RIVISTA PER LA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO 2 · Critone di Platone, il dialogo che drammatizza...

RIVISTA PER LA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADOOT

TOBR

E 20

18

2PICCOLI CITTADINI CRESCONO

Per maggiori informazioni, rivolgiti al tuo Agente di zona (elenco in www.lascuola.it alla voce CONTATTI - RETE COMMERCIALE)

#INVALSIProve di Italiano e Matematica su modello delle prove nazionali INVALSIper la scuola secondaria di primo grado

Volume per gli STUDENTI

Un progetto con testi graduati e guidati, secondo

una diffi coltà crescente, che possono essere inseriti

all’interno della programmazione annuale dei docenti

dalla classe prima alla classe terza.

Prova nazionale 2017 corredata di aiuti per la

soluzione dei quesiti

Prove guidate, utili per il ripasso degli argomenti e

per la simulazione della prova nazionale INVALSI

Indicazione delle competenze raggiunte in ogni

prova

Tutor per il ripasso del programma e per la cor-

retta risoluzione dei quesiti all’interno delle prove

Autovalutazione fi nale

Volume per il DOCENTE

Griglie di soluzione commentate

Tabelle dei punteggi

Quadro di riferimento delle prove

ONLINE

tutte le prove

in formato interattivo

e test aggiuntivi

editorialeeditoriale

1SdSd n. 2 • ottobre 2018 • © Editrice La Scuola

Busto di Socrate

Caterina Lazzarini

Nei numeri dell’annata precedente di questa rivista, abbiamo già avuto modo di tornare più di una volta sui temi dell’educazione alla cittadinanza attiva e sulle Linee guida per l’educazione alla pace e alla cittadinanza glocale trasmesse dal MIUR (con nota n. 4469 del 14/09/2017). Per l’annata in corso, come abbiamo ac-cennato nello scorso editoriale, abbiamo concordato con gli autori delle discipline umanistiche, se possibile, di concentrare le proposte didattiche attorno a temi che attengano a questo obiettivo formativo primario, nella convinzione che alla scuola spetti il compito – sempre fondamentale, oggi più che mai urgente – di formare i cittadini di domani. Gli ambiti su cui ci concentreremo saranno:1. rispetto della legalità: diritti, doveri;2. rispetto dell’ambiente: sostenibilità e valorizzazione;3. rispetto dell’altro: confronto e inclusione.Peraltro, non siamo certo soli in questa convinzione. Negli ultimi tempi, girando per le scuole o scorrendo le pagine dei PTOF, è facile imbattersi in iniziative progettuali giustamente ambiziose e altrettanto impegnative, volte a sollecitare l’interesse e la partecipazione degli studenti a una rifl essione collettiva su che cosa signifi chi essere cittadini consapevoli, a partire dalla piccola comunità in cui si vive la propria quotidianità, per diventare cittadini consapevoli del pianeta che ci accoglie. Tra queste, ad esempio, si segnala il progetto “Legalità e merito”, iniziativa che si è svolta a partire da un accordo siglato tra Autorità Nazionale Anticorruzione (ANAC), Direzione Nazionale Antimafi a (DNA), Consiglio Superiore della Magistratura (CSM) e la LUISS di ROMA, in collaborazione con il Dipartimento per le Pari opportunità della Presidenza del Consiglio dei Ministri e il MIUR. L’iniziativa, la cui cerimonia conclusiva si è svolta a Roma lo scorso 7 giugno, ha visto impegnati 21 istituti scolastici di primo e secondo grado, di tutta l’Italia, in cui oltre 600 studenti hanno lavorato attorno al loro concetto di giustizia, con il supporto di 60 laureandi in Giurisprudenza e Scienze Politiche della LUISS: il prodotto fi nale di questi lavori ha preso forme diverse, e il primo classifi cato è stato il documentario Divina Indifferenza (Istituto d'Istruzione Superiore “Sanni-no-De Cillis” di Napoli), un video di denuncia contro l’illegalità che può essere sperimentata nel quotidiano dei ragazzi.

Socrate, le Leggie i nostri futuri cittadini

editorialeeditoriale

J. L. David, La morte di Socrate


Nell’esprimere sincero apprezzamento per questo progetto, e cogliendo una suggestione circolante da tempo nei luoghi in cui si rifl ette su quale canone immaginare come base della scuola italiana di questo nuovo millennio, quella di estendere l’insegnamento della fi losofi a a tutti gli ordini di scuola, proviamo a portare anche noi un piccolissimo contributo. In questi giorni, complici le con-tingenze della nostra intemperante cronaca politica, sono andata a riprendere il Critone di Platone, il dialogo che drammatizza l’incontro fra l’allievo e il fi losofo Socrate, ingiustamente condannato a morte, e in cui, al giovane che lo vuole con-vincere a salvarsi con la fuga, il Maestro risponde che non lo può e non lo vuole fare. Di questo dialogo è celebre lo strumento narrativo di grande effi cacia (per la retorica del tempo) della personifi cazione delle Leggi, le leggi di Atene, conside-rate fondamento della democrazia, che Socrate invita a parlare al posto suo per convincere il giovane Critone che l’uomo giusto, di fronte a una sentenza scaturita dalle leggi che rispetta, non può che accettare il verdetto. Ecco: io proverei ad aprire una rifl essione collettiva in classe su questo tema, a partire da una breve descrizione della situazione in cui si trova Socrate e dalle parole delle Leggi con cui concludo in silenzioso rispetto queste righe.

«Dimmi, o Socrate, che cosa hai in mente di fare? Quale può essere il tuo intento, con questo gesto, se non di fare quanto ti è possibile per distruggere noi, le leggi, e la città intera?... O pensi che possa sopravvivere, e non essere sovvertita, una città in cui le sentenze pronunciate non hanno effi cacia, e possono essere invalidate e annullate da privati cittadini?...» (trad. M.M. Sassi)

n. 2 • ottobre 2018 • © Editrice La Scuola

NormativaDecreto Dignità e Scuola: quali novitàMario Falanga 16

rubricherubriche

editorialeeditorialeSocrate, le Leggi e i nostrifuturi cittadiniCaterina Lazzarini 1

osservatorioosservatoriopedagogico e didatticoClil in 10 passiLetizia Cinganotto, Daniela Cuccurullo 5

Per un pugno di AppLa scrittura creativa(prima parte)Luca Piergiovanni 12

@%Aa

Al passo di ciascunoAccoglienza per l’inclusioneMarina Bottacini 14

CLIL scienzeEnergia e Lavoro-What comes first?Flaminia Malvezzi 10

2SdSdottobre 2018 • ANNO LXIV © Editrice La Scuola

Direttrice: Caterina Lazzarini

Vicedirettore: Mario Falanga

Comitato scientifi co: Raffaele Ciambrone (Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca)Piergiuseppe Ellerani (Università del Salento, Lecce)Mario Falanga (Libera Università di Bolzano)Luigi Dei (Rettore Università di Firenze)Nicola Incampo (Uffi cio scuola e pastorale scolastica Diocesi di Tricarico)Patrizia Marletta (Centro di Audiofonologia, Roma)Paolo Nitti (Università degli Studi dell’Insubria, Varese)Livia Romano (Università degli Studi di Palermo)Domenico Simeone (Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano)Pierpaolo Triani (Università Cattolica del Sacro Cuore, Piacenza e Brescia)Stefania Pagliara (Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano)Gian Enrico Manzoni (Università Cattolica del Sacro Cuore, Brescia)

Redazione: Marco Angeletti

Impaginazione: Carlo Zaccheddu

Segreteria di Redazione: Michela Berardi

Progetto grafi co: Studio Mizar, Bergamo

Copertina: Apotema, Milano

Referenze fotografi che: Archivio Editrice La Scuola, ICP online, Shutterstock

Mensile di problemi e orientamenti per la scuola Secondaria di I grado ‒ Anno LXIV ‒ Direttore responsa-bile: Caterina Lazzarini ‒ Autorizzazione del Tribunale di Brescia n. 100 del 3-10-1955.ISSN 0036-9861

Direzione, Redazione, Amministrazione: EDITRICE LA SCUOLA S.p.A., 25121 Brescia, via A. Gramsci, 26 ‒ Codice Fiscale e Partita I.V.A. n. 00272780172 ‒ Tel. centr. 030 29 93.1 ‒ Fax 030 29 93.299.

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Prendiamoci in parolaRispetto della legalità:"essere diversamente"Elisabetta Sergio 7

33SdSdSdSdSdSd n. 2 • ottobre 2018 • © Editrice La Scuola

n. 2 • ottobre 2018 • © Editrice La ScuolaSdSd n. 2 • ottobre 2018 • © Editrice La Scuola

scuola in attoscuola in attoReligione cattolica 18Matteo Colosio, Luciano Pace,

Federica Zoli

Italiano 24Elisa Dagnino, Maria Adelaide Pino

Italiano L2 30Paolo Nitti

Inglese 33Caterina Pavesi

Francese 37Giovanni Favata

Tedesco 40Anita Groeger

Spagnolo 43Paolo Nitti

Storia 47Cinzia Cavalli Geografia 51

Marcello Meinero

Matematica 55Giulia Bernardi

Scienze 61Francesco Epifani

Tecnologia 65Elisabetta Pozzi

Arte e immagine 68Elena Negrotti

Musica 71Fabio Perrone

Educazione fisica 73Manuela Valentini, Samantha Cremonesi

osservatorioosservatoriopedagogico e didattico


* PhD Ricercatrice INDIRE ** IIS Giordani-Striano, Napoli

Letizia Cinganotto*, Daniela Cuccurullo**

PremessaL’acronimo CLIL (Content and Language Integrated Learning) è ormai entrato a pieno titolo nel lessico scolastico quo-tidiano, essendo diventato parte inte-grante degli ordinamenti della scuola secondaria di secondo grado italiana1. Si tratta di guidare gli studenti nell’ap-prendimento di contenuti e concetti disciplinari in una lingua straniera vei-colare, non attraverso una semplice traduzione, ma con l’adozione di una serie di scelte metodologiche e tecni-che didattiche attive e interattive che puntano al protagonismo dello stu-dente.

Come introdurrela metodologia CLILnelle nostre classi? Ecco alcuni suggerimenti per imple-mentare il CLIL in 10 passi2:1. Favorire l'acquisizione della lin-

gua.2. Promuovere l'apprendimento dei

contenuti.3. Attivare i processi cognitivi.4. Selezionare risorse autentiche

e adattarle al contesto di riferi-mento.

5. Rendere l'input comprensibile.6. Stimolare l'uso attivo del lessico

specifi co.7. Mantenere vive ed effi caci la co-

municazione e l'interazione.8. Proporre task signifi cativi.9. Favorire la produzione di un

output comprensibile e creativo.10. Potenziare le abilità di studio.

Editrice La Scuola nel corso dell’anno scolastico 2017-18 ha offerto una serie di percorsi formativi online sul CLIL, attraverso i quali i corsisti hanno po-

CLIL in 10 passi

tuto avvicinarsi a questa metodologia, non solo apprendendone i concetti te-orici fondamentali, ma sperimentando spunti didattici e suggerimenti pratici, anche ricorrendo all’uso delle tecno-logie.Nell’ambito di uno di questi percorsi formativi è stato proposto il succitato “Decalogo CLIL” ed è stato chiesto ai corsisti di esprimere la preferenza per uno dei “dieci comandamenti”, giustificando le motivazioni della scelta e immaginando di applicarlo al proprio contesto di insegnamento. Di seguito i commenti di una corsista, Carolin Kammerlander3, che motiva in questi termini la scelta del seguente comandamento: “Selezionare risorse autentiche e adattarle al contesto di riferimento”:

A mio parere è molto importante scegliere materiale autentico e fare delle modi� che per adattarlo, perché in questo modo gli studenti vedono che il loro livello linguistico acquisito è già (quasi) utilizzabile per consultare delle fonti al di là del solito libro di testo. Ciò ovviamente aumenta la motivazione e speriamo la curiosità di fare ulteriori ricerche. Spesso cercando materiale in lingua straniera l'insegnante trova degli approcci diversi da quelli di solito utilizzati e aumenta in questo modo la motivazione e il coinvolgimento della classe.

Una possibile criticità potrebbe essere il livello linguistico delle fonti prescelte troppo alto, oppure la mancanza degli aiuti necessari (sca� olding). Forse anche il fatto di trovare materiale adatto nella giungla delle proposte di internet può essere molto più time consuming che usare il solito libro adottato. Se il materiale scelto

dal docente non venisse accettato o apprezzato dagli studenti, potrebbe essere frustrante per l'insegnante che ha programmato il progetto.

Attenzione anche al livello culturale e di apprendimento della classe: un testo altamente scienti� co potrebbe non sempre risultare la scelta migliore. Stesso vale anche per il livello linguistico: in alcuni casi potrebbe essere necessario introdurre determinati argomenti grammaticali, prima di utilizzare testi autentici, oppure apportare delle modi� che o delle integrazioni.

1 L. Cinganotto, Apprendimento CLIL e interazione in classe, Aracne, Roma 2018.L. Cinganotto, CLIL in Italy: A general overview, in “Latin American Journal of Content and Language Integrated Learning”, 9(2), pp. 374-400.

2 Il decalogo è adattato e ispirato ai seguenti testi: “10 tips for CLIL”, in P. Mehisto, CLIL Essentials for Secondary School Teachers, Cambridge University Press, Cambridge, 2017, pag. 27; “Key principles of CLIL”, in F. Genesee, E. Hamayan, CLIL in Context, Cambridge University Press, Cambridge, 2016,pag. 31.

3 Si ringrazia la corsista per la cortese collaborazione.

6SdSd

osservatorioosservatoriopedagogico e didattico


In un progetto pilota condotto in una classe seconda di scuola secondaria di secondo grado ho usato solo materiale autentico come � lm in lingua tedesca, Wunderwelt Zelle, schede di lavoro (dal livello 5 della scuola primaria alla classe terza secondaria di primo grado), ma ho anche riscritto dei testi sulla storia del microscopio, nonché e� ettuato prove nel laboratorio, presentazioni di gruppo e prove di veri� ca bilingue (lessico e semplici concetti, precedentemente studiati). Inoltre all'inizio abbiamo sviluppato un piccolo vocabolario sull'argomento. Durante il � lm ho lavorato con sottotitoli, ma anche con traduzione simultanea.

