenti e costituita

dalla Funzione

Strumentale

all’Inclusione

Scolastica, dai docenti

delle classi terminali e

dai docenti accoglienti

(solo coloro che non

fanno parte della

Commissione per

l’Esame di licenza).

Consiglio di Istituto in merito

ai criteri per la formazione

delle classi e delle indicazioni

raccolte negli incontri di

continuità.

5. ACCOGLIENZA Settembre I docenti specializzati

e gli alunni neo-iscritti,

GLI

Gli alunni per i quali si

prevede una programmazione

paritaria svolgono un test di

ingresso seguendo lo stesso

percorso previsto per gli

alunni normodotati, allo scopo

di accertare le competenze in

ingresso degli stessi. Gli alunni

per i quali si prevede una

programmazione differenziata

svolgono un test d’ingresso

nelle diverse aree disciplinari

allo scopo di avere un primo

quadro di insieme e ricavare

utili spunti per la futura

redazione del P.E.I.Nel mese

di Settembre/Ottobre il GLI

procede all’analisi della

situazione di ogni alunno e

degli Assistenti Educativi

nominati dal Comune.

6. CONDIVISIONE Ottobre- Novembre I consigli di classe, gli

specialisti, il docente

specializzato, il

coordinatore del

consiglio di classe, la

famiglia, l’educatore

professionale.

Presentazione degli esiti

dell’osservazione da parte

del docente specializzato

con il coinvolgimento di

tutti i docenti del Consiglio

di Classe che individueranno

le competenze iniziali, i

punti di forza e di debolezza,

le competenze da

raggiungere finalizzate

all’elaborazione del

Progetto di Vita dell’alunno.

Sulla base dell’osservazione,

acquisizione della

documentazione pregressa,

di eventuali colloqui con gli

specialisti e la famiglia si

redige il PEI e si definisce il

tipo di intervento educativo

(paritario o differenziato).

Per gli alunni per i quali è

stata richiesta la figura

dell’educatore professionale

si definiscono le attività per

lo sviluppo delle autonomie

sociali.Nel secondo consiglio

di classe del mese di

Novembre viene approvato

il PEI/PdV.

7. OFFERTA

FORMATIVA

Dicembre - giugno L’Istituzione Scolastica La collaborazione tra gli

insegnanti curricolari e di

sostegno, attraverso

l’interazione delle

competenze e delle strategie

didattiche, consente di

realizzare progetti e percorsi

educativi funzionali alle

esigenze e alle potenzialità

degli alunni.

8. VERIFICA DELLA

PROGRAMMA-ZIO

NE

Febbraio/marzo GLHO Il GLHO verifica il

raggiungimento dei traguardi

di competenza annuali e le

proiezioni sul progetto di vita.

In tale sede si procede alla

conferma della figura

dell’educatore professionale

per l’anno scolastico

successivo.

9. VALUTAZIONE

La valutazione degli alunni diversamente abili è effettuata nel rispetto di quanto previsto dal D.P.R.

122/2009 art. 4 e 9 e in base a quanto contenuto nelle Linee Guida per l’integrazione scolastica degli

alunni con disabilità del 04 Agosto 2009 par. 2.4:

“La valutazione in decimi va rapportata al P.E.I., che costituisce il punto di riferimento per le attività

educative a favore dell’alunno con disabilità. Si rammenta inoltre che la valutazione in questione dovrà

essere sempre considerata come valutazione dei processi e non solo come valutazione della

performance”.

I criteri stabiliti dal Collegio dei docenti sono i seguenti:

▪ Assiduità (frequenza non inferiore ai ¾ dell’orario annuale salvo gravi situazioni certificate );

▪ Conseguimento delle conoscenze abilità e competenze indicate nel P.E.I /PdV;

▪ impegno, interesse e partecipazione profusi;

▪ valutazione complessiva del progetto di vita e del livello di inclusività raggiunto;

▪ partecipazione alle attività progettuali e laboratoriali previste nel P.E.I./PdV.

10. ESAME DI STATO

Si fa riferimento al fascicolo “Promemoria esame di stato conclusivo del primo ciclo d’istruzione” già

adottato da questa istituzione scolastica.

11. DOCUMENTAZIONE

➢ PEI/PdV: il Piano Educativo Individualizzato /Progetto di Vita è redatto dall’intero

Consiglio di Classe congiuntamente con uno o più operatori dell’Unità Multidispciplinare, con

l’Educatore Professionale del Comune ed in collaborazione con i genitori. Tale documento

contiene le attività educative e didattiche programmate per l’alunno comprese le attività di

verifica e valutazione.

➢ RELAZIONE FINALE: La relazione finale del docente specializzato viene redatta

alla fine di ogni anno scolastico e inserita nel fascicolo personale dell’alunno e nel

registro per l’insegnamento di sostegno. La stessa dovrà contenere le seguenti

informazioni:

▪ Ambito di intervento, numero di ore, distribuzione dell’orario di sostegno

▪ Qualità del rapporto tra alunno, docente specializzato e docenti curricolari

▪ Verifiche periodiche con gli operatori ASL (descrivere, se presenti, particolari

decisioni in merito all’azione educativa)

▪ Qualità del rapporto con la famiglia, livello di partecipazione al percorso educativo

▪ Qualità del rapporto con gli operatori socio – assistenziali (se presenti)

▪ Tipologia della programmazione, eventuali modifiche alla tipologia della

programmazione (con motivazione)

▪ Indicare in quali occasioni la famiglia è stata documentata sul significato e sulle

prospettive della programmazione differenziata (se adottata)

▪ Modifiche al piano di lavoro (se presenti), motivazione delle scelte effettuate

▪ Esiti conseguiti in ciascuna disciplina

▪ Descrivere le metodologie adottate

➢ VERBALE DEL GLHO: redatto dal docente specializzato a seguito degli incontri del

GLH operativo e sottoscritto dagli operatori ASL , dal docente specializzato, dal

coordinatore del Consiglio di Classe, dall’educatore professionale e dalla famiglia

dell’alunno.

➢ DOCUMENTAZIONE PER LE USCITE DIDATTICHE: il genitore dell’alunno

sottoscrive un’autorizzazione all’uscita utilizzando un modello predisposto che il

docente specializzato avrà cura di ritirare dalla segreteria didattica. La scuola si farà

carico di provvedere ad accompagnare l’alunno diversamente abile nel caso

l’insegnante di sostegno non fosse disponibile.

➢ RICHIESTA RIDUZIONE ORARIO: nel caso si ravveda la necessità di una

riduzione del tempo scuola previsto per il corso di studi per l’alunno con

programmazione differenziata, il genitore potrà richiedere una riduzione oraria

richiedendo l’entrata posticipata e/o l’uscita anticipata, attraverso un modello

appositamente predisposto.

➢ RICHIESTA DI ACCESSO AL SERVIZIO DI ASSISTENZA SOCIO-EDUCATIVA: il

modello per la richiesta del servizio di assistenza socio-educativa è compilato dal genitore

entro i termini definiti dall’Ente Locale.

12.ATTORI DEL PERCORSO DI INCLUSIONE

□ DIRIGENTE SCOLASTICO Secondo quanto è indicato nelle linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con

disabilità:

▪ individua una figura professionale di riferimento per le iniziative di organizzazione e di

cura

della documentazione la quale aggiorna il dirigente scolastico sul percorso scolastico di

ogni

alunno disabile ed è interpellato direttamente nel caso si presentino particolari difficoltà

nell’attuazione dei progetti

▪ partecipa alle riunioni del GLI e del GLHO;

▪ valorizza progetti che attivino strategie orientate a potenziare il processo di inclusione;

▪ indirizza l’operato dei Consigli di Classe affinché collaborino alla stesura del PEI/PdV;

▪ coinvolge attivamente le famiglie per garantirne la loro partecipazione durante

l’elaborazione del PEI/PdV;

▪ cura i rapporti con le realtà territoriali;

▪ attiva azioni di orientamento per assicurare continuità nella presa in carico dell’alunno.

□ FUNZIONE STRUMENTALE PER L’INCLUSIONE SCOLASTICA

Funzione strumentale svolge nel corso di tutto l’anno scolastico attività di :

▪ Coordinamento degli interventi a favore degli alunni diversamente abili, delle attività di

accoglienza, continuità e orientamento;

▪ Accoglienza e coordinamento dei docenti specializzati;

▪ Coordinamento delle attività di formazione in servizio sui temi relativi alla diversa abilità;

▪ Coordinamento della documentazione e aggiornamento della modulistica.

▪ Accoglienza e coordinamento degli AEC/ operatori/ assistenti alla comunicazione

□ ASSISTENTE SOCIO-EDUCATIVO SPECIALIZZATO PER L’INTEGRAZIONE SCOLASTICA E

SOCIALE EXTRASCOLASTICA

L’educatore opera in ambito educativo per il raggiungimento dell’autonomia e per il

miglioramento della comunicazione dell’alunno disabile, attraverso interventi mirati, definiti

nel PEI/PdV che rispondono a bisogni educativi specifici.

Funzioni ed attività

L’educatore, in collaborazione con le altre figure professionali presenti nella scuola, svolge le

seguenti attività:

▪ Coopera come figura professionale complementare alla realizzazione di attività

funzionali al PEI/PdV;

▪ Attiva interventi educativi rivolti a favorire la comunicazione, la relazione, l’autonomia e

i processi di apprendimento, secondo il PEI/PdV;

▪ In accordo con la scuola e la famiglia, opera in ambito extrascolastico al fine di migliorare

l’autonomia dell’alunno nel suo contesto di vita;

▪ Instaura un rapporto significativo con la famiglia e partecipa ai colloqui con la stessa;

▪ Svolge il proprio intervento seguendo le indicazioni fornite dagli operatori sanitari e in

continuità con le attività proposte dal docente specializzato e curricolare.

▪ Agli incontri previsti per la formulazione del PEI, qualora sia stato nominato entro la data

stabilita per gli incontri di stesura dello stesso;

▪ Agli incontri del GLHO per programmare attività ed interventi che coinvolgono l’alunno

disabile;

▪ Agli incontri di verifica con gli operatori del servizio di Neuropsichiatria della ASL .

ASSISTENZA DI BASE

L'assistenza di base agli alunni disabili è parte fondamentale del processo di integrazione scolastica e la

sua concreta attuazione contribuisce a realizzare il diritto allo studio costituzionalmente garantito.

L'assistenza di base, di competenza della scuola, va intesa come il primo segmento della più articolata

assistenza all'autonomia e alla comunicazione personale prevista dall'art.13, comma 3, della legge

104/92. Nel sistema vigente l'assistenza di base gestita dalle scuole è attività interconnessa con quella

educativa e didattica: queste tre tipologie di azioni devono concorrere tutte insieme alla integrazione

della persona disabile secondo un progetto unitario che vede coinvolti tutti gli operatori (dirigenti

scolastici, docenti, collaboratori scolastici, genitori, tecnici della riabilitazione ecc.) in un unico disegno

formativo che la norma definisce come Piano Educativo Individualizzato. Il PEI, a sua volta, si colloca

all'interno della più generale progettualità delle scuole autonome che, ai sensi del DPR 275/99, sono

tenute a redigere il Piano dell'Offerta Formativa (POF), nel quale sono indicati i criteri e le modalità

organizzative dell'intero servizio formativo che ciascuna istituzione intende attuare, anche in relazione

alle varie e diversificate esigenze degli alunni e delle famiglie. Pertanto, in tale contesto, il collaboratore

scolastico è parte significativa del processo di integrazione scolastica degli alunni disabili, partecipa al

progetto di vita dell'alunno e collabora con gli insegnanti e la famiglia per favorirne l'integrazione

scolastica […] Tra le mansioni proprie del profilo di tutti i collaboratori scolastici rientra l'ausilio materiale

agli alunni portatori di handicap nell'accesso dalle aree esterne alle strutture scolastiche e nell'uscita da

esse, in cui è ricompreso lo spostamento nei locali della scuola. Per quanto riguarda le attività di ausilio

materiale agli alunni portatori di handicap per esigenze di particolare disagio e per le attività di cura alla

persona ed ausilio materiale nell'uso dei servizi igienici e nella cura dell'igiene personale dell'alunno

disabile, nelle scuole di ogni ordine e grado, tali mansioni rientrano tra le funzioni aggiuntive (allegato 6

punto 4 lettera b del CCNI e tabella D citata, ultimo capoverso), da assegnare prioritariamente per

soddisfare tali esigenze e da remunerare con risorse contrattuali (nota MIUR Prot. n.339 del 30

novembre 2001).