Il commento della docente richiama dunque il mandato ministeriale, che nel decreto 6 del 16 aprile 2012 della Direzione Generale per il personale scolastico specifi ca tra le competenze del docente CLIL proprio la capacità di selezionare materiale e adattarlo al proprio contesto di riferimento, come illustrato nella tabella a destra ripresa dal suddetto decreto ministeriale.

Le osservazioni della docente riportano l’attenzione sul ruolo delle tecnologie nella didattica CLIL4: siti web, archivi digitali, risorse educative aperte pos-sono rappresentare un valore aggiunto per le lezioni CLIL e innalzare il livello della motivazione e dell’interesse de-gli studenti, nonché favorire l’esposi-

Il pro� lo del docente CLIL è cosi caratterizzato in relazione agli

ambiti linguistico, disciplinare e metodologico-didattico.

Ambito linguistico:• ha una competenza di Livello C l nella lingua straniera;• ha competenze linguistiche adeguate alla gestione di materiali disciplinari in

lingua straniera;• ha una padronanza della microlingua disciplinare (lessico speci� co, tipologie di

discorso, generi e forme testuali...) e sa trattare nozioni e concetti disciplinari in lingua straniera.

Ambito disciplinare:• è in grado di utilizzare i saperi disciplinari in coerenza con la dimensione

formativa proposta dai curricula delle materie relative al proprio ordine di scuola;

• è in grado di trasporre in chiave didattica i saperi disciplinari integrando lingua e contenuti.

Ambito metodologico-didattico:• è in grado di progettare percorsi CLIL in sinergia con i docenti di lingua

straniera e/o di altre discipline;• è in grado di reperire, scegliere, adattare, creare materiali e risorse didattiche

per ottimizzare la lezione CLIL, utilizzando anche le risorse tecnologiche e informatiche;

• è in grado di realizzare autonomamente un percorso CLIL, impiegando me todologie e strategie � nalizzate a favorire l'apprendimento attraverso la lingua straniera;

• è in grado di elaborare e utilizzare sistemi e strumenti di valutazione condivisi e integrati, coerenti con la metodologia CLIL.

4 L. Cinganotto, D. Cuccurullo, Open Educational Resources, ICT and virtual communities for Content and Language Integrated Learning, in “Teaching English with Technologies”, Volume 2016, Issue 4.

zione a materiali originali e autentici, che possano sollecitare la curiosità e l’apprendimento signifi cativo.Sulla base di queste considerazioni è dunque facile evincere come l’uso delle tecnologie digitali e multimediali possa rappresentare un “comandamento” im-prescindibile per un CLIL di qualità.

n. 2 • ottobre 2018 • © Editrice La Scuola7SdSd n. 2 • ottobre 2018 • © Editrice La Scuola

Docente di Letterescuola secondaria di I grado

Elisabetta Sergio

Prendiamoci in parolarubricherubriche

Diversamente abili tra barriere, indifferenza e discriminazione…In questo numero di ottobre affrontiamo il tema della disabilità e delle diffi coltà che le persone diversamente abili incontrano quotidianamente all’interno della nostra società.Analizzeremo il signifi cato di diverse parole: diversità, di-sabilità, barriere/ intoppo, handicap.

Leggiamo il testo che segue.

Rispetto della legalità:"essere diversamente"

Su un treno regionale

Ero su un treno regionale, fermo a una stazione. Un ragazzo disabile in carrozzina, il busto piegato in avanti da un’evidente malformazione, per salire, è stato aiutato da tre persone. Lo spazio riservato ai portatori di handicap era occupato da due ingombranti valigie; il controllore ha chiesto ad alta voce di chi fossero quei bagagli. Un uomo si è alzato per spostarli, lamentandosi del fatto che nel vano apposito non ci stessero, non sapeva dove metterli. Il ragazzo, mentre la sua carrozzina veniva legata con le cinghie, non ha detto niente, negli occhi la stanchezza di chi è abituato a reazioni simili. Tornando al suo posto l’uomo si è lasciato sfuggire una frase: «Perché questi non se ne stanno a casa invece di andare in giro?». Lo abbiamo sentito in due, io e una signora accanto a me. Stavo per reagire duramente quando l’anziana signora mi ha anticipato, si è alzata e si è piazzata davanti all’uomo e gli ha detto: «Si vergogni perché non se ne sta a casa lei!»L’uomo l’ha ascoltata e si è scusato dicendo di essere un imbecille. Il ragazzo in carrozzina ha sorriso e aggiunto: «Tranquillo, da questo se vuoi si può guarire!».

da Matteo Bussola, “la Repubblica”, 24 luglio 2018

PROPOSTA DIDATTICA1 Nel testo trovi alcune parole sottolineate. Analizzale.

Quali tra esse sono derivate? ..................................................

Quali tra esse sono alterate? ....................................................

Quali tra esse sono primitive? …………………………………

2 Come reagisci tu di fronte a una persona disabile? Esprimi i tuoi sentimenti.

3 La lettera scritta al quotidiano "La Repubblica" ci fa capire che il ragazzo disabile per salire sul treno ha dovuto chiedere l’aiuto di altre persone e che, una volta salito, ha trovato ulteriori diffi coltà.Che cosa fa la nostra società per facilitare la vita dei cit-tadini disabili?

rubricherubriche


Diverso? In base ai contestiLeggiamo il testo seguente,

L'Italia, il Paese delle barriere architettonicheLa nuova Metro C di Roma è off-limits per chi si muove in sedia a rotelle. Capita lo stesso a Pescara dove la nuova fi lovia è una barriera unica.

Ma non ovunque è così. In Europa anche le grandi metropoli investono in trasporti e servizi per tutti… Ecco un esempio virtuoso.

Prendiamo in esame il signifi cato della parola "diversità".Diversità è un termine che deriva dal latino diversitas e signifi ca l’essere diverso. Il termine "diverso" può avere tanti signifi cati in base ai contesti in cui è inserito. Diverso può essere sia un disabile come un emarginato.

Mare e spiaggia senza barriere a Montesilvano. Tornano operative in città le spiagge accessibili per i diversamente abili. Scivoli che portano alla battigia, corredati da passamano per non vedenti, palme tropicali per l’ombreggiatura, tavolini, servizi igienici per portatori di handicap e sedie job per entrare in acqua: sono questi i servizi o� erti nelle due spiagge cittadine attrezzate…

PROPOSTA DIDATTICA1 Scrivi tre sinonimi dell’aggettivo "diverso". Utilizza il

dizionario.Per es.: differente

............................... ................................ ................................

2 Scrivi tre sinonimi del nome "diversità" e tre contrariPer es.: difformità / affi nità

............................... ................................ ................................

............................... ................................ ................................

3 Scrivi tre azioni che diano l’idea di diversità.Per es.: Distinguersi nello studio

...............................................................................................................

.................................................................................................................

..................................................................................................................

4 Scrivi due proverbi sempre sulla stessa voce.

Per es.: Di notte tutti i gatti sono neri.

...............................................................................................................

...............................................................................................................

Città o� -limits

La Metro C di Roma è la metropolitana più costosa e sudata dal dopoguerra (15 stazioni per meno di 13 chilometri hanno un costo complessivo stimato attornoai 3,7 miliardi di euro), ma è impraticabile per chi si muove con la carrozzina. Un dislivello di quasi otto centimetri fra la banchinae il treno impedisce alle sedie e rotelle l’accesso ai vagoni.Se non con l’aiuto di un addetto o un accompagnatore.

Disabili a Monza: una mappa contro l’handicap

e le barriere

Da una App la lotta alle barriere architettonichee agli ostacoli per disabili e mamme con il passeggino. Il Comune di Monza in prima linea per contrastare l’handicap. Una città amica di tutti. Dall’eliminazione delle barriere architettoniche alle agevolazioni nei movimenti. L’iniziativa del comune per sempli� care la vita a chi convive, anche temporaneamente, con di� coltà motorieo disabilità e rendere la città più accessibile.


rubricherubriche


Chi fa da sé... batte l'handicapAvanza la fi losofi a slow tech: i disabili e i loro cari inventano gli oggetti per superare gli handicap.

La locuzione: diversamente abileLa locuzione diversamente abile è formata dall’aggettivo “diverso” che deriva dal latino divĕrsus, part. pass. di diver-tĕre, deviare, comp. di di(s) e vertĕre, volgere = volto in altra direzione, in senso proprio; e fi gurato: seguire vie diverse; avere scopi diversi. In tal senso la locuzione non è indicatrice di handicap, come talvolta si ritiene, poiché segnala l’esistenza di abilità altre e non di per sé minori.

Ecco la voce di alcuni “diversamente abili”.

Articolo 3 Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali

davanti alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali. È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impedi-scono il pieno sviluppo della persona umana […].

Significato delle parole: "disabilità"e "handicap"La disabilità è la condizione di chi, in seguito a una o più me-nomazioni, ha una ridotta capacità d'interazione con l'am-biente sociale rispetto a ciò che è considerata la norma, per-tanto è meno autonomo nello svolgere le attività quotidiane e spesso si trova in condizioni di svantaggio nel partecipare alla vita sociale.Per handicap si intende la condizione di svantaggio, conse-guente a una menomazione o ad una disabilità, che limita o impedisce l'adempimento di un ruolo sociale considerato normale in relazione all'età, al sesso, al contesto socio-cul-turale della persona (socializzazione).Questo signifi ca che mentre la disabilità viene intesa come la condizione sfavorevole che la persona presenta a livello personale, l'handicap rappresenta lo svantaggio sociale della persona con disabilità.

Tatiana da diciassette anni va a cavalcare nei boschi grazie a una sella modi� cata dalla sua famiglia, che la tiene in equilibrio.Fabio, dopo l'incidente che l'ha reso paraplegico, corre con una bici a spinta manuale adattata insieme al padre e, nella casa in cui vive da solo, ha messo delle rotelle sotto ogni mobile.

PROPOSTA DIDATTICA1 Quali diffi coltà possono trovare i disabili nella tua città?

2 Osservando il vostro edifi cio scolastico descrivete, la-vorando a piccoli gruppi, quali percorsi sono accessibili ai compagni che presentano diffi coltà fi siche. Se ritenete che siano necessari altri interventi per facilitare la vita scolastica dei vostri compagni disabili, stendete una lista di proposte ulteriori da presentare al Consiglio d’Istituto. (osservate in particolare gli spazi esterni, la palestra e le scale).

3 Esprimi le tue considerazioni su questo pensiero: «Non perché sono handicappato devo vivere da handicappato».

PROPOSTA DIDATTICA1 Negli ultimi anni il termine "handicap" o "handicappato"

che dava l’idea di dispregiativo è stato sostituito dalla lo-cuzione “diversamente abile”.

Cambia qualcosa, secondo te? Il diverso appellativo rende migliore la vita di queste persone?

PROPOSTA DIDATTICA1 Dopo quello che hai letto, quali diritti, secondo te, sono

vietati nelle nostre città alle persone diversamente abili?

Un esempio è sicuramente il diritto libertà di movimento

2 (a piccoli gruppi) Commentate in breve il seguente ar-ticolo della Costituzione italiana.

Dire «diversamente abili» fa trendy ma è una presa in giro.

La nostra vita resta un disastro: marciapiedi inagibili, niente lavoro, barriere…

Chiamateci «disabili»: è più onesto. Finoa quando troveremo una parola migliore.


n. 2 • ottobre 2018 • © Editrice La Scuolan. 2 • ottobre 2018 • © Editrice La Scuola10SdSd

CLIL scienzerubricherubriche

PremessaSe si chiede ai ragazzi che cosa sia per loro il lavoro, probabilmente par-leranno dell’uffi cio dove ogni mattina vanno i loro genitori, o ancora più fa-cilmente diranno che il lavoro serve a guadagnare soldi.Iniziare un ciclo di lezioni che possano aprire la mente a un altro signifi cato di "lavoro", il signifi cato scientifi co, e collegandolo al concetto di energia, è sicuramente un valido approccio per far acquisire loro una mentalità scientifi ca. Una statistica fatta “ in casa” mi porta a dire che gli studenti che ri-escono meglio in materie come fi -sica o scienze sono quelli che hanno in famiglia qualcuno che ha saputo sensibilizzarli presto, incuriosendoli e stimolandoli. In questo senso agire fi n dalla scuola media è decisamente profi cuo. In scienze, e più precisamente nelle scienze fi siche, il lavoro è una gran-dezza misurabile e quantifi cabile.

Energia e Lavoro - What comes first?

Docente di Fisica e Matematica Istituto “Don Bosco”, Verona

Flaminia Malvezzi

Consultando Wikipedia leggiamo che in fi sica, «il lavoro è l'energia scam-biata tra due sistemi, attraverso l'a-zione di una forza o una risultante di forze, quando l'oggetto subisce uno spostamento e la forza ha una compo-nente non nulla nella direzione dello spostamento».D’altra parte, consultando l’enciclope-dia online Treccani alla voce “energia” troviamo che essa è la «capacità che un corpo, o un sistema di corpi, ha di compiere lavoro».Il lavoro è energia o l’energia è la-voro? Come defi nisco il lavoro se non ho ancora defi nito l’energia, e vice-versa?Le cose non migliorano se ci affi diamo a Encyclopaedia Britannica, che recita:● Energy in physics is the capacity for

doing work.● Work in physics is the measure of

energy transfer that occurs when an object is displaced over a distance by an external force at least part of which is applied in the direction of the displacement.

La definizione…Per uscire da questa impasse sono due i problemi da affrontare con gli studenti: defi nire in modo operativo il lavoro e poi collegare il concetto all’e-nergia.Per questo è utile “rispolverare” un’al-tra grandezza fi sica, la forza (vedi “Scuola e Didattica”, ottobre 2017, p. 16).Si comincia con il defi nire il lavoro, semplifi cando un po’ le cose dal punto di vista della matematica dei vettori: in meccanica una forza si dice che compie un lavoro positivo se, agendo su di un corpo, ne produce uno spo-stamento, in modo tale che il corpo si sposta parallelamente alla direzione della forza e nello stesso verso.In tal caso il lavoro si calcola moltipli-cando il valore della forza per lo spo-stamento.La grandezza ottenuta, il lavoro ap-punto, ha come unità di misura il Joule (dal nome dello scienziato James Pre-scott Joule che si dedicò a questa parte della fi sica).

rubricherubriche

11SdSd n. 2 • ottobre 2018 • © Editrice La Scuolan. 2 • ottobre 2018 • © Editrice La Scuola

Prima di immergerci nel discorso ener-getico un’osservazione riguardo al pa-rallelismo tra forza e spostamento: se io spingo sullo scatolone in verticale, ossia premo su di esso, posso metterci tutta la forza che voglio nei muscoli, ma lo scatolone non si sposterà. In tal caso il lavoro è nullo. Quindi affi nché vi sia lavoro è necessario che almeno una componente della forza agisca nella di-rezione parallela allo spostamento.

Per definire operativamente il la-voro si chiamano quindi in causa due grandezze, la forza (unità di misura: Newton) e lo spostamento (unità di misura: metri). Per fare un esempio, supponiamo di spostare uno scatolone spingendolo su un pavimento suffi cientemente liscio. Il lavoro compiuto dalla forza delle no-stre braccia sarà il prodotto tra la forza che esercitiamo, misurata in Newton, e lo spostamento in metri che produ-ciamo sullo scatolone. Più spingiamo, più elevato è il valore della forza che applichiamo, più il lavoro aumenta e più... spendiamo energia! Ecco quindi che inizia ad emergere prepotente il legame tra lavoro ed energia.

In mechanics a force is said to do a work if, when acting on an object, it moves the object in the direction of the force itself. � erefore, in order to give a value to the work that is done by a force, we need to measure the force acting on the object (in units of Newton) as well as the displacement of the point of application of the force (in unit of meters). � e units of work is Joule, named after the scientist who studied energy in great detail (James Prescott Joule, 1818-1889). As an example, imagine we are moving a big box on the ground. � e greater the force we exert, parallel to the ground, the greater the work we perform; the longer the displacement the greater the work, again. On the other hand, if we work a lot, we lose energy: there you are, a link between work and energy. Work transfers energy from one place to another, or one form to another.

Howerer, before going into the energy issue, some clari� cations about work. We have said that the force must have a component that is parallel to the displacement of the object. In fact, imagine you are pushing on the big box vertically downward. You will not get the box to move, no matter how much e� ort you make and how big is the value of the force. So, in that case, work has the value of zero Joule.

Measurable is the work and the energy,as measurable is the water in a glass of water and the meat I buy at the market.It is possible to operatively de� ne the work as the (scalar) product between force and displacement. We can then de� ne energy as the ability of a body to do a work.I have got energy, I can move the big box, I do a work, I lose some energy, the box gets that energy for itself and starts moving: this is how a physicist would analyze the movement of a big box!

� e units for energy is the same of the units for work, Joule. If I do some Joules of work, I will give up the same Joules of energy. I do work to move the box, I lose energy and the box gets that same energy. � erefore, work is the

measure of energy transfer.

… e il collegamentoA questo punto, avendo defi nito il la-voro, è fondamentale che i ragazzi si rendano conto del legame profondo con la grandezza fi sica energia.Quando si parla di energia in fi sica, si parla di qualcosa davvero importante. Energy in physics is a really important “topic”.Riprendendo le defi nizioni iniziali, ha senso ammettere che «l’energia è la capacità che un corpo o un sistema di corpi hanno di compiere lavoro». Oppure che «work is the measure of energy transfer».Nel linguaggio comune si parla di fatica come l'energia (muscolare, biologica in senso lato) associata al raggiungimento di uno scopo deter-minate. We normally associate fatigue or ef-fort to the energy we put in doing so-mething.L’unità di misura dell’energia come abbiamo visto è il Joule. Io compio un certo numero di Joule di lavoro, disperdo lo stesso numero di Joule di energia. Io compio lavoro per spo-stare lo scatolone, perdo l’energia che lo scatolone acquista, sotto forma di energia di movimento. In questo senso work is the measure of energy transfer.

Written test● Fai 5 esempi presi dalla vita reale

di una forza che compie un lavoro non nullo. Se possibile almeno uno degli esempi dovrebbe riguardare la forza peso.

● Give 5 examples from your real life of a force doing a non-zero work. At least one example should refer to gravity.

In conclusioneSono grandezze misurabili “quanto lavoro” e “quanta energia”, proprio come misurabile è l’acqua contenuta in un bicchiere o la carne che com-pro al mercato. Posso defi nire opera-tivamente il lavoro tramite il prodotto (scalare) tra forza e spostamento.Posso dire che l’energia è la capacità dei corpi di compiere lavoro. Possiedo energia, posso spostare lo scatolone, nel farlo compio lavoro, trasferisco energia allo scatolone che comincerà a muoversi, avendo acquistato l’energia suffi ciente a farlo: ecco come un fi sico analizza in dettaglio lo spostamento di uno scatolone!

n. 2 • ottobre 2018 • © Editrice La Scuolan. 2 • ottobre 2018 • © Editrice La Scuola12SdSd

Docente di Lettere ed esperto di Tecnologie dell’apprendimento

Luca Piergiovanni

@%Aa Per un pugno di App

rubricherubriche

PremessaTra le tante app che caratterizzano il panorama educational, ce ne sono al-cune che risultano utili a organizzare laboratori di scrittura creativa con gli studenti.Sappiamo bene come il bagaglio les-sicale degli alunni odierni sia in forte calo rispetto a quello di ragazzi di qualche decennio fa, e non va meglio dal punto di vista del desiderio di leg-gere un buon libro o di dare espres-sione alla propria immaginazione componendo storie scritte.Alla diffi coltà per un insegnante di appassionare all’arte della scrittura e della lettura i propri alunni, si ag-giunge anche quella di integrare nel curricolo scolastico la scrittura digi-tale, spesso erroneamente contrap-posta a quella manuale.1Sviluppare negli studenti l’amore per la scrittura ed esercitare il saper scri-

La scrittura creativa(prima parte)

vere, anche in digitale, nei tempi e nei modi adeguati, mediante app specifi -che e progettazioni didattiche mirate, diventa oggi più che mai fondamen-tale. Ancora meglio se poi questa scrittura tramite tastiera produce testi destinati alla pubblicazione online.Scrivere per il web può essere infatti considerata una vera e propria arte, perché essa richiede la conoscenza di regole ben precise per la gestione di quei micro e macro contenuti che vanno a comporre un articolo di un giornale online, un pezzo per il pro-prio sito o il post di un blog.

Per incominciareIn questa puntata ci occuperemo della gestione di alcune app, sia Android che iOS utili per avviare esperienze di scrittura digitale in classe e tratte-remo delle norme generali per costru-ire un articolo online.

1 Per un approfondimento, si veda l’articolo di Giacomo Stella Siamo tutti disgrafi ci?

La regola principale è quella giorna-listica della cosiddetta piramide ro-vesciata (immagine sotto), per cui si dà molta importanza al titolo, all’e-ventuale sottotitolo e all’abstract, così che tutti questi elementi possano at-tirare l’utente il quale, nel rimanere colpito da un titolo ad effetto e da una breve sintesi, deciderà poi di leggere l’articolo per intero.

Per misurare inoltre l’effi cacia dell’ar-ticolo scritto, potremmo adottare le quattro massime conversazionali for-mulate negli anni Settanta del secolo scorso dal fi losofo inglese Herbert Paul Grice.Se il pezzo pensato per una diffusione via Web le rispecchia, incontrerà il fa-vore dei lettori.● Qualità Sii sincero, fornisci informa-

zione veritiera, secondo quanto sai: evitare di alimentare le fake news! Trattare soltanto ciò che si conosce direttamente e di cui si hanno prove certe.

rubricherubriche

13SdSd n. 2 • ottobre 2018 • © Editrice La Scuolan. 2 • ottobre 2018 • © Editrice La Scuola

● Quantità Non essere reticente o ri-dondante: essere sintetici ma esau-stivi, è una virtù apprezzata soprat-tutto nel web.

● Modo Evita l'ambiguità: bisogna es-sere chiari quando si scrive, spe-cialmente su internet, anche perché l’attenzione è più bassa quando si legge a video e la tendenza a sal-tellare da un contenuto all’altro è sempre molto forte.

● Relazione Sii pertinente: cercare continui riferimenti all'argomento della conversazione.

La scrittura digitaleOltre le applicazioni native nei vari si-stemi operativi (Pages per iOS, Word per Microsoft e Impress per il software libero LibreOffi ce), è interessante con-siderare due app le cui funzioni sono utili per attività di scrittura digitale:

Penultimate (per iOS) Offre la possi-bilità di scrivere, prendere appunti e fare schizzi a mano e in modo natu-rale arricchendo l’esperienza di carta e penna. (Figura 1)

Documenti Google (per Android) Permette di creare documenti con-divisibili, dando vita a una scrittura collaborativa molto istruttiva, per cui è possibile lavorare allo stesso documento con più persone contem-poraneamente, aggiungendo e ri-spondendo a commenti, effettuando ricerche online direttamente dal do-cumento tramite la funzione “Esplora”, e consultando quanto fatto da qualsi-asi dispositivo e persino offl ine.(Figura 2)

Figura 1

Figura 2

n. 2 • ottobre 2018 • © Editrice La Scuola14SdSd

Docente di Letterescuola secondaria di I grado, Verona

Marina Bottacini

Al passo di ciascunorubricherubriche

Il valore dell’accoglienzaIniziamo il nostro percorso annuale con una parola importantissima per l’inclusione: Accoglienza.Ciascuno di noi desidera sentirsi a proprio agio negli ambienti in cui vive e lavora ed essere considerato dagli altri nella sua unicità. Il benessere è un bisogno prioritario nell’uomo; per accogliere correttamente. Inoltre, bi-sogna saper mettere l’altro nelle con-dizioni di manifestare (e in seguito sviluppare) sé stesso al meglio.Il verbo “accogliere”, da cui deriva il sostantivo “accoglienza”, signifi ca rice-vere, ma assume una connotazione di accompagnamento nel ricevere.L’accoglienza, come ogni altra azione umana, può essere di diversi tipi e l’ag-gettivazione che utilizziamo per defi -nirla non è scelta casualmente; si parla infatti di accoglienza: calda, fredda, in-differente, affettuosa, cordiale...

In campo educativo l’accoglienza in-dica una serie di operazioni svolte in un determinato ambiente, in cui sono presenti delle persone per farle sen-tire a loro agio, per favorire la cono-scenza del contesto, delle persone e dell’attività e la relazione tra le per-sone, in un clima disteso e sereno, per porre così le basi per un apprendi-mento effi cace e continuo.Accogliere è un compito complesso in quanto prevede un’attenzione parti-colare a differenti aspetti: ambiente, persone, relazione.

L’accoglienza a scuolaIn ambito scolastico l’accoglienza agli alunni è un aspetto molto im-portante. Possiamo distinguere (an-che se forzatamente in quanto la se-conda è una sotto fase della prima) l’accoglienza come attività generare dell’istituto e l’accoglienza come mo-mento dell’attività didattica.L’accoglienza documentata come fi -nalità dell’istituto, mostra la visione (l’identità istituzionale, l’idea di edu-cazione e di formazione che perse-gue) e la missione (il “mandato” e gli obiettivi strategici) della scuola. L’accoglienza come momento dell’at-tività didattica si esplica attraverso le azioni concrete che vengono messe in atto a livello generale d’istituto (ad esempio festa dell’accoglienza; gior-nate di apertura domenicale; open day; incontri con il dirigente scola-

Accoglienza per l’inclusione

stico o con i docenti), e attraverso attività specifi che messe in atto dai docenti per favorire la conoscenza degli alunni e del contesto (a livello metodologico e didattico: giochi per la reciproca conoscenza, attività in piccolo gruppo, proposte di conte-nuti particolari, visite di alunni delle classi quinte dalle scuole di prove-nienza...). Essa non si può certo esaurire in qualche ora, ma è un processo che richiede un’attenzione continua nel monitorare il benessere dell’alunno nelle prime fasi dell'inserimento sco-lastico.La percezione dell’accoglienza viene rilevata subito da chi entra in un con-testo nuovo, e costituisce la prima impressione che determina sen-sazioni ed emozioni le quali, a loro volta possono determinare degli atteggiamenti particolari dei neoar-



rubricherubriche

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Al passo di ciascuno

rivati nei confronti del contesto sia positivi sia negativi. Nell’esperienza comune il tipo di ac-coglienza ricevuta/offerta si può ri-levare in differenti circostanze attra-verso la comunicazione (intenzione, scopi comunicativi, modalità scelta), dalla quale si rilevano gli aspetti ver-bali (tono, volume della voce, con-tenuto, scelta lessicale) e quelli non verbali (postura, distanza dall’interlo-cutore, espressione mimica del volto …) che vengono messi in atto dagli interlocutori.In un contesto come quello scolastico non si tratta solo di tenere in conside-razione le dinamiche interpersonali, compito già impegnativo essendo molteplici gli interlocutori con dif-ferenti ruoli all’interno della scuola, ma anche, ad esempio, l’ambiente nell’insieme e i luoghi della prima accoglienza degli alunni (compresi in cui avvengono eventuali colloqui e in-contri con i genitori prima e durante l’anno scolastico).

Il Protocollo di accoglienzaPremesso tutto ciò, in molti istituti, da anni sono predisposti documenti nei quali vengono esplicitati i criteri dell’accoglienza in generale degli alunni della prima classe, indicati in genere come “Accoglienza degli alunni” (o con titolo analogo) e “Pro-tocollo di accoglienza” con partico-lare riguardo degli alunni portatori di handicap, con DSA o con BES o di alunni stranieri che non padroneg-giano la lingua italiana.