GRUPPO DI LAVORO PER L’HANDICAP OPERATIVO (GLHO)

Il GLHO è composto dal coordinatore, dal docente specializzato ,dagli operatori ASL che seguono il

percorso riabilitativo dell’alunno con disabilità, i genitori dell’alunno e l’Educatore Professionale. Tale

gruppo ha il compito di predisporre il PEI e di verificarne l'attuazione e l'efficacia nell'intervento

scolastico.(Art.12 L. 104/92, commi 5 e 6 + Atto d'Indirizzo D.P.R. del 24/02/94 Art. 4 e 5) Talvolta

vengono convocati anche istruttori o operatori di contesti extrascolastici, al fine di creare unità e

organicità tra i diversi interventi di facilitazione per la realizzazione del progetto di vita.

GRUPPO DI LAVORO PER L’INCLUSIONE (GLI)

Il Dirigente Scolastico (Art.15 L. 104/92) nomina il GLHI che ha compiti di organizzazione e di indirizzo, ed

è composto dai rappresentanti degli insegnanti di sostegno e curricolari, dai rappresentanti degli Enti

Locali, dai rappresentanti delle ASL. Ha il compito di creare rapporti con il territorio per una mappa e una

programmazione delle risorse, e di “collaborare alle iniziative educative d’integrazione predisposte dal

piano educativo”. (Legge 104/92, art. 15, comma 2) Il GLHI può avanzare delle proposte al Collegio

Docenti, il quale ne dovrà tener conto nell’elaborazione del POF.

DOCENTE SPECIALIZZATO

Il docente specializzato è assegnato alla classe per le attività di sostegno, nel senso che oltre ad

intervenire, sulla base di una preparazione specifica nelle ore in classe, collabora con gli insegnanti

curricolari e con il consiglio di classe affinchè l’iter formativo dell’alunno possa continuare anche in sua

assenza. (Linee Guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità, parte III, art. 2.5)

DOCENTE CURRICOLARE

La progettazione degli interventi da adottare riguarda tutti gli insegnanti perché l’intera comunità

scolastica è chiamata ad organizzare i curricoli in funzione dei diversi stili o delle diverse attitudini

cognitive, a gestire in modo alternativo le attività d’aula, a favorire e potenziare gli apprendimenti e ad

adottare i materiali e le strategie didattiche in relazione ai bisogni dell’alunno. (Linee Guida per

l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità, parte III, art. 2).

ATTIVITA’ DIDATTICHE ED EDUCATIVE PER IL DIRITTO ALL’APPRENDIMENTO DEGLI ALUNNI CON D.S.A.

PREMESSA

La legge 8 ottobre 2010, n. 170, riconosce la dislessia, la disortografia, la disgrafia e la discalculia

come Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA), assegnando al sistema nazionale di istruzione e

agli atenei il compito di individuare le forme didattiche e le modalità di valutazione più adeguate

affinché alunni e studenti con DSA possano raggiungere il successo formativo.

Per la peculiarità dei Disturbi Specifici di Apprendimento, la Legge si focalizza sulla didattica

individualizzata e personalizzata, sugli strumenti compensativi, sulle misure dispensative e su

adeguate forme di verifica e valutazione. La legge, inoltre, è rivolta ad alunni che necessitano,

oltre ai prioritari interventi di didattica individualizzata e personalizzata, anche di specifici

strumenti e misure che derogano da alcune prestazioni richieste dalla scuola.

Le Linee guida emanate presentano alcune indicazioni, elaborate sulla base delle più recenti

conoscenze scientifiche, per realizzare interventi didattici individualizzati e personalizzati, nonché

per utilizzare gli strumenti compensativi e per applicare le misure dispensative. Esse indicano il

livello essenziale delle prestazioni richieste alle istituzioni scolastiche e agli atenei per garantire il

diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA. Il documento presenta la descrizione dei

Disturbi Specifici di Apprendimento, amplia alcuni concetti pedagogico - didattici ad essi connessi

e illustra le modalità di valutazione per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA

nelle istituzioni scolastiche e negli atenei.

Sul sito internet del MIUR, presso l’indirizzo web http://www.istruzione.it/web/istruzione/dsa, è

possibile visionare materiale di approfondimento, costantemente aggiornato, relativo alla

 

dislessia, alla disortografia e disgrafia, alla discalculia, alla documentazione degli interventi

didattici attivati dalla scuola (come per esempio il Piano Didattico Personalizzato).

Con la nota del 20 maggio 2014 viene specificato che gli alunni con disturbo specifico di

apprendimento (DSA) e per quelli con Bisogni educativi speciali (BES):

­ La certificazione è propedeutica alla predisposizione del piano didattico personalizzato

(PDP) e all’individuazione delle misure dispensative e degli strumenti compensativi previsti

dalla L. 170/2010. La Certificazione di DSA è rilasciata, su richiesta della famiglia, dal

Servizio TSMREE dell’ASL di residenza dell’alunno, dai Servizi di Neuropsichiatria infantile

delle Aziende Sanitarie Ospedaliere e degli IRCCS. La Circolare segnala come, nella prassi, si

sia finora verificato che il rilascio delle certificazioni di DSA è avvenuto con modalità

difformi rispetto alle indicazioni del 25.07.2012.

La certificazione di DSA è rilasciata ai genitori che ne facciano richiesta, i quali provvederanno a

consegnarla alla Segreteria della scuola, per gli adempimenti di competenza.