Possono essere redatti differenti protocolli per ciascuna di queste si-tuazioni o un unico protocollo in cui sono specifi cate le differenti azioni in relazione alle problematiche distinte (per gli alunni diversamente abili; per gli alunni con DSA; per gli alunni con BES; per gli alunni stranieri) I Protocolli di accoglienza dovrebbero essere redatti in tutti gli istituti, an-che se non sono inseriti alunni che presentino le caratteristiche elen-cate, proprio per favorire una “cultura dell’inclusione”, una rifl essione sul tema, un’organizzazione delle meto-dologie di insegnamento apprendi-mento fl essibili e adeguate alle diffe-renti abilità degli alunni.Alla base di tale elaborazione (che è bene venga fatta da una commissione di docenti) vi è infatti un confronto su che cosa si intenda per accoglienza, su come si attui e attraverso quali mo-dalità (a seconda delle caratteristiche e dei bisogni degli alunni) e su quali atteggiamenti richieda. Ciò determina una ricerca e un approfondimento sia sulle tematiche che via via si pongono, sia sui metodi didattici e sulle moda-lità relazionali più adeguate in rela-zione ai bisogni.Il Protocollo di accoglienza determina tutte le prassi che la scuola mette in atto per gli alunni che si trovino in una situazione tra quelle descritte so-pra, delinea i ruoli e le funzioni delle persone coinvolte all’interno e all’e-sterno della scuola con i loro com-piti specifi ci, ma deve essere attento soprattutto agli aspetti relazionali in quanto aspetto fondamentale dell’in-clusione scolastica.

In genere in tale documento vengono delineate le varie fasi dell’accoglienza, le eventuali azioni specifi che in rela-zione alle differenti disabilità o alle necessità inerenti all’apprendimento della lingua italiana.Il documento specifi ca i procedimenti di carattere amministrativo (documen-tazione e fascicolo personale), comu-nicativo e relazionale (nei confronti dell’alunno e della sua famiglia e in relazione all’accoglienza nella scuola), educativo-didattico (assegnazione alla classe), sociale (rapporti della scuola con la famiglia e il territorio), nonché il ruolo e coinvolgimento dell’equipe pedagogico-didattica e degli alunni della scuola. I compiti più importanti del protocollo sono quelli: di informare il personale e i genitori; di favorire la relazione e la comunicazione tra la famiglia, la scuola e i servizi sanitari nel percorso di istru-zione e di formazione; di favorire l’a-dozione di metodi didattici inclusivi da parte degli insegnanti; di prevedere forme di verifi ca e di valutazione ade-guate alle necessità formative degli studenti; di "accompagnare" gli stu-denti diversamente abili, con DSA e BES nel loro percorso scolastico.

Predisposto questo strumento, la parte più impegnativa per il docente, chia-mato a fare delle scelte in relazione ai bisogni degli alunni, sarà mettere in atto accorgimenti e strategie didatti-che che favoriscano l’apprendimento e l’inclusione, verifi care periodicamente i risultati ottenuti attraverso un pro-cesso circolare mai concluso, ma sem-pre in divenire.



Docente, Libera Università di Bolzano

Mario Falanga

PremessaÈ stato approvato il c.d. Decreto Dignità con legge di conversione n. 96 del 9 agosto scorso. Alcune disposizioni del decreto legge riguardano il sistema scolastico e troveranno applicazione con provvedimenti mirati nel corso di quest’autunno. Le disposizioni sono relative alle sup-plenze su posti vacanti dopo 36 mesi di servizio e alla situazione dei docenti diplomati magistrali privi di laurea.

Supplenze su posti vacantiIl D.Lgs La Buona Scuola aveva stabi-lito che, con decorrenza 1º settembre 2016, i contratti di lavoro a tempo de-terminato stipulati con il personale docente, educativo e a.t.a. presso le istituzioni scolastiche ed educative statali, per la copertura di posti va-

canti e disponibili non potessero su-perare la durata complessiva di 36 mesi, anche non continuativi (art. 1, comma 131, L. n. 217/2015). Il limite dei 36 mesi è ora superato dal Decreto Dignità e riportato a 12 mesi, ovvero a 24 mesi sussistendo determi-nate condizioni (art. 1); l’obiettivo che la norma persegue è duplice: conte-nere l’utilizzo dei contratti di lavoro a tempo determinato e favorire rapporti di lavoro a tempo indeterminato per ridurre il lavoro precario.

Docenti diplomati dell’ex Istituto magistraleA seguito di una sentenza del Con-siglio di Stato, in seduta plenaria, n. 11 del 20 dicembre 2017 n. 11, sono stati esclusi i docenti che hanno con-seguito il diploma magistrale entro l´a.s. 2001/2002, dalle Graduatorie ad

Esaurimento (GAE) da cui attingere per il 50% dei ruoli.Il Decreto Dignità individua all´art. 4 talune misure relative all’esecuzione della sentenza di decadenza dei con-tratti di lavoro, alla continuità didat-tica e al bando di concorsi.Procedendo nell’ordine, la decisione giurisdizionale di decadenza dal con-tratto si esegue entro 120 giorni de-correnti dalla data di comunicazione al Ministero dell'istruzione, dell'Uni-versità e della Ricerca. A seguito della sentenza, i contratti di immissione in ruolo con riserva sono trasformati in contratti di lavoro a tempo determinato con termine al 30 giugno 2019; la supplenza annuale è sostituita da un contratto a tempo determinato con termine al 30 giugno 2019.

Decreto Dignità e Scuola:quali novità

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Normativarubricherubriche


n. 2 • ottobre 2018 • © Editrice La Scuola17SdSd

Normativarubricherubriche

ConcorsiSono banditi due concorsi, uno ordi-nario e uno straordinario.Concorso ordinario: a cadenza bien-nale, è aperto a tutti i docenti in pos-sesso di abilitazione e quindi sia ai diplomati magistrali con titolo con-seguito entro l’a.s. 2001/2002 sia ai laureati in Scienze della formazione primaria. Non sono prescritti requisiti di servizio.Concorso straordinario: è indetto in ciascuna Regione distintamente per la scuola dell'infanzia e per quella primaria, per la copertura di posti sia comuni, compresi quelli di potenzia-mento, sia di sostegno.Il concorso è riservato: a) ai docenti in possesso del titolo

di abilitazione all'insegnamento conseguito presso i corsi di laurea in Scienze della formazione prima-ria che abbiano svolto nel corso degli ultimi otto anni scolastici almeno due annualità di servizio, anche non continuative, su posto comune o di sostegno, presso le istituzioni scolastiche statali;

b) ai docenti con diploma magi-strale con valore di abilitazione, conseguito entro l’a.s. 2001/2002, che abbiano svolto nel corso de-gli ultimi otto anni scolastici al-meno due annualità di servizio, anche non continuative, su posto comune o di sostegno, presso le istituzioni scolastiche statali.

Per concludereIl Decreto Dignità cerca, come visto, di dare una risposta effi cace al pro-blema del precariato magistrale con-seguente anche alla ricordata sen-tenza dei giudici di Palazzo Spada. È una risposta che si ispira ai principi di continuità didattica, di un ordinato

avvio del nuovo anno scolastico e di stabilizzazione dell’organico docente. Deve tuttavia rilevarsi che manca nell’ordinamento scolastico una di-sciplina ben integrata e chiara del sistema concorsuale.Ci penserà, riuscendovi, l’odierno Esecutivo? Questo è l’auspicio.


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scuola in attoscuola in atto


Religione cattolicaPercorso verticale per le classi prima, seconda e terza

Docenti di IRC presso la scuola secondaria

Matteo Colosio, Luciano Pace, Federica Zoli

Struttura dell’Unità didattica

Focus teologicoLo scopo di questa UdA è quello di far confrontare gli studenti con la cate-goria teologica di “alleanza” secondo la fede ebraico-cristiana. Per far que-sto, a partire dalla vicenda biblica di Mosè, si condurranno gli alunni a rifl ettere sui motivi per cui Dio sce-glie come custode delle sue parole fondamentali (10 comandamenti) un profeta balbuziente. In questo modo, essi svilupperanno il confronto fra gli aspetti culturali collegati alla bal-buzie con la dimensione religiosa (quella dell’alleanza) propria dell’e-sperienza di Mosè, interrogandosi e ponendosi domande di senso, con un atteggiamento di apertura verso la ricerca della verità.

Compito in situazione (CIS)Ciascun alunno/a dovrà produrre una o più strofe di una canzone, sulla base di un brano “Rap” già conosciuto e ap-prezzato. La canzone dovrà avere un titolo, essere scritta in rima, e preve-dere delle parti in cui si balbetti. Il testo della canzone dovrà far riferi-mento a quanto si è imparato durante l’UdA. In particolare, all’interno del testo dovranno essere contenuti:● riferimenti alla storia di Mosè;● riferimenti al problema della balbu-

zie;● riferimenti al tema dell’alleanza fra

Dio e l’uomo;● interrogativi intorno ai temi

dell’UdA.

Traguardi di Sviluppo delle Competenze (TSC)

Indicazioni Nazionali

Sviluppo disciplinare(sapere)

Sviluppo creatività(saper fare)

Sviluppo relazionale(saper essere)

Individuazione TSC

Cogliere l’intreccio fra dimensione religiosa e culturale.

Interrogarsi sul trascendente e porsi domande di senso..

Mostrarsi aperti ad una sincera ricerca della verità.

DeclinazioneOA

L’alunno/a, attraverso un confronto con la Bibbia, coglie l’intreccio fra la storia di Mosè e il problema della balbuzie.

L’alunno/a si pone domande di senso sul modo in cui Mosè e la sua famiglia si relazionano con il trascendente.

L’alunno/a si mostra aperto/a alla ricerca della verità intorno alla categoria di “alleanza” fra Dio e l’uomo.

Presentazione delle fasi di lavoroPer far svolgere il CIS agli studenti, l’insegnante potrà avvalersi degli ap-profondimenti e dei suggerimenti che seguono nelle prossime pagine. In particolare, questa sarà la scansione:● Narrazione (fase di evocazione): un

racconto sull’esperienza di Mosè che collega i temi dell’alleanza con Dio e della balbuzie.

● Divergenza (fase di esplorazione): spunti di approfondimento sulla balbuzie e sulla musica “Rap” ad essa collegata.

● Mediaticità (fase di tematizzazione): suggerimenti per l’utilizzo delle nuove tecnologie al fi ne di svolgere il CIS.

● Osservazione (fase di ri-appropria-zione): indicazioni per aiutare l’os-servazione e la valutazione dei TSC durante lo svolgimento dell’UdA.

Religione cattolica

La narrazioneMosè: il difensore della Parola di Jhwh

Durante un consiglio di classe, gli insegnanti vengono informati del fatto che un gruppo di studenti di una classe terza media

ha creato una chat per prendere in giro un loro compagno balbuziente. Mentre si cerca di individuare una strada condivisa per

gestire educativamente la situazione, all’insegnante di religione cattolica viene in mente di far fare agli studenti un percorso di

approfondimento sulla storia di Mosè. Decide così di scrivere una storia da far leggere e/o inscenare alla classe, come stimolo

per dare avvio ad un’Unità di Apprendimento.

Zippora (avvicinandosi di sorpresa al � glio) Gherson, che cosa stai facendo?Gherson (con fare sospetto) Niente mamma!Zippora Sei sicuro? A me sembrava che tu stessi balbettando qualcosa ad alcuni agnelli del nostro gregge. Non è che stavi nuovamente prendendo in giro tuo padre, vero?Gherson (preso in castagna) Eh va beh, è così! Mi dispiace.Zippora (con bontà) Figlio mio, è importante che tu sia dispiaciuto del male che compi. È segno di umiltà. Ma più importante per me è comprendere i motivi che ti spingono a prendere in giro tuo padre. Perché – vedi – non c’è nulla di peggio che compiere un’azione senza sapere comunicare il senso. E io so che anche le azioni malvagie portano con sé un senso considerato buono da chi le compie. Altrimenti, nessuno farebbe il male, non credi?Gherson Certo mamma!Zippora Ti va quindi di dirmi come mai ti facevi be� a del papà?Gherson È di� cile da dire, perché un po’ mi vergogno. Il modo di parlare del papà mi fa venire da ridere, mamma. A te no? Dai, è bu� o! Di conseguenza, siccome voglio divertirmi, lo prendo in giro. Però, in e� etti…Zippora In e� etti cosa?Gherson Ad essere onesto, ti devo dire che lo faccio perché un po’ mi vergogno di avere un papà con questo difetto. Guarda, invece, lo zio Aronne come è bravo a parlare. Inoltre, mi chiedo perché Jhwh abbia scelto come Suo profeta il papà, che ha questo difetto, è non direttamente lo zio. Infondo, se la Parola del Signore è di grande valore (come tutti gli adulti qui mi continuano a dire), perché mai scegliere come annunciatore un uomo che inciampa nel parlarne?Zippora Figlio mio, sono contenta della tua onestà. E mai avrei immaginato che dietro il tuo super� ciale modo di burlarti del papà (che infastidiva un po’ la mia anima) ci fosse invece questo mondo di fondamentali domande e legittime perplessità. Se ti va posso dirti che cosa penso?Gherson Ma certo mamma.Zippora. Vieni qui, sediamoci sotto questo sicomoro, all’ombra. Partiamo dalla vergogna. Quando senti vergogna è come se non volessi essere visto dagli altri. Dico bene?Gherson Certamente.Zippora Ti accorgi che c’è qualcosa di te (nel tuo caso l’esser � glio di un balbuziente) che potrebbe metterti in imbarazzo di fronte agli altri. Allora che cosa fai? Cerchi di annullare la vergogna prendendo in giro quella cosa che ti mette in imbarazzo. In questo modo – immagini – gli altri non noteranno quel difetto e non ti collegheranno a quel difetto. Nella tua testa è come se pensassi se scherzo la balbuzie di papà, gli altri non mi diranno che sono il � glio del balbuziente Mosè. Non pensi sia così?Gherson Caspita mamma, ma è proprio così? Come fai a sapere questo?Zippora Molto semplicemente perché anche io mi sono vergognata di qualcosa nella mia vita.Gherson Anche del papà?Zippora No, � glio mio. Mai del papà. Egli mi ha salvata al pozzo del nonno Jetro dall’aggressione di alcuni pastori prepotenti quando mi sono innamorata di lui, e…Gherson (interrompendo mostrandosi annoiato) Sì, mamma, la so questa storia, non serve che me la ripeti mille volte. Tuttavia, proprio non capisco come il Signore possa aver scelto un profeta che difetta nell’uso delle parole. È già svantaggiato in partenza! Se Jhwh vuol farsi ascoltare attraverso la voce degli uomini, perché non scegliere un’abile oratore. Perché non far fare tutto allo zio Aronne? È più bravo!Zippora Forse, � glio mio, il Signore non desidera che la Sua Parola sia solo sentita e saputa come una qualunque altra notizia a cui non diamo importanza. Egli vuole, se così si può dire, “far inciampare” le persone nelle Sua Parola, perché non solo la ascoltino con le orecchie, ma la mettano in pratica nella vita. E chi meglio di un balbuziente potrebbe fare questo? Infatti, la balbuzie, come hai detto, è un inciampo nel parlare, che, per assurdo, fa fare molta più attenzione a ciò che uno dice – se

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Religione cattolica

uno ha cuore di ascoltare. Siccome il Signore ha cuore che le Sue Parole siano ascoltate bene, non ti pare che sia un’ottima scelta il papà come Suo Profeta?Gherson Considerando la cosa in questo modo, non pare a� atto insensato.Zippora Il nostro Salvatore, Gherson, non vuole donne e uomini che siano bravi a parlare della Sua Parola, senza saperla praticare con fedeltà. Egli vuole annunciatori che mostrino la verità della Sua Parola, nel modo in cui si comportano. Per questo le Sue 10 Parole sono state a� date (e non solo dette) a papà la balbuzie le difende meglio della buona retorica, perché mette già in condizione di pensare che non sono solo parole da sapere, ma sono realtà da mettere in pratica. Per questa ragione – credo – Jhwh ha scelto il papà come Suo profeta e lo zio Aronne come semplice aiuto al papà, quando bisogna mostrare la Parola di Dio solo con le parole. Mi pare un’ottima scelta, a dirla tutta.Gherson Ma, quindi, qui mi si ribalta tutto. Accidenti: chi non è capace di parlare è profeta della Parola di Dio e chi è abile ad esporla solo con le parole è un umile servitore. Il Signore è proprio inaspettato.Zippora Sempre il Signore è inatteso. La Sua logica non può essere come la nostra. Le Sue vie non sono le nostre vie, caro Gherson.Mosè (che ascoltava da tempo nascosto dietro il sicomoro) Esattt…aaa…mente, moglie miii…aaa. Ttt..uu..ttt..o ciò che il Signore ha deee…ttto nooo..i lo faree…mo e lo eseguireee….mmm…ooo...Gherson (sorpreso) Papà!Mosè Figlio mio...Gherson Non volevo…Zippora (interrompendo il � glio) Lascia stare Gherson. Non è necessario dire nulla a papà. Egli sa che sei pentito di ciò che hai fatto, sa che il Signore ama chi si pente del male compiuto e sa che non servono parole per comprendere la verità di tutto questo.Gherson Per forza: egli è il difensore della Parola di Jhwh.

La divergenza La balbuzie

Le nostre classi sono un meraviglioso rifl esso della complessità che ci cir-conda, correlata da una grande possi-bilità di agire: agire per, agire con, agire e talvolta restare stupiti per il risultato inaspettato, agire e rimanere senza al-cun apparente traguardo raggiunto… trovarsi punto e a capo. Non è possibile svolgere ogni cosa pensando di non trovare delle variabili interne ed esterne a noi. Prendiamo in esame la variabile più signifi cativa e appassionante, i nostri alunni.In questa proposta didattica si tratta l’approccio alla tematica della balbu-zie che il vocabolario Treccani defi ni-

sce come: «Disturbo dell’articolazione della parola (disartria) dovuto a uno spasmo intermittente dell’apparato fonatorio per cui il discorso riesce esi-tante, tronco e presenta ripetizioni; a seconda della sede dell’inceppamento (faringe, glottide, lingua, labbra), si parla di b. gutturale, linguale e labiale». L’Organizzazione Mondiale della Sanità nel 1977 la defi nisce come «un disor-dine nel ritmo della parola per cui il paziente sa cosa vorrebbe dire, ma nello stesso tempo non è in grado di dirlo a causa di arresti, ripetizioni e/o prolungamenti di un suono che hanno carattere di involontarietà». L’argomento è certamente complesso poiché riguarda diversi aspetti della

persona: legati sia all’articolazione della parola, che al sentire di chi sa cosa verrebbe dire, ma fatica a farlo1.

Alla luce di queste defi nizioni cer-chiamo di addentrarci nelle dinami-che della classe: orientiamo il nostro sguardo sugli alunni. È indispensabile riuscire ad instaurare una relazione empatica e di fi ducia cercando di puntare l’attenzione verso la qualità di una relazione basata sull’intera per-sona e non a partire dal disturbo: mo-mentaneo, passeggero, grave o lieve.

1 Per ulteriori approfondimenti in vista dello svolgimento di questa UdA è possibile esplorare il sito Balbuzie.it

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Religione cattolica

Parlare con l’alunno, ascoltarlo e so-prattutto attendere che sia pronto a condividere con il docente il proprio pensiero o punto di vista, prima an-cora che il proprio Io. Mentre l’alunno parla mantenere un contatto visivo, mostrare di compren-dere il contenuto del messaggio piut-tosto che far attenzione alla modalità con cui il messaggio è trasmesso. Il ritmo di parola nella dinamica della balbuzie è molto importante. È utile avvalersi di tipologie di espressione non verbale, ad esempio la comuni-cazione attraverso immagini. Spingere verso l’essenzializzazione del linguag-gio che vada nella direzione di una chiara identifi cazione del messaggio. Infine, l’alunno dovrebbe riuscire ad essere specialista nella tematica della balbuzie (conoscere, compren-dere, approfondire), al fi ne di poter illustrare alla classe l’argomento, ag-giungendo, ove possibile, un’analisi della propria situazione personale che porterebbe alla sensibilizzazione del gruppo e alla comprensione di quali sono le dimensioni presenti e signifi -cative per il compagno di classe. Egli potrebbe fi nalmente occupare il cen-tro della scena in maniera consape-vole e senza bisogno di essere diverso perché diverso.

Ogni docente, in chiave di una sem-pre maggiore personalizzazione del percorso, si potrà avvalere di strategie diversifi cate e creative. Essere artigiani all’interno della dinamica di classe signifi ca mettere in gioco le diverse competenze dell’essere docenti: non solo rendere signifi cativo un appren-dimento, ma far sì che l’alunno possa sentirsi amato.La grande differenza tra un docente e un docente artigiano è proprio questa!

Il cantoÈ necessario avvicinarci all’esperienza di vita dei nostri alunni: facciamolo “a tempo di musica”. All’uscita della scuola, eccoli con i cellulari e gli immancabili auricolari: Il loro mondo è musicale. Tanti sono accomunati da questa passione, ecco il suggerimento che aspettavo: ed è ar-rivato proprio da loro.Provo ad indagare tra i miei alunni, scoprendo nomi di cantanti dei quali ignoravo l’esistenza: italiani, francesi, britannici, americani, persino giappo-nesi. La musica li introduce nella cono-scenza di espressioni culturali, il canto li invita alla ricerca di parole e alla scoperta di slang. I ragazzi conoscono, attraverso gli stimoli musicali, quanto

io avevo studiato sui libri di storia e geografi a, di inglese e francese; alcuni di loro sono attratti dalle lingue e cul-ture del sol levante. Tra gli artisti preferiti c’è il cantau-tore britannico Ed Sheeran, che nelle sue interviste spesso racconta di aver lasciato alle spalle il problema della balbuzie grazie al rap. Appassionato di musica fi n dall’infanzia, prospet-tava la sola possibilità di essere musi-cista o autore; invece un “ incontro” è stato fondamentale: il rapper ameri-cano Eminem e precisamente l’album The Marshal Mathers LP. Le parole si susseguono veloci e non lasciano molta possibilità all’improvvisazione, il piccolo Ed impara a memoria tutte le canzoni e questo esercizio è fonda-mentale per la gestione del respiro e l’articolazione del suono. Archiviato nel passato il problema della bal-buzie ora propone la sua arte su un palcoscenico internazionale, le sue doti di cantante sono universalmente riconosciute: partito dal rap per pas-sare alla musica pop ed appassio-nare milioni di persone, anche coloro che, uscendo da scuola, non perdono tempo e infi lano gli auricolari. Non esitiamo a proporre ai nostri alunni la storia dei loro beniamini, magari offrendo la possibilità di analizzare i testi delle canzoni che preferiscono. Otterremo così diversi benefi ci:● mostrare l’avventura di chi ce l’ha

fatta ed ha risolto il problema della balbuzie senza farne un tabù;

● conoscere da vicino un cantante che nei testi delle sue canzoni vei-cola messaggi positivi e intensi;

● sperimentare il mondo dei nostri alunni per avvicinare la scuola a chi spesso la sente lontana e semplice fonte di imposizioni dalle quali sfuggire o contro le quali combat-tere.

Il canto come risposta alla balbuzie, ma anche il sapersi appassionare ad un’arte che dà voce a chi sente la pro-pria interrotta da un disturbo.

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La mediaticità Software per

la didatticaÈ possibile fare una passeggiata in campagna a piedi nudi? Certamente sì! Generazioni e generazioni di uo-mini hanno camminato scalzi e anche i nostri nonni probabilmente avranno fatto qualche giornata campestre senza avere ai piedi degli scarponcini impermeabili con suola antiscivolo. Allo stesso modo è possibile fare di-dattica senza utilizzare nuove tecno-logie o software per la didattica. Nel primo come nel secondo caso però, il rischio è quello di faticare di più otte-nendo meno; nel caso della didattica questo signifi ca proporre lezioni più pesanti per il docente e per gli alunni che non creano condizioni ottimali per sviluppare competenze negli alunni.Utilizzare nuove tecnologie signifi ca parlare ai ragazzi con il linguaggio più congeniale e fare in modo che lo spa-zio che esse occupano nella loro gior-nata non sia una giungla nella quale rischia di fi nire di tutto e di più, ma uno spazio in cui almeno per qualche ora, in classe, sono veicolati messaggi educativi.A livello normativo, da oltre 20 anni vengono emanate circolari, regola-menti, decreti che mirano a promuo-vere l’utilizzo di nuove tecnologie nella didattica, ma i passaggi fondamentali affi nché tali tecnologie possano es-sere utilizzate sono sostanzialmente due: in primis le scuole debbono es-sere dotate di una strumentazione adeguata sia in numero che in qualità; poi occorre che i docenti siano formati e capiscano le potenzialità di questi strumenti a servizio della didattica.Una criticità che possiamo incontrare nell’accostarci ai software per la di-dattica è legata al fatto che molti di essi necessitano di licenze a paga-mento per essere utilizzati e le scuole hanno pochi fondi a disposizione.

Religione cattolica

Negli ultimi anni però il mondo dei software gratuiti si è ampliato in modo signifi cativo e oggi è possibile trovarne di ogni tipo.

Indicazioni per svolgere il CISPrima di analizzare alcuni software specifi ci nei prossimi numeri della ri-vista, propongo un semplice compito a ciascun insegnante: ● recuperare il cd (o la chiavetta usb)

fornito con il libro di testo in ado-zione e provare ad esplorarlo per vedere se già possediamo delle ri-sorse utili al nostro lavoro che non conosciamo (e che siano conside-rate utili per lo svolgimento di que-sta nostra UdA);

● andare poi sul sito web dell’editore e provare a verifi care se vi siano proposte di espansioni o ulteriori materiali didattici (Scuola e didat-

tica ne propone per i propri abbo-nati);

● provare, infi ne a vedere se, colle-gato al proprio account di posta elettronica, ci siano servizi che po-trebbero essere utili alla didattica (la suite di gmail è un tesoro gra-tuito che potrebbe essere sfruttato in modi molteplici).

Per lo svolgimento del CIS di questa UdA, suggerisco di cercare su You-tube i video di qualche canzone rap (possibilmente collegata agli argo-menti dell’UdA) da proporre in aula agli alunni, perché possano trarre spunto per la produzione della loro canzone. Si potrebbe anche invogliarli a fare poi loro stessi un video con il loro cellulare in cui cantano il testo della canzone da loro prodotta al posto di presentarla scritta su di un foglio word.

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L’osservazioneCome nell’annata passata di “Scuola e Didattica”, proponiamo una tabella che possa aiutare nella valutazione degli alunni, ricordando che essa è uno stru-mento al nostro servizio per osservare le modalità con cui gli alunni sviluppano competenza durante l’UdA. Abbiamo, anche, pensato di elaborare una tabella per l’autovalutazione dell’insegnante: avere degli elementi forniti da terzi sui quali rifl ettere può essere una risorsa preziosa per cogliere sia i punti di forza che quelli da potenziare del nostro lavoro.

Religione cattolica

Obiettivi

formativi

Livelli

Iniziale Base Intermedio Avanzato

L’alunno/a, attraverso

un confronto con la

Bibbia, coglie l’intrec-

cio fra la storia di Mosè

e il problema della bal-

buzie.

Nel testo della can-

zone non si fa mini-

mamente riferimento

a questo intreccio.


zone c’è qualche

riferimento a questo

intreccio.


zone si fa chiaro

riferimento a questo

intreccio.


zone si fa chiaro e

pertinente riferimento

a questo intreccio.

L’alunno/a, nello svol-

gere il CIS, si pone do-

mande di senso intorno

alla balbuzie e al suo

signifi cato in termini culturali e religiosi.


zone ci sono vaghe

domande di senso

intorno al tema della

balbuzie.


zone c’è qualche

domanda di senso


balbuzie.


zone ci sono chiare

domande di senso


balbuzie.


zone ci sono chiare e

pertinenti domande

di senso intorno al

tema della balbuzie.

L’alunno/a, nello svol-

gere il CIS, si mostra

aperto alla ricerca della

verità intorno al tema

dell’UdA.

Sa cercare su inter-

net canzoni di rapper

famosi collegate al

tema.