I Disturbi Specifici di Apprendimento interessano alcune specifiche abilità dell’apprendimento

scolastico, in un contesto di funzionamento intellettivo adeguato all’età anagrafica. Sono coinvolte

in tali disturbi: l’abilità di lettura, di scrittura, di fare calcoli. Sulla base dell’abilità interessata dal

disturbo, i DSA assumono una denominazione specifica: dislessia (lettura), disgrafia e disortografia

(scrittura), discalculia (calcolo). Secondo le ricerche attualmente più accreditate, i DSA sono di

origine neurobiologica; allo stesso tempo hanno matrice evolutiva e si mostrano come un’atipia

dello sviluppo, modificabili attraverso interventi mirati.

Posto nelle condizioni di attenuare e/o compensare il disturbo, infatti, l’alunno può raggiungere gli

obiettivi di apprendimento previsti. E’ da notare, inoltre (e ciò non è affatto irrilevante per la

didattica), che gli alunni con DSA sviluppano stili di apprendimento specifici, volti a compensare

le difficoltà incontrate a seguito del disturbo.

DEFINIZIONE DEI DSA

I DSA fanno parte dei cosiddetti Disturbi di Sviluppo che sono definiti dalla presenza di limitazioni

del funzionamento di specifiche abilità/competenze, derivanti da uno sviluppo anomalo del

sistema nervoso. Il termine specifici sta ad indicare che questi disordini non sono dovuti a fattori

esterni (come lo svantaggio socio-culturale, la scarsa scolarizzazione, ecc.) o a condizioni di

disabilità sensoriale o psichica, ma sono intrinseci all’individuo e presenti per l’intero arco della

vita. Ciò che permette di classificare una persona con DSA è la discrepanza che sussiste tra la sua

intelligenza, che è nella norma, in alcuni casi anche superiore, e la sua abilità scolastica.

Le manifestazioni del disturbo possono evidenziarsi durante la prima o seconda infanzia come

ritardi nel raggiungimento delle pietre miliari dello sviluppo e come anomalie qualitative o assenza

di funzioni in uno o più domini. Sul piano patogenetico, sono più frequenti nei

maschi e fortemente caratterizzate da una forte influenza di componenti genetiche multifattoriali,

ma, contemporaneamente, anche da un importante contributo delle variabili ambientali. Questo

ha un’importantissima implicazione psico-pedagogica: la componente alterata può essere mediata

dall’ambiente.

Nella dislessia risultano più o meno deficitarie - a seconda del profilo del disturbo in base all’età -

la lettura di lettere, di parole e non-parole, di brani. In generale, l’aspetto evolutivo della dislessia

può farlo somigliare a un semplice rallentamento del regolare processo di sviluppo.

La disgrafia si manifesta in una minore fluenza e qualità dell’aspetto grafico della scrittura, la

disortografia è all’origine di una minore correttezza del testo scritto; entrambi, naturalmente,

sono in rapporto all’età anagrafica dell’alunno. In particolare, la disortografia si può definire come

un disordine di codifica del testo scritto, che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento

delle componenti centrali del processo di scrittura, responsabili della transcodifica del linguaggio

orale nel linguaggio scritto.

La discalculia riguarda l’abilità di calcolo, sia nella componente dell’organizzazione della

cognizione numerica (intelligenza numerica basale), sia in quella delle procedure esecutive e del

calcolo. Nel primo ambito, la discalculia interviene sugli elementi basali dell’abilità numerica: il

subitizing (o riconoscimento immediato di piccole quantità), i meccanismi di quantificazione, la

seriazione, la comparazione, le strategie di composizione e scomposizione di quantità, le strategie

di calcolo a mente. Nell’ambito procedurale, invece, la discalculia rende difficoltose le procedure

esecutive per lo più implicate nel calcolo scritto: la lettura e scrittura dei numeri,

l’incolonnamento, il recupero dei fatti numerici e gli algoritmi del calcolo scritto vero e proprio.

Il nostro Istituto attiverà il seguente Protocollo, indirizzato agli studenti con D.S.A. con

certificazione specialistica della A.S.L., con il fine di:

▪ garantire il diritto all'istruzione e il necessario supporto agli alunni con DSA;

▪ favorire il successo scolastico;

▪ agevolare la piena inclusione sociale e culturale;

▪ ridurre i disagi emotivi promuovendo il senso di autostima dello studente.

Il Protocollo costituisce uno strumento di lavoro e pertanto è soggetto a modifiche ed integrazioni

periodiche.

Questo documento è parte integrante del POF e si propone di:

▪ definire pratiche comuni all’interno dell’istituto;

▪ facilitare l’accoglienza e realizzare un proficuo percorso formativo degli studenti con D.S.A.;

▪ accompagnare gli studenti con D.S.A. agli Esami di Stato.

Il protocollo prevede le seguenti fasi :

1. Iscrizione ed acquisizione della diagnosi

2. Accoglienza

3. Stesura e sottoscrizione del PDP

4. Didattica

5. Valutazione intermedia e finale

6. Procedura da seguire in caso di criticità/sospetto DSA e a scopo di diagnosi precoce

7. Indicazioni operative per gli Esami di Stato

8. Formazione

1. ISCRIZIONE

SOGGETTI COINVOLTI PROCEDURE MESSE IN ATTO

Segreteria amministrativa Acquisisce la certificazione di DSA per i preliminari adempimenti amministrativi. Ai sensi della L. 170/2010 art. 3 essa “è effettuata nell'ambito dei trattamenti specialistici già assicurati dal Servizio sanitario nazionale a legislazione vigente ed è comunicata dalla famiglia alla scuola di appartenenza dello studente”.

Dirigente Scolastico Accerta la conformità della documentazione prodotta rispetto alla normativa vigente e informa il referente d’istituto per i D.S.A. acquisendo eventuali allegati sul percorso educativo-didattico di provenienza.