Le canzoni trovate

sono pertinenti con il

tema aff rontato du-rante l’UdA.

Sa rifl ettere sul testo delle canzoni che ha

cercato e trovato.

Sa mostrare nel testo

della sua canzone

ciò che ha pensato

a confronto con altri

testi e canzoni.

ASPETTI DIDATTICI Indicatori da osservare Aspetto soddisfacente Aspetto da potenziare

Fedeltà ai TSC e agli OA. I CIS degli alunni eviden-

ziano sviluppo delle compe-

tenze poste ad inizio lavoro.

Capacità di trasmettere sti-

moli didattici adeguati.

Gli alunni riescono a lavo-

rare senza necessità di con-

tinui interventi del docente.

Attenzione al gruppo classe

e ai singoli alunni.

Il lavoro proposto alla

classe prevede degli adatta-

menti per alunni con BES.

COMPETENZA L’alunno coglie l’intreccio fra dimensione religiosa e culturale in riferimento alla problematica

della balbuzie a confronto con la vicenda di Mosè

Tabella per l’autovalutazione dell’insegnante

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Docenti di Lettere scuola Secondaria di I grado “Ansaldo”, Genova

Elisa Dagnino, Maria Adelaide Pino

Italiano

Cammina, cammina…

PremessaIniziare la scuola secondaria di primo grado equivale a intraprendere un cammino di crescita analogo a quello compiuto dai personaggi delle nar-razioni fantastiche più care e note ai ragazzi.Facciamoci perciò aiutare dall’incon-tro con alcuni di essi per compren-dere che cosa signifi chi affrontare e superare ostacoli, valorizzare le pro-prie risorse, chiedere ed accettare l’a-iuto degli altri, interiorizzare le regole della vita in comune, imparando ma-gari dagli errori compiuti.Tutto questo senza dimenticare il pia-cere di leggere o ascoltare insieme una storia avvincente.

Step 1. La favola:la parola agli animali!Iniziamo con l’ascolto di una/due fa-vole e un’attività di brainstorming in cui gli alunni ricercano nei loro ricordi alcuni titoli di favole e li trascrivono su un cartellone. In seguito, leggiamo favole di autori classici, suggerite da noi o dai ragazzi stessi, defi nendone struttura e personaggi. L’individuazione dei vizi e delle virtù rappresentate dagli animali parlanti (anche attraverso l’analisi lessicale) conduce gli alunni a rifl ettere e a rac-contare se a loro volta sono stati pro-tagonisti o spettatori di eventi dove sono emersi quella virtù o quel vizio. Questo da un lato attualizza il genere e dall’altro svela il messaggio pedago-gico della favola.

Step 2. La favola: un proverbio per una moraleIn modalità di cooperative learning i ragazzi riconoscono la morale espli-cita o estrapolano quella implicita dalla favola; poiché le morali spesso sono riassumibili in un detto popo-lare, sia in italiano sia in dialetto o altra lingua in presenza di alunni stra-nieri, è interessante, man mano che tali espressioni si incontrano, racco-glierle in un cartellone e poi lavorarci attraverso la discussione della loro at-tualità, anche richiamando, oralmente o per iscritto, esperienze o fatti noti ai ragazzi. Proponiamo poi la produzione di una favola a partire da un proverbio.Concludiamo con la lettura di alcune favole moderne o il confronto tra ver-sioni differenti della stessa favola.

Step 3. La fiaba: avventure e incantesimiIntroduciamo la fi aba con un fi lm a sorpresa. Consigliamo la tradizione Disney di Pinocchio, interessante per la tematica del rispetto delle regole, l’ironia di Shrek o Come d’ incanto, oppure i colori dell’Africa di Kirikù e

la strega Karabà. In seguito, leggiamo testi di fi abe, enucleando le caratteri-stiche del genere ed elaborando uno schema di confronto con la favola.Avviamo poi un laboratorio di scrittura creativa, con varie attività, ad esem-pio:● elaborare incipit di fi abe d’inven-

zione, scegliendo l’ambientazione in luoghi ora meravigliosi ora pau-rosi;

● costruire la descrizione di un pro-tagonista, antagonista o aiutante, indicando nome, aspetto fi sico, ca-rattere;

● intervistare un personaggio di una fi aba nota1.

In seguito, in piccoli gruppi i ragazzi possono mettere in comune i propri lavori e stendere una fi aba di loro in-venzione, oppure realizzare un video a partire dalle interviste.

1 Per un laboratorio sulle “ interviste impossibili” ai personaggi fi abeschi, cfr. R.T. Bruno, Insegnare con la letteratura fi abesca, Raffaello, 2018, pp. 80-81.

Classe prima


Italiano

1 Cfr. R. Mazzeo et al., Sentieri d’ inchiostro, vol. Mito ed epica, p. 48, Editrice LaScuola, Brescia

2 Cfr. R. Mazzeo et al., op. cit. p. 69 e segg.

Step 4. La fiaba:le carte delle funzionidi ProppPresentiamo le funzioni di Propp con l’analisi guidata di un testo proiettan-dolo sulla Lim, accompagnando poi gli alunni ad un’autonomia di inda-gine attraverso ulteriori fi abe. In tale momento di lavoro si può accentrare l’attenzione su alcune funzioni impor-tanti per la tematica del rispetto delle regole, ad esempio il divieto e l’infra-zione ad esso. È divertente giocare con le funzioni di Propp trasformandole in carte (tra-mite applicazioni come Flashcards) e sceglierne alcune per far costruire ai ragazzi una trama. I lavori migliori po-tranno essere illustrati tramite disegni e fotografi e in un lavoro di gruppo nel laboratorio di informatica che per-metta la costruzione di un e-book di fi abe inedite.

Step 5. Il mito: una risposta alle domande fondamentaliL’attività sul mito si può svolgere in seguito alla fi aba o, parallelamente, in un’ora dedicata.1Attraverso la lettura del mito inuit Le eterne domande di H. Ruesch, introdu-ciamo il genere come un racconto tra-mite il quale i popoli hanno cercato di rispondere alle domande fondamen-tali dell’esistenza ed hanno traman-dato la propria cultura e le proprie tradizioni. Confrontiamo in seguito miti elaborati da popoli diversi e lontani geografi -camente sullo stesso argomento (ad esempio, l’origine dell’universo).

Step 6. Il mito: ascoltare e raccontare un mitoPoiché i miti sono innanzitutto testi tramandati oralmente, proponiamo ai ragazzi un’attività di ascolto e re-lazione orale. Per un ascolto attento, ad esempio di un mito pellerossa, portiamo gli alunni a immedesimarsi

nella situazione: illustriamo prima con fotografi e il paesaggio in cui vivevano gli indiani d’America; spieghiamo al-cuni aspetti della loro cultura e imma-giniamo in quali momenti e situazioni potesse essere narrato il mito. Durante l’ascolto, forniamo doman-de-guida a cui la classe dovrà rispon-dere per comprendere e raccontare la vicenda, estrapolando altre infor-mazioni sui nativi americani. Tale atti-vità potrà essere replicata lavorando a piccoli gruppi su miti elaborati da popoli diversi. In seguito, rifl ettiamo sul signifi cato di differenti miti che riguardino la tema-tica del mancato rispetto di un divieto o di una regola (ad esempio, la storia di re Mida, quella di Prometeo…).

Step 7. Il mito: la storia di Orfeo ed EuridiceSvolgiamo un laboratorio di com-petenze trasversali che permetta la lettura e la comprensione in chiave interdisciplinare del mito di Orfeo ed Euridice.

LABORATORIO DI COMPETENZE TRASVERSALIIl mito greco di Orfeo ed Euridice è uno dei più commoventi ed è inerente sia al tema dell’incontro, che a quello del rispetto delle regole: Orfeo si volta prima del momento stabilito e perde così per sempre la sua amata. La vi-cenda è stata narrata e illustrata da molti artisti e musicisti: per questo

può diventare oggetto di un labora-torio interdisciplinare fi nalizzato a produrre una presentazione multi-mediale2.

Prima faseNella prima fase del lavoro, nell’ora di Italiano leggiamo il mito in una versione poetica e accessibile (ad esempio quella di Roberto Piumini). Commentiamo insieme la vicenda: estrapoliamo le caratteristiche del personaggio di Orfeo, discutiamo sui sentimenti che i ragazzi hanno pro-vato di fronte al tragico epilogo e chie-diamo se questa conclusione appare loro giusta o meno. In seguito, con l’insegnante di Musica i ragazzi possono ascoltare alcuni brani di varie opere, risalenti a differenti epoche storiche (nel Seicento l’Or-feo, opera lirica di C. Monteverdi; un secolo dopo C. W. Gluick con il melo-dramma Orfeo ed Euridice, sino ad ar-rivare al poema sinfonico ottocentesco Orpheus di F. Listz e, ai giorni nostri, alla canzone Orfeo in cui l’autrice Car-men Consoli dà la parola ad Euridice). Dall’ascolto i ragazzi possono cogliere quali aspetti del mito vengono messi in evidenza (il dolore di Orfeo, le spe-ranze di Euridice…) e valutare quale versione risulta essere per loro la più effi cace nel raccontare la storia.

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Italiano

Parallelamente, l’insegnante di Arte illustra alcune rappresentazioni del mito risalenti a differenti epoche e correnti (un rilevo romano del I sec. a.C., il dipinto seicentesco di Vignali), mentre i ragazzi compilano una scheda di descrizione per mettere a

confronto il momento del mito raffi -gurato (ad esempio l’ultimo sguardo tra i due innamorati), il modo in cui sono rappresentati i personaggi e le sensazioni trasmesse dall’opera.Infi ne, a gruppi gli alunni lavorano in aula informatica per elaborare una

Caro amico, ti scrivo…

PremessaIl genere del testo espressivo nella struttura della lettera informale e del diario personale riscuote quasi sem-pre attenzione e interesse sincero tra i ragazzi, perché esprimere o leggere il pensiero, le confi denze, le emozioni, i fatti personali propri e altrui muove ad un confronto coinvolgente con se stessi, potremmo dire quasi necessa-rio alla personalità in formazione dei ragazzi di questa età. Inoltre è un ge-nere che non conosce cadute di inte-resse nel tempo raggiungendo a volte il valore di opere letterarie vere e pro-prie come testimoniano il successo di numerosi diari pubblicati e si è adat-tato alle nuove tipologie di comuni-cazione digitale prendendo forme

Classe seconda

presentazione multimediale in cui con testi e foto sintetizzano gli ele-menti salienti delle differenti versioni del mito e spiegano quale per loro è risultata la più fedele o emozionante.

diverse, ad esempio come quella del blog sul web nel caso del diario.Proponiamo un percorso coinvolgente che evidenzi i punti forti della comu-nicazione nelle diverse forme testuali e nel loro modifi carsi lungo il correre del tempo e a fronte del continuo cambiamento del progresso tecnolo-gico.

Step 1. Il testo espressivoIndichiamo attraverso slide proiettate alla Lim le fi nalità del testo espres-sivo, dei suoi elementi essenziali di forma, linguaggio e contenuto e delle diverse tipologie: il diario personale, la lettera personale, l’e-mail, gli SMS, la chat, il blog.

Step 2. Il diario personaleLe proposte di lettura e di lavoro sul genere del diario sono innumerevoli. Ben si prestano i consigli di R. Dahl tratti dalla sua agenda3 e, per entrare nel vivo della comunicazione perso-nale, c’è solo l’imbarazzo della scelta nelle pagine profonde ed emozionanti di Anna Frank4, di Alice Sturiale5 pas-sando anche attraverso i diari d’inven-zione come l’intramontabile giorna-lino di Gian Burrasca fi no alla serie del Diario di una schiappa di J. Kinney, te-sto amato dai ragazzi e adatto a quelli che presentano qualche diffi coltà per brevità dei testi e l’alternanza dello scritto con disegni.

Step 3. Guardiamo insieme: Les choristesChe storie magnifi che e appassionanti può raccontare un diario: attraverso il linguaggio visivo veniamo a cono-scenza della storia del diario di un maestro di musica e dei suoi ragazzi diffi cili.

3 Cfr. R, Mazzeo e al., Sentieri d’ inchiostro, Editrice La Scuola, Brescia, vol. 2, pag.117.

4 A. Frank, Diario, Einaudi.5 A. Sturiale, Il libro di Alice, BUR.

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Italiano

Step 4. La letteraNella letteratura per ragazzi sono nu-merosi gli esempi di storie raccontate tramite scambi epistolari. Sempre validissimi per scrittura e contenuti sono i classici come le Lettere dal carcere di A. Gramsci oppure le Let-tere a Brambilla di D. Buzzati. Una let-tura un po’ diversa dal solito possono essere le lettere aperte di personaggi famosi ai propri fi gli contenuti nello speciale Caro fi glio ti scrivo del 1 gen-naio 2014 dell’Espresso6.

Step 5. Testi espressivi digitaliSvolgiamo questa parte nel laborato-rio di informatica e dopo aver creato un account comune proviamo a scri-vere delle mail utilizzando tutte le parti del format elettronico. Esaminiamo con i ragazzi alcuni blog interessanti che si occupano di viaggi, libri e perché no il blog di qualche classe scolastica per maturare l’idea di costruirne uno per la propria.

LA SCRITTURADEL DIARIORaccontiamo un maestro:Les choristesDel percorso proposto approfon-diamo le attività inerenti la visione del fi lm di Barratier, Les choristes che, pur essendo una pellicola un po’ datata, suscita molta emozione tra i ragazzi ed è una visione sempre gradita e ricordata con interesse.

Fase 1Mostriamo alla classe la locandina del fi lm e diamo qualche minuto ai ragazzi per appuntarsi osservazioni circa le parole scritte, i personaggi, l’ambientazione e porre delle do-mande. In questo modo l’insegnante può proporre un primo orientamento alla visione del fi lm senza ovvia-mente svelare particolari importanti che si manifesteranno nella visione della pellicola e che toglierebbero 6 Cfr. su Espresso: Caro fi glio ti scrivo

il gusto della sorpresa della storia: chi sono i ragazzi della locandina? Che tipi sono? Chi sono gli adulti? Riusciamo a capire in che periodo ci troviamo?

Fase 2Passiamo alla visione del fi lm che parte dalla lettura del diario personale del sorvegliante Clement Mathieu, fi -gura centrale attorno cui si svolge tutta la storia, durante la sua permanenza al Fond d’étang. Alla conclusione uti-lizziamo la tecnica del brainstorming per raccogliere a caldo le emozioni, le sensazioni, le prime rifl essioni lasciate dalla storia, dai personaggi, dai luoghi, dai suoni, insomma da tutto ciò che viene in mente, invitando i ragazzi a sintetizzare il loro intervento in poche parole. Mettiamo al centro del cartel-lone il titolo del fi lm e colleghiamo con delle frecce i contributi dei ragazzi.Quanto emerge può rappresentare il punto di partenza per aprire e sti-molare la discussione e la rifl essione più approfondita a partire dalle paro-le-chiave individuate e procedere alle attività di gruppo e individuali succes-sive.

Fase 3In seguito dividiamo i ragazzi in gruppi e chiediamo loro di scrivere sinteticamente su un cartellone di carta o digitale la trama del fi lm per tappe (inizio- momenti fondamentali- finale) ap-profondendo poi in schede a parte i personaggi (prin-cipali, secondari, e quindi approfondirne fisionomia, carattere, ruolo nel fi lm), i luoghi, gli oggetti signifi ca-tivi, i dialoghi o le frasi rite-nute importanti, la musica, le problematiche emerse e infi ne il messaggio del fi lm. Durante l’attività potrebbe essere utile la consultazione della rete oppure l’inter-vento dell’insegnante come supporto a eventuali chiari-menti e approfondimenti.

Fase 4Dopo aver presentato e valutati in-sieme i lavori, i ragazzi possono es-sere introdotti ad attività individuali di scrittura. Proponiamo di calarsi in uno dei personaggi del fi lm e invitia-moli a scrivere una pagina di diario personale dal Fond dell’étang facendo riferimento a quanto visto nella pelli-cola oppure inventando un altro epi-sodio all’interno del tetro collegio.Inoltre, dopo aver ripreso le caratte-ristiche umane e il valore di Clement Mathieu come adulto che guida dei ragazzi diffi cili e feriti all’esperienza della musica e della bellezza e insegna con passione e gratuità, attualizziamo le tematiche affrontate invitando i ra-gazzi a scrivere alcune pagine di dia-rio personale nelle quali raccontino, attraverso uno o più fatti accaduti in classe, come un insegnante, per mezzo del proprio lavoro, non abbia impartito solo nozioni, ma abbia in-segnato a vivere per essere migliori.

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Professione reporter Step 1. Il giornale

Introduciamo il giornale con un’atti-vità operativa sulle origini storiche del quotidiano e sull’analisi di diversi tipi di pubblicazioni (quotidiani/periodici, quotidiani nazionali/locali/speciali-stici…), fi nalizzata alla costruzione di una mappa concettuale.

Step 2. Strutturadel quotidianoProcediamo con il lavoro di gruppo: gli alunni analizzano sezioni di un quoti-diano e della prima pagina, confron-tando testate differenti; esaminano la struttura del titolo e ricercano titoli “caldi” e “freddi” all’interno del quo-tidiano. Infi ne, svolgono una ricerca a gruppi sulla storia di una testata e realizzano una presentazione alla classe (utilizzando ad esempio per il formato multimediale l’applicazione Adobe Spark Page).

Step 3. L’articolodi cronacaSvolgiamo in classe lettura, analisi e produzione scritta di articoli di cro-naca, prendendo spunto dalle notizie più salienti dell’attualità, inerenti alla tematica del rispetto della legalità, con ripasso della regola delle “5W + 1H”.

Trattiamo poi il percorso che porta a “scoprire” le notizie: le agenzie di stampa. Proponiamo infi ne una fl ipped les-son: analisi a casa e presentazione in classe ai compagni delle parole che caratterizzano il linguaggio settoriale di un articolo scelto dall’alunno che appartenga ad uno dei differenti co-lori della cronaca (bianca, nera, rosa, sportiva…).

Classe terza

Step 4. L’articolodi opinioneProponiamo lettura e analisi di articoli di opinione su tematiche di attualità che consentano di avviare dibattiti in classe, aventi come fi ne la stesura di una “lettera aperta” da parte dei ra-gazzi al direttore di un quotidiano, su una problematica inerente alla lega-lità che gli alunni dimostrano di avere a cuore. Guidiamo poi la classe alla stesura di una recensione di un fi lm, un libro o uno spettacolo visto con i compagni.

Step 5. L’inchiestae il reportageApprofondiamo il percorso con la let-tura di testi giornalistici d’inchiesta e l’analisi, anche con la collaborazione

dell’insegnante di Arte, di reportage fotografi ci, per comprendere l’impor-tanza che l’immagine riveste nel gior-nalismo, al fi ne di suscitare emozioni e formare opinioni nel lettore.

Step 6. Il telegiornalee i giornali onlineLavoriamo ancora in modalità “fl ip-ped” così strutturata: visione a casa del telegiornale nazionale o regionale e confronto con l’edizione di un quo-tidiano cartaceo della stessa giornata, con compilazione di un questionario. In classe, guidiamo la discussione su analogie e differenze, relative alla presentazione delle notizie e alla fru-izione da parte dello spettatore/let-tore. In aula informatica, analizziamo l’edizione online di un quotidiano

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messa a confronto con una cartacea, per individuare le specifi cità del gior-nalismo web. Accenniamo alla proble-matica delle “fake news”.

Step 7. Il giornale in classe!La classe si trasforma in una reda-zione per elaborare un blog di infor-mazione o un giornalino di classe.

IL LAVORO REDAZIONALEFacciamo un giornaleLa realizzazione del giornale di classe è un lavoro complesso, che può es-sere oggetto di un laboratorio men-sile, quadrimestrale o annuale. Il pro-dotto fi nale può essere un blog da aggiornare in corso d’anno, oppure un’edizione cartacea da stampare per essere appesa in classe o distribuita a scuola. Per la parte grafi ca e tecnica, è utile chiedere la collaborazione dei colleghi di Arte e Tecnologia.Innanzitutto, analizziamo come è strutturata la redazione di un gior-nale e quali sono i differenti ruoli professionali, che saranno suddivisi tra gli alunni, discutendo con loro per individuare il fattivo contributo che ciascuno, sulla base delle pro-

prie attitudini e capacità, può dare al progetto. La classe sceglierà per-ciò un direttore, che avrà il compito di coordinare il lavoro di tutti, a cui si affi ancheranno un caporedattore e alcuni grafi ci impaginatori, che si impegneranno ad aprire il blog e ca-ricare i materiali, oppure ad impa-ginare il giornalino cartaceo, con il supporto del docente di Tecnologia. Saranno poi costituiti alcuni gruppi che si occuperanno, sulla base dei propri interessi, di cronaca, sport, cultura… Alcuni alunni più intrapren-denti saranno invece gli inviati, pronti a realizzare un’inchiesta. A questo punto, è possibile avviare il lavoro, andando a caccia di noti-zie, che saranno estrapolate dalla vita scolastica, quali: piccoli grandi eventi quotidiani (come la vittoria di una classe ad un concorso); interviste a giovani atleti o resoconti della par-tecipazione a gare sportive; recen-sioni di spettacoli teatrali, musicali o di mostre a cui si è assistito durante un’uscita. Su tutti questi fatti ritenuti signifi cativi saranno stesi articoli di cronaca e/o girati fi lmati da caricare sul blog. Gli inviati potranno invece condurre un’inchiesta.Ad esempio, intervisteranno i com-

pagni con un questionario per avere la loro opinione su alcuni argomenti di interesse comune (quali le regole per l’uso del cellulare a scuola), in seguito elaboreranno i dati in un arti-colo corredato da un’infografi ca, con il supporto dell’insegnante di Tecno-logia. Un altro esempio è quello di realiz-zare, con la collaborazione del do-cente di Arte, un reportage fotogra-fi co su alcune eventuali criticità della scuola (carenze strutturali, arredi, dotazioni tecniche…) e intervistare il Dirigente per chiedere quale so-luzione intende intraprendere per risolvere i problemi. Infi ne, dalla scuola ci si può allargare al territo-rio, approfondendo una problematica condivisa dal quartiere o dal comune in cui si trova l’istituto (lo stato dei giardini pubblici, il sistema dei tra-sporti, la chiusura di un piccolo ne-gozio…) e costruendo su di essa un articolo.Il materiale prodotto sarà revisionato dal direttore e dai suoi collaboratori, che controlleranno anche l’adegua-tezza delle immagini, dei video e dei titoli scelti; infi ne sarà impaginato per la stampa o caricato sul blog di classe.

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Italiano L2

Docente di Linguistica italiana, Università di Verona

Paolo Nitti

La tutela delle lingue di minoranza

L’Italiano L2 nella scuolaIn Italia sono presenti diverse lingue di minoranza; alcune relative a comu-nità alloglotte, storicamente insediate all’interno del territorio italiano, al-tre, invece, di arrivo recente, grazie ai fl ussi migratori (Santipolo 2006).I meccanismi che hanno portato le minoranze linguistiche recenti ad aggiungersi alla confi gurazione ge-olinguistica corrente dell’Italia sono gli stessi che, nel corso della storia, hanno condotto all’insediamento delle minoranze storiche sul territorio italiano: comunità in fuga da guerre, persecuzioni, povertà, e alla ricerca di condizioni migliori di vita. Una lingua minoritaria, infatti, presuppone «ele-menti quali l’esistenza di comunità e la volontà di conservare i legami co-munitari» (Telmon 1992: 151).Il fatto che esistano una lingua di maggioranza e altre lingue di mi-noranza implica una condizione di plurilinguismo, argomento descritto in maniera signifi cativa da Giovanni Nencioni: «Il plurilinguismo diventa, da tema, problema, quando più et-nie si legano, liberamente o forzosa-mente, in unione politica e una di esse tende a farsene guida e ad imporre, come voce interna ed esterna di tutte, la propria lingua; o quando, formatesi più unioni, una di esse, per superio-rità di potere politico o economico o di prestigio culturale, tende a farsi voce comune delle altre, rendendo la propria lingua una “lingua di grande comunicazione”» (1998: 84).

La scuola italiana, rispetto alla que-stione delle minoranze linguistiche, ha cambiato posizione nel corso del tempo: le varie riforme scolastiche sono passate, piuttosto lentamente, dagli anni ’50 agli anni ’80 del No-vecento, da una visione della lingua monolitica, fortemente incentrata sull’italiano standard e sulla corret-tezza formale, a una prospettiva più elastica e aperta alla variabilità so-ciolinguistica (Berruto 2004) e al rico-noscimento delle altre lingue presenti all’interno delle classi (Fusco 2008): dialetti e parlate di minoranze stori-che e recenti.

Lingue minoritarienella scuolaUna considerazione signifi cativa all’in-terno della scuola contemporanea è che gli insegnanti che rifi utano di ac-cettare la presenza di lingue diverse all’interno delle proprie classi e che si dimostrano ostili al dialetto sono pochi, sulla base del fatto che negli atenei italiani, per quanto concerne la formazione del personale docente, gli insegnamenti di sociolinguistica, di linguistica generale, di linguistica italiana, di geografi a linguistica e di glottodidattica hanno condotto a una


Italiano L2

consapevolezza della complessità del panorama linguistico e del crogiolo di lingue e dialetti parlati in Italia.Al di là dello spirito critico e della preparazione dei docenti, in termini nozionistici, si rileva che la quantità di interventi per la salvaguardia e tutela delle lingue minoritarie, nelle scuole italiane, è piuttosto bassa, sia per quanto concerne le politiche de-gli istituti che per le strategie glot-todidattiche utilizzate dal personale docente.Una prova che rende evidente quanto affermato riguarda la manualistica scolastica: la presenza di mappe linguistiche e dialettali, di paragrafi contenenti la storia e la descrizione di lingue minoritarie in Italia è piut-tosto bassa, se non, in molti casi, ine-sistente.L’istituzione della classe di concorso A23, “Italiano per discenti di lingua straniera (alloglotti)”, a opera della Legge 107 del 13 luglio 2015, presup-pone l’alloglossia, il fatto che esistono delle lingue madri e che gli studenti le possiedono e le sfruttano rispetto alla comunicazione, seppur all’interno di reti ristrette, per lo più caratteriz-zate dai parenti e dagli amici. Que-sta considerazione istituzionalizza e tende a valorizzare un uso linguistico differente dall’italiano per quanto ri-guarda la socializzazione primaria e la comunicazione nei contesti familiari. A questo proposito, pare interessante,

sfruttare il concetto di lingua etnica: «Si defi nisce “etnica” la lingua della comunità d’origine di una persona quando questa lingua non sia la sua lingua materna, ma sia comunque presente nell’ambiente degli immi-grati: è il caso ad esempio dei fi gli di immigrati italiani in America, che spesso crescono in distretti a fortis-sima percentuale di italiani, e quindi possono sentire l’italiano parlato in casa e tra gli amici dei genitori e in stazioni televisive locali ma senza per questo confi gurarsi come italiano lin-gua seconda. In America si tende a stabilire un’ulteriore differenza, per cui la lingua etnica può essere family language, se si tratta di famiglie im-migrate e stanziate in zone in cui non ci sono altri immigrati della stessa provenienza, e community language, quando c’è una vera e propria comu-nità per cui la lingua etnica è effetti-vamente usata anche fuori di casa»1.La distinzione fra community lan-guage e family language, proposta da Balboni all’interno del Nozionario di glottodidattica, risulta particolar-mente appropriata per la situazione italiana, sia per quanto riguarda le minoranze storiche che per quelle recenti. I parlanti di italiano L2 di se-conda generazione, infatti, utilizzano la L1 (etnica) con la famiglia ristretta o con la comunità più estesa, e parlano italiano in tutti gli altri contesti di co-municazione.