  2. ACCOGLIENZA

SOGGETTI COINVOLTI PROCEDURE MESSE IN ATTO Referente per i D.S.A. Effettua un colloquio conoscitivo con la famiglia e, ove si

renda necessario, con l’alunno per acquisire le seguenti informazioni: ­ dettagli relativi al percorso scolastico precedente; ­ figure di riferimento per facilitare un intervento in

continuità che non disperda quanto fatto nel precedente ordine di scuola;

­ eventuali dispense e/o compensazioni di cui usufruisce lo studente;

­ informazioni relative allo svolgimento dello studio domestico;

­ livello di consapevolezza del disturbo da parte dell’alunno per una prima valutazione delle implicazioni sul senso di autostima e di autoefficacia;

­ qualsiasi altra informazione utile alla progettazione del Piano Didattico Personalizzato.

Il referente informa, inoltre, la famiglia sui percorsi messi in atto dall’istituto e rivolti agli alunni con D.S.A., sintetizzati nel presente Protocollo di accoglienza.

Gli insegnanti di classe in

collaborazione con il referente D.S.A

I docenti valutano le competenze di tutti gli alunni neo-iscritti (ambito linguistico-espressivo e matematico-scientifico) tramite somministrazione di prove d' ingresso all'inizio dell'anno scolastico o al momento dell’inserimento a scuola. Qualora l'esito delle prove e l'osservazione in classe evidenziassero difficoltà specifiche che facciano pensare ad un D.S.A., gli insegnanti informano il referente d'Istituto per attivare la prevista procedura di accertamento per stabilire se sia il caso di inviare l'alunno alla ASL di appartenenza per una eventuale diagnosi.

Dirigente Scolastico

Nel corso del primo Consiglio di Classe comunica ai docenti la presenza di un alunno con D.S.A. per attivare tempestivamente la personalizzazione dell’apprendimento prevista dalle Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento, allegate al D.M. del 12 luglio 2011 n. 5669. In caso di inserimento successivo (ad anno scolastico iniziato o in anni successivi al primo) il Dirigente, consultatosi con il referente per i D.S.A., effettua la scelta della sezione in cui inserire l'alunno..

Consiglio di classe e team docente Nel corso della prima seduta o del primo incontro di programmazione acquisisce le informazioni in possesso dell’istituzione scolastica da parte del Dirigente Scolastico e/o del Referente d’istituto per i D.S.A., che fornisce il supporto necessario alla comprensione delle problematiche specifiche di ogni alunno in base ai dati in suo possesso (inclusa la D.F) unitamente a materiale informativo sulle misure compensative e dispensative da adottare. Presenta, inoltre, i principali mediatori didattici e gli organizzatori anticipati in grado di facilitare il processo di personalizzazione dell’apprendimento. Da una annualità all’altra il passaggio di informazioni avviene tramite i coordinatori o insegnanti designati, con il supporto del referente d’Istituto.

  3. ELABORAZIONE DEL P.D.P.

SOGGETTI COINVOLTI PROCEDURE MESSE IN ATTO

Consiglio di classe e team docente Nel corso della seconda seduta o dei successivi incontri di programmazione elabora il piano didattico personalizzato riportando le informazioni preliminari acquisite ed elaborando le strategie educative e didattiche da mettere in atto attraverso la compilazione del modello P.D.P. approvato dal Collegio dei Docenti. Tale documento costituisce un documento RISERVATO agli atti dell’istituto.

Il P.D.P. contiene le seguenti sezioni: - Dati dell’alunno - Informazioni emerse da eventuali colloqui con lo specialista - Informazioni emerse da colloqui con la famiglia - Documentazione del percorso scolastico pregresso - Rilevazione delle abilità, degli interessi, dei punti di forza e delle specifiche difficoltà - Descrizione del funzionamento delle abilità strumentali relativamente a lettura, scrittura e calcolo - Profilo personale - Strategie utilizzate per comprendere, memorizzare e riportare il testo scritto - Strategie utilizzate per affrontare il testo scritto - Modalità di svolgimento del compito assegnato - Strumenti utilizzati dall’alunno nello studio - Strategie metodologiche e didattiche utilizzate dagli insegnanti - Attività programmate - Misure dispensative - Strumenti compensativi - Criteri e modalità di verifica e valutazione - Patto con la famiglia e con l’alunno.

Il PDP, sottoscritto dal consiglio di Classe, dai docenti, dalla famiglia tiene conto delle difficoltà degli alunni con D.S.A., e per questo deve calibrare il carico dei compiti a casa e le verifiche in modo da favorire una serena sedimentazione degli apprendimenti. È necessario sottolineare la delicatezza delle problematiche psicologiche che si innestano nell’alunno con DSA per l’utilizzo degli strumenti compensativi e delle misure dispensative. Infatti, ai compagni di classe gli strumenti compensativi e le misure dispensative possono risultare incomprensibili facilitazioni. A questo riguardo, il coordinatore di classe, sentita la famiglia interessata, può avviare adeguate iniziative per condividere con i compagni di classe le ragioni dell’applicazione degli strumenti e delle misure citate, anche per evitare la stigmatizzazione e le ricadute psicologiche negative. Resta ferma, infine, la necessità di creare un clima di classe accogliente, praticare una gestione inclusiva della stessa, tenendo conto degli specifici bisogni educativi degli studenti con DSA.

La famiglia Condivide le linee elaborate nella documentazione dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati ed è chiamata a formalizzare con la scuola un patto educativo/formativo che preveda l’autorizzazione a tutti i docenti del Consiglio di Classe - nel rispetto della privacy e della riservatezza del caso - ad applicare ogni strumento compensativo e le strategie

dispensative ritenute idonee, previste dalla normativa vigente, tenuto conto delle risorse disponibili. Nello specifico: - sostiene la motivazione e l’impegno dell’alunno nel lavoro scolastico a casa; - verifica regolarmente lo svolgimento dei compiti assegnati; - verifica che vengano portati a scuola i materiali richiesti; - incoraggia l’acquisizione di un sempre maggiore grado di autonomia nella gestione dei tempi di studio, dell’impegno scolastico e delle relazioni con i docenti; - considera non soltanto il significato valutativo, ma anche formativo delle singole discipline.

L'alunno Gli alunni, con le necessarie differenziazioni in relazione all’età, sono i primi protagonisti di tutte le azioni messe in campo. Essi, pertanto, hanno diritto: - ad una chiara informazione riguardo alla più efficace modalità di apprendimento ed alle strategie che possono aiutarli ad ottenere il massimo dalle loro potenzialità; -a ricevere una didattica individualizzata/personalizzata, nonché all’adozione di adeguati strumenti compensativi e misure dispensative. Hanno altresì il dovere di impegnarsi nel lavoro scolastico. Ove l’età e la maturità lo consentano, suggeriscono ai docenti le strategie di apprendimento che hanno maturato autonomamente.

4. DIDATTICA 4.1 DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA E PERSONALIZZATA E STRUMENTI COMPENSATIVI La Legge 170/2010 dispone che le istituzioni scolastiche garantiscano «l’uso di una didattica

individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano

conto anche di caratteristiche peculiari del soggetto, quali il bilinguismo, adottando una

metodologia e una strategia educativa adeguate».

 

La Legge 170/2010 insiste più volte sul tema della didattica individualizzata e personalizzata come

strumento di garanzia del diritto allo studio, con ciò lasciando intendere la centralità delle

metodologie didattiche, e non solo degli strumenti compensativi e delle misure dispensative,

per il raggiungimento del successo formativo degli alunni con DSA.

I termini individualizzata e personalizzata non sono da considerarsi sinonimi.

“Individualizzato” è l’intervento calibrato sul singolo, anziché sull’intera classe. L’azione formativa

individualizzata pone obiettivi comuni per tutti i componenti del gruppo-classe, ma è concepita

adattando le metodologie in funzione delle caratteristiche individuali degli alunni. La didattica

individualizzata consiste nelle attività di recupero individuale che può svolgere l’alunno per

potenziare determinate abilità o per acquisire specifiche competenze, anche nell’ambito delle

strategie compensative e del metodo di studio.

La didattica personalizzata, invece, parte dalla specificità ed unicità di ogni singolo alunno per cui

presuppone lo sviluppo di abilità e competenze specifiche per quell’alunno in particolare. Nel

rispetto degli obiettivi generali e specifici di apprendimento, la didattica personalizzata si sostanzia

attraverso l’impiego di una varietà di metodologie e strategie didattiche, tali da promuovere le

potenzialità e il successo formativo in ogni alunno: l’uso dei mediatori didattici (schemi, mappe

concettuali, etc.), l’attenzione agli stili di apprendimento, la calibrazione degli interventi sulla base

dei livelli raggiunti, nell’ottica di promuovere un apprendimento significativo.

La sinergia fra didattica individualizzata e personalizzata determina dunque, per l’alunno e lo

studente con DSA, le condizioni più favorevoli per il raggiungimento degli obiettivi di

apprendimento.

La Legge 170/2010 richiama inoltre le istituzioni scolastiche all’obbligo di garantire «l’introduzione

di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie

informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità

dei concetti da apprendere».

Gli strumenti compensativi sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la

prestazione richiesta nell’abilità deficitaria.

Fra i più noti indichiamo:

▪ la sintesi vocale, che trasforma un compito di lettura in un compito di ascolto;

▪ il registratore, che consente all’alunno o allo studente di non scrivere gli appunti della

lezione;

▪ i programmi di video scrittura con correttore ortografico, che permettono la produzione di

testi sufficientemente corretti, senza l’affaticamento della rilettura e della contestuale

correzione degli errori;

▪ la calcolatrice, che facilita le operazioni di calcolo;

▪ altri strumenti tecnologicamente meno evoluti quali tabelle, formulari, mappe concettuali,

etc.

4.2 CORRELAZIONE FRA DIFFICOLTÀ RILEVATE E STRATEGIE DIDATTICHE COMPENSATIVE E DISPENSATIVE

DIFFICOLTÀ STRATEGIA DIDATTICA COMPENSATIVA Lentezza nella lettura, connotata da errori e conseguenti difficoltà nella comprensione del testo

▪ Evitare la lettura ad alta voce se non precedentemente concordata;

▪ incentivare l’utilizzo di computer con sintesi vocale e dizionari digitali utilizzabili soprattutto per lo studio delle lingue straniere;

▪ evidenziare i concetti – chiave del testo; ▪ insegnare modalità di lettura strategiche per

cogliere il significato generale del testo (caratteristiche tipografiche, immagini, evidenziazione di parole chiave, inferenze e collegamenti guidati);

▪ assegnare verifiche più brevi, su contenuto significativo ma ridotto, o fornirgli tempi più lunghi (di un 30%), riconoscendo un impegno maggiore in fase di decodifica items e di doppia lettura del testo da lui scritto (la prima per l’autocorrezione degli errori ortografici, la seconda per la correzione degli aspetti sintattici e di organizzazione complessiva del testo);

▪ durante le verifiche leggere le consegne del compito e fornire il supporto audio e/o digitale qualora questo strumento sia accettato dallo studente;

▪ ridurre nelle verifiche scritte il numero delle richieste senza modificare il livello di conoscenze, abilità e competenze previste;

▪ evitare le verifiche scritte nelle discipline che non prevedono la forma scritta o, in caso di testing necessario, privilegiare prove strutturate a scelta multipla o vero-falso;

▪ in fase di spiegazione verificare con domande flash la chiarezza dei contenuti proposti.

Difficoltà nei processi di automatizzazione della letto-scrittura: impossibilità di eseguire contemporaneamente attività che prevedono l’utilizzo simultaneo dell’ascolto, della comprensione e della transcodifica

▪ Evitare di far prendere appunti, ricopiare testi, formule o espressioni matematiche, ecc. ovvero controllare che questa attività sia corretta e non produca un apprendimento errato;

▪ fornire sintesi su supporto digitale o cartaceo stampato o evidenziare dal manuale in adozione i concetti irrinunciabili operando eventuali semplificazioni semantiche;

▪ consentire l’uso del registratore; ▪ evitare il più possibile la scrittura sotto dettatura; ▪ evitare la copiatura dalla lavagna.

Disortografia e disgrafia ▪ Favorire l’utilizzo di programmi di videoscrittura con correttore ortografico per l’italiano e le lingue straniere;

▪ valutare il contenuto e non la forma di quanto scritto;

▪ analizzare gli errori per comprendere i processi cognitivi che sottendono all’errore stesso, con intervista del soggetto (l’analisi dell’errore favorisce la gestione dell’apprendimento).

Difficoltà mnesiche con conseguente difficoltà e lentezza nell’esposizione orale

▪ Favorire l’uso di schemi, della tavola pitagorica, della calcolatrice, di tabelle e formulari durante le verifiche, per il recupero visivo dell’informazione e il miglioramento dell’esposizione orale;

▪ privilegiare l’abilità, intesa come applicazione pratica delle conoscenze, all’acquisizione teorica dal momento che lo studente con DSA ha una notevole difficoltà nella memorizzazione di nomi e date e nell’acquisizione del lessico specifico delle discipline;

▪ evitare verifiche orali troppo lunghe a e considerare la necessità di tempi di recupero più lunghi al termine di uno sforzo cognitivo;

▪ programmare le verifiche; ▪ evitare la sovrapposizione di più verifiche; ▪ evitare, ove possibile, un eccessivo carico

cognitivo all’ultima ora; ▪ controllare la gestione del diario per la

registrazione quotidiana dei compiti; ▪ promuovere abilità di studio personalizzate.

Comorbilità con un deficit

1

di attenzione

▪ Privilegiare ai tempi più lunghi la somministrazione di item in più lezioni per favorire la concentrazione;

▪ indirizzare l’intervento didattico verso attività metacognitive, per potenziare i processi “alti” legati all’anticipazione, alle rappresentazioni mentali e al metodo di studio efficace.

  

1   Presenza di due o più disturbi / patologie nello stesso soggetto

4.3 MISURE DISPENSATIVE Le misure dispensative sono interventi che consentono allo studente di non svolgere alcune

prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e che non migliorano

l’apprendimento. L’adozione delle misure dispensative, al fine di non creare percorsi

immotivatamente facilitati, che non mirano al successo formativo degli alunni e degli studenti con

DSA, viene valutata dal Consiglio di Classe sulla base dell’effettiva incidenza del disturbo sulle

prestazioni richieste, in modo tale, comunque, da non differenziare, in ordine agli obiettivi, il

percorso di apprendimento dello studente in questione.

4.4 DIDATTICA PER LE LINGUE STRANIERE Poiché la trasparenza linguistica, ossia la corrispondenza fra come una lingua si scrive e come si

legge, influisce sul livello di difficoltà di apprendimento della lingua da parte degli studenti con

DSA, è opportuno che la scuola, in sede di orientamento o al momento di individuare quale lingua

straniera privilegiare, informi la famiglia sull’opportunità di scegliere - ove possibile - una lingua

che abbia una trasparenza linguistica maggiore. Analogamente, i docenti di lingue straniere

terranno conto, nelle prestazioni attese e nelle modalità di insegnamento, del principio sopra

indicato.

In sede di programmazione didattica si dovrà generalmente assegnare maggiore importanza allo

sviluppo delle abilità orali rispetto a quelle scritte. Poiché i tempi di lettura dell’alunno con DSA

sono più lunghi, è altresì possibile consegnare il testo scritto qualche giorno prima della lezione, in

modo che l’allievo possa concentrarsi a casa sulla decodifica superficiale, lavorando invece in

classe insieme ai compagni sulla comprensione dei contenuti.

Relativamente alla scrittura, è possibile l’impiego di strumenti compensativi come il computer. Per

quanto concerne le misure dispensative, gli alunni e gli studenti con DSA possono usufruire:

▪ di tempi aggiuntivi;

▪ di una adeguata riduzione del carico di lavoro;

▪ in caso di disturbo grave e previa verifica della presenza delle condizioni previste all’Art. 6,

comma 5 del D.M. 12 luglio 2011, è possibile in corso d’anno dispensare l’alunno dalla

valutazione nelle prove scritte e, in sede di esame di Stato, prevedere una prova orale

sostitutiva di quella scritta, i cui contenuti e le cui modalità sono stabiliti dalla Commissione

d’esame, sulla base della documentazione fornita dai Consigli di Classe.

In relazione alle forme di valutazione, per quanto riguarda la comprensione (orale o scritta), sarà

valorizzata la capacità di cogliere il senso generale del messaggio ; in fase di produzione sarà dato

più rilievo all’efficacia comunicativa, ossia alla capacità di farsi comprendere in modo chiaro,

anche se non del tutto corretto grammaticalmente.

Le verifiche scritte in linea con la classe dovranno essere predisposte per una valutazione graduale

del compito

4.5 LA DIMENSIONE RELAZIONALE Ogni reale apprendimento acquisito e ogni successo scolastico rinforzano negli alunni con DSA la

percezione di poter riuscire nei propri impegni, nonostante le difficoltà che impone il disturbo, con

evidenti connessi esiti positivi sul tono psicologico complessivo.

Di contro, non realizzare le attività didattiche personalizzate e individualizzate, non utilizzare gli

strumenti compensativi, disapplicare le misure dispensative, collocano l'alunno in questione in

uno stato di immediata inferiorità rispetto alle prestazioni richieste a scuola, e non per assenza di

“buona volontà”, ma per una problematica che lo trascende oggettivamente: il disturbo specifico

di apprendimento.

Analogamente, dispensare l’alunno con DSA da alcune prestazioni, oltre a non avere rilevanza sul

piano dell’apprendimento – come la lettura ad alta voce in classe – evita la frustrazione collegata

alla dimostrazione della propria difficoltà.

È necessario sottolineare la delicatezza delle problematiche psicologiche che s’innestano nello

studente con DSA per l’utilizzo degli strumenti compensativi e delle misure dispensative. Infatti, ai

compagni di classe gli strumenti compensativi e le misure dispensative possono risultare

incomprensibili facilitazioni. A questo riguardo, il coordinatore di classe, sentita la famiglia

interessata, può avviare adeguate iniziative per condividere con i compagni di classe le ragioni

dell’applicazione degli strumenti e delle misure citate, anche per evitare la stigmatizzazione e le

ricadute psicologiche negative.

Resta ferma, infine, la necessità di creare un clima della classe accogliente, praticare una gestione

inclusiva della stessa, tenendo conto degli specifici bisogni educativi degli alunni e studenti con

DSA. In particolare è utile:

▪ incoraggiare lo studente a chiedere ogniqualvolta qualcosa non gli è chiaro;

▪ gestire l’apprendimento, anche in contesti collettivi, con la personalizzazione

incoraggiando l’apprendimento cooperativo e l’approccio laboratoriale;

▪ predisporre azioni di tutoraggio;

▪ aiutare lo studente a superare il senso di impotenza guidandolo verso l’esperienza della

propria competenza;

▪ incoraggiare i progressi con gratificazioni e commenti positivi;

5. VALUTAZIONE INTERMEDIA E FINALE (si fa riferimento al Protocollo di

valutazione degli apprendimenti di Istituto) I criteri di valutazione degli alunni con D.S.A. sono specificati nel Protocollo di valutazione degli apprendimenti di Istituto. 6. PROCEDURA DA SEGUIRE 6.1 PROCEDURA DA SEGUIRE IN CASO DI SOSPETTO D.S.A. Nel caso in cui un docente abbia il sospetto che un alunno possa avere un D.S.A. in seguito a

prove oggettive e ripetute nel tempo, deve segnalare il caso al coordinatore di classe, quindi al

referente D.S.A., il quale seguirà la seguente procedura con molto tatto e discrezione:

1. osservazione/valutazione dell'alunno

2. convocazione dei genitori, insieme al coordinatore o ai docenti di classe, per un eventuale

invito a recarsi alla ASL di competenza per avviare procedure di accertamento e/o di possibile

diagnosi

6.2 SCREENING DEGLI ALUNNI DELLA PRIMA CLASSE DELLA SCUOLA PRIMARIA

Al fine di individuare preventivamente gli eventuali bambini a rischio rispetto ad un possibile

disturbo specifico di apprendimento, il referente per i D.S.A. somministra, all'entrata nella scuola

primaria, test specifici in grado di evidenziare difficoltà in aree significative dello sviluppo, che

possono costituire fattori predittivi.

Gli alunni che ottenessero punteggi significativamente bassi, rispetto alla norma, saranno poi

monitorati per seguirne, con particolare attenzione, il processo di apprendimento della

letto-scrittura e delle abilità numeriche.

Se quest'ultimo risultasse essere particolarmente lento e problematico in relazione a specifiche

difficoltà, anche nel corso del secondo anno della scuola primaria, si seguirà l'iter sopra indicato

(paragrafo 6.1) al fine di avviare la procedura dei previsti accertamenti e/o di un'eventuale

diagnosi da parte degli specialisti competenti (la diagnosi di D.S.A. può essere, infatti, rilasciata con

certezza solo dopo l'avvenuto insegnamento delle strumentalità di base).

7. INDICAZIONI OPERATIVE PER GLI ESAMI DI STATO (si fa riferimento al Protocollo di

valutazione degli apprendimenti di Istituto)

Le modalità di svolgimento degli esami di stato per gli alunni con D.S.A. al termine del ciclo

obbligatorio di istruzione, sono specificate nel protocollo di valutazione e nella “Guida all’Esame

di Sato” allegati .

8. FORMAZIONE

Un principio generale è che la competenza sui DSA dovrà interessare tutti i docenti, in modo che la

gestione e la programmazione (per es. il PDP) non sia delegata a qualcuno dei docenti, ma

scaturisca da una partecipazione integrale del consiglio di classe.

L’istituto, nella figura del docente referente, provvede a realizzare iniziative di formazione e

aggiornamento in servizio mirati allo sviluppo professionale di competenze specifiche in materia,

avvalendosi di personale specializzato che diffonda le conoscenze relative ai singoli disturbi di

apprendimento, anche da un punto di vista medico-sanitario e psicologico, sia perché tali

caratteristiche giustificano gli specifici interventi previsti dalla Legge 170, sia perché ciò consente

di costruire un linguaggio comune fra mondo scolastico e mondo dei servizi di diagnosi e di

trattamento.

ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI

Nota del MIUR 20 maggio 2014

­ Gli alunni con BES, che non rientrano nei quadri certificabili ai sensi della L. 104/1992 e

della L. 70/2010, non necessitano di alcuna certificazione; tuttavia professionisti pubblici o

privati (neuropsichiatra infantile, psicologo dell’età evolutiva) abilitati ad emettere una

“diagnosi”, ovvero un giudizio clinico attestante la presenza di una patologia o di un

disturbo, possono redigere, a richiesta del genitore, apposita “relazione clinica” circa la

necessità di attenzione particolare al bisogno ed ai processi formativi.

­ La suddetta relazione è consegnata alla scuola fermo restando il principio secondo cui “il

consiglio di Classe è autonomo nel decidere se formulare o non formulare un piano

Didattico Personalizzato….” (nota MIUR prot. n° 2563 del 22.11.2013).

Nota del MIUR prot. n° 2563 del 22.11.2013:

Il Consiglio di Classe, nell’assumere la responsabilità della personalizzazione del loro

percorso formativo, garantisce il diritto allo studio e promuove il successo formativo,

avendo anche riguardo a quegli elementi utili di valutazione, messi a disposizione della

famiglia da specialisti pubblici e privati.

Laddove la situazione di svantaggio e disagio dell’alunno (familiare, relazionale, culturale,    

socio culturale, problematiche di salute) incida in maniera significativa sul processo di

apprendimento dello stesso, il Consiglio di classe redigerà un Piano Didattico

Personalizzato (PDP) evidenziando le competenze da raggiungere e le particolari strategie

didattiche; la validità rimane comunque circoscritta all’anno scolastico di riferimento.

Anche in presenza di richieste dei genitori accompagnate da diagnosi che però non hanno

dato diritto alla certificazione di disabilità o DSA, il Consiglio di classe è autonomo nel

decidere se formulare o non formulare un Piano Didattico Personalizzato, avendo cura di

verbalizzare le motivazioni della decisione.