Il quadro normativoIl quadro normativo permette alle scuole di tutelare e riconoscere le lingue minoritarie attraverso diversi strumenti istituzionali. Il più signifi -cativo è rappresentato dalla Legge 482 del 15 dicembre 1999, “Norme in materia di tutela delle minoranze linguistiche storiche”2 che prevede la disposizione di fondi per l’attiva-zione di insegnamenti nella lingua di minoranza per le scuole dell’infanzia, primarie e secondarie di primo grado.Sebbene la legge renda esplicito il ruolo della scuola, le lingue di mino-ranza storica rappresentate riguar-dano l’albanese, il catalano, le varietà di tedesco, il grecanico, lo sloveno, il croato, il francese, il franco-proven-zale, il friulano, il ladino, l’occitano e il sardo. Non è molto chiaro il motivo per il quale si siano considerate al-cune minoranze linguistiche a disca-pito di altre e, dal momento che la legge è attuabile solamente sulla base della richiesta da parte del 15% degli iscritti alle liste elettorali, in accordo con le istituzioni comunali, è capitato che alcuni comuni abbiano approfi t-tato dell’incertezza relativa alla clas-sifi cazione tipologico-linguistica per benefi ciarne3.Un altro punto critico della legge ri-guarda l’articolo 4, poiché alle scuole è affi dato il compito di stabilire le mo-dalità di impiego dei docenti qualifi -cati, pur non esistendo certifi cazioni relative alla competenza e alla didat-tica delle lingue di minoranza.Se si pensa alla presenza dei dialetti e alle minoranze linguistiche causate dalle migrazioni recenti, è evidente come la copertura della Legge 482/99 sia poco signifi cativa, contribuendo a

1 Laboratorio itals(ultima consultazione 06/08/2018).

2 Parlamento italiano ultima consultazione 06/08/2018)

3 Regione autonoma Trentino-Alto Adige (ultima consultazione 06/08/2018).

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Italiano L2

Bibliogra� a

• G. Berruto, Prima lezione di sociolinguistica, Laterza Editori, Roma-Bari 2004.• A. Formica, Indagine sul campo nelle scuole della Bovesia, L’insegnamento della

storia tra memoria locale e dimensione europea: il caso della minoranza grecofona nel

Salento e nell’Aspromonte, Congedo Editore, Galatina (Lecce) 1996.• F. Fusco, Che cos’è l’interlinguistica, Carocci Editore, Roma 2008. • G. Iannaccaro, Lingue di minoranza e scuola a dieci anni dalla legge 482/99, MIUR,

Roma 2010.• C. Marcato, Il plurilinguismo, Editori Laterza, Roma-Bari 2012.• G. Nencioni, L’Europa del plurilinguismo, in “Italiano e oltre”, 13, pp. 84-90, 1998.• M. Santipolo, Dalla sociolinguistica alla glottodidattica, UTET, Novara 2006.• T. Telmon, Le minoranze linguistiche in Italia, Edizioni dell’Orso, Alessandria

1992.

rendere la tutela delle lingue mino-ritarie quasi folkloristica e ricondu-cibile a parlate delle località remote, da conservare come mero prodotto della cultura e non come elemento di comunicazione quotidiana.L’atteggiamento conservativo, di ca-rattere “museale”, infatti, è presente in molte realtà scolastiche e rappre-senta uno dei tentativi di tutela delle lingue di minoranza più diffuse, a opera del personale docente e delle istituzioni scolastiche sensibili alla questione. Gli sviluppi più evidenti di questa tendenza riguarderebbero le attività glottodidattiche relative alla realizzazione di prodotti individuali o di classe, come cartelloni, recite, ricerche e presentazioni in cui siano contenute parole in lingue differenti dall’italiano, senza che vi sia un vero intento comunicativo o di sviluppo della lingua, al di fuori della pura ca-talogazione. Se l’obiettivo riguarda la sensibiliz-zazione degli apprendenti nativi nei confronti dell’esistenza di altre lingue, si può facilmente determinare la va-lidità degli interventi; tuttavia, se la fi nalità riguarda la tutela e la valo-rizzazione di una lingua minoritaria, occorre inquadrarla, descriverla e in-segnarla rispetto allo sviluppo della competenza comunicativa.

Una modalità produttiva potrebbe essere la mappatura della realtà so-ciolinguistica (Berruto 2004) di una classe o di un intero istituto, per mezzo di un questionario sociolin-guistico (Marcato 2012), e la connes-sione con le associazioni e gli enti, presenti sul territorio, deputati all’in-segnamento delle lingue minoritarie e alla promozione delle culture di minoranza.Alcune agenzie formative, ad esem-pio, si sono servite del D.P.R. dell’8 marzo 1999, 275, “Regolamento re-cante norme in materia di autono-mia delle istituzioni scolastiche”, per stabilire una quota fl essibile del curricolo, inferiore al 20% delle ore

totali, dedicata all’insegnamento di una lingua di minoranza. I casi più evidenti riguardano l’insegnamento del cinese, del rumeno e dell’arabo, a livello di corsi e di laboratori, nei contesti scolastici in cui la presenza di studenti non nativi e di seconda generazione è signifi cativa.Nonostante esistano all’interno del panorama scolastico italiano alcuni modelli virtuosi per il recupero e per la tutela delle lingue di minoranza, si tratta per lo più di casi isolati e non esiste, almeno fi no a oggi, una piani-fi cazione più generale che possa aiu-tare le agenzie formative a orientarsi e a creare protocolli di interventi for-mativi e formati didattici adeguati.

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Inglese

Phonological Competence at A2 level

Docente di lingua Inglese scuola secondaria di I grado “Falck”, Milano

Caterina Pavesi

The new CEFR scales for phonological competenceIn the fi rst version of the Common European Framework, phonological competence made reference to the competence of the native speaker. This was probably appropriate for English as a Second Language, but it was defi nitely unrealistic for English as a Foreign Language (EFL). As can be seen in Table 1 below, the emphasis was on “natural” pronunciation and intonation and the Framework made explicit reference to “a foreign accent” as a negative feature to be corrected. The importance given to native-like phonological control was particularly unfair because it made language pro-fi ciency dependent on this aspect of the language.

The article focusses on the new CEFR scales for phonological competence and teaching sound articulation and basic prosodic features at A2 level. At this level, learners should be able to speak with a generally clear pro-nunciation, even though a strong in-fl uence of their native language pro-nunciation is expected on specifi c sounds, stress, intonation and rhythm.

In the 21st century, the idea of nati-veness has lost most of its meaning following the debate about the native vs non-native model for EFL. A propo-nent of the non-native English mo-del is Jenkins (2002), who identifi ed a number of phonological and phonetic features that are crucial for mutual intelligibility (i.e. the Lingua Franca Core) and proposed a very pragmatic approach to the teaching of pronun-ciation. Jenkins’s approach to the te-aching of pronunciation focusses on:1) key consonant sounds;2) initial consonant cluster;3) the distinction between long and

short vowels;4) contrastive word stress.

The infl uence of this approach is cle-arly felt in the new CEFR descriptors, as they move away from the mention of the native speaker and focus on the concept of intelligibility as the

C2 No descriptor available

C1Can vary intonation and place sentence stress correctly in order to express � ner shades of meaning.

B2 Has a clear, natural, pronunciation and intonation.

B1Pronunciation is clearly intelligible even if a foreign accent is sometimes evident and occasional mispronunciations occur.

A2Pronunciation is generally clear enough to be understood despite a noticeable foreign accent, but conversational partners will need to ask for repetition from time to time.

A2Pronunciation of a very limited repertoire of learnt words and phrases can be understood with some effort by native speakers used to dealing with speakers of his/her language group.

Table 1: CEFR 2001 Pronunciation scale

key to success in communication in English.This area of the CEFR was also upda-ted as a consequence of the current scholarly interest in pedagogy and phonological competence asses-sment. In the past, research tended to focus on more technical studies and not on the pedagogical aspect. In more recent years, reference and teaching materials have been widely available.

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Table 3: New Phonological Descriptors for A2 level (from CEFR – 2017)

The new descriptors for phonological control are based on the following criteria.

The Table 3) shows the descriptors for the A2 level. As can be seen, the re-ference to foreign accent is replaced by “ infl uence from other languages he/she speaks”. At A2 level the in-terlocutor is expected to collaborate and “make an effort to recognise and adjust” to the way the speaker articu-lates the sounds. This is what happens in real-life communication whether the exchange is between native and non-native speakers, or non-native speakers from different language back-grounds.According to the CEFR compilers the new scales should be used to orient te-acher education, inform curricula and support teachers. In fact, one of the main problems connected to teaching pronunciation in EFL is that many te-achers do not feel they are trained to teach phonological competence.

Moreover, some feel that not being na-tive speakers of English makes them unsuitable to the teaching of pronun-ciation. However, scholarly studies carried out in this area of profi ciency show that classroom factors, like the number of hours of English lesson

1) Overall phonological control

• Intelligibility (how much effort is required from the interlocutor to decode the speaker’s message).

• The extent of inl uence from other languages spoken.• Control of sounds.• Control of prosodic features.

2) Sound articulation

• Familiarity and coni dence with the target language sounds (the range of sounds a speaker can articulate and with what degree of precision).

• Degree of clarity and precision in the articulation of sounds.

3) Prosodic features (intonation, stress and rhythm)

• Control of stress, intonation and/or rhythm.• Ability to exploit and/or vary stress and intonation to highlight a particular

message.

Pronunciation is generally clear enough to be understood, but conversational partners will need to ask for repetition from time to lime. A strong inl uence from other language(s) he/she speaks on stress, rhythm and intonation may affect intelligibility, requiring collaboration from interlocutors. Nevertheless, pronunciation of familiar words is clear.

Pronunciation is generally intelligible when communicating in simple everyday situations, provided the interlocutor makes an effort to understand specii c sounds.Systematic mispronunciation of phonemes does not hinder intelligibility, provided the interlocutor makes an effort to recognize and adjust to the inl uence of the speaker’s language background on pronunciation.

Can use the prosodic features of everyday words and phrases intelligibly, in spite of a strong inl uence on stress, intonation and/or rhythm from other language(s) he/she speaks.Prosodic features (e.g. word stress) are adequate for familiar, everyday words and simple utterances.

Table 2: New criteria for the descriptors from the CEFR – 2017

and whether the teachers were native speakers are not the most important factors in learning pronunciation. The factors that have major effects on the learning of pronunciation are the following:1) the learners’ age (the younger, the

better);2) the fi rst language;3) the stage of profi ciency develop-

ment;4) the learners’ experiences, their atti-

tudes towards the language and its culture;

5) how pronunciation is taught.

Lower Secondary School learners can defi nitely benefi t from direct pronun-ciation teaching. Teachers can do a lot to help learners feel more comfor-table about the way they sound when they speak English, and they can also help them develop positive attitudes towards the language and its pronun-ciation. Attitude factors and learners’ motivation are much more relevant

Inglese

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than any other external factors. Mo-reover, we need to bear in mind that language learning in all its aspects is a social process and it involves the whole learner and not just sound arti-culators. In the classroom, it is impor-tant to maintain a positive learning environment where careful listening, articulating sounds and sounding different are encouraged and valued and not ridiculed by classmates or teachers.

How to teach pronunciationOne of the issues that worries some teachers when teaching pronunciation and sounds is whether they have to use the IPA symbols. In fact, this is a non-issue as teaching pronunciation does not have to focus on the symbol, the symbol is just a convenient way to discriminate the sounds of English.

Pronunciation is a muscular rather than an intellectual activity and the key is fi nding the muscles we use to produce the sounds. In order to im-prove phonological control learners need a lot of oral practice, both in con-trolled activities and in spontaneous speech. The more time is devoted to speaking in class, the more their intel-ligibility will improve.

When It is best to try and introduce two minutes of pronunciation focus whenever necessary. It could be every lesson, or following vocabulary work when there is a word learners fi nd par-ticularly diffi cult or a word that needs to be contrasted with a similar word.What sounds Adrian Underhill1, te-acher trainer, and author of Sound Foundations: Learning and Teaching Pronunciation, suggests working on all sounds together so they all gra-dually improve together. All vowels, for example, are interconnected, so practising one vowel benefi ts all the other vowels.How The traditional “Listen and Re-peat” method is useful, but Underhill

1 For more advice on teaching pronunciation go to Adrian Underhill’s Pronunciation Site

suggests giving more time to the liste-ning and giving the model over and over again until the learner can listen to it with his/her “inner ear”. It is also important to encourage learners to listen to each other and identify the small differences between them. Each one of us has a distinctive way of spe-aking and the pronunciation of each phoneme has a variety of allophones, slightly different but acceptable ways of saying the sound without changing the meaning.Modelling There are many ways of modelling sounds and words, they can be spoken out loud, whispered, or mouthed silently. Each of these methods will focus the students’ at-tention, help them understand and visualise pronunciation.

CorrectionTeachers should let students try the pronunciation without pointing out mistakes. Instead, they should focus on repeating and modelling using a tone of voice that conveys interest and support and is never judgemen-tal.

Games and activities for pronunciationClassroom activities should focus on intelligibility of familiar, everyday words and simple utterances. It is always helpful to have a poster of the sounds on the classroom wall for reference.Phonetic fl ashcards You can make your own phonetics fl ashcards with words that you are teaching at the moment, you can use the website The Flash Card maker. On one side, you should have the spelling and on the other side the pronunciation. If you get the students to make their own deck of cards they can play games in groups or in pairs.Phonemic Hangman Write on the blackboard the pronunciation of the word and ask students to play hang-man with the usual rules. The game could focus on contrastive sounds, like long and short vowels (e.g. hit, heath, hat, hot, hoot), or on specifi c consonant sounds that are challen-ging to learners.Improving word stress Word stress is important in English, because un-stressed syllables and words tend to be reduced, while stressed ones can be louder, longer and different in pitch. Beginners normally tend to pronounce all the syllables with the same energy. The aim of these activities is noticing the differences between the syllables and trying to articulate the words reducing the energy on the unstressed ones.

Inglese

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Bibliogra� a

• Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for

Languages: Learning, Teaching and Assessment. Strasbourg: Language Policy Division.

• Available online at Common European Framework of References for Languages• Council of Europe (2017). Common European Framework of Reference for

Languages: Learning, Teaching, Assessment, Companion Volume With New

Descriptors (Provisional Edition). Strasbourg, Language Policy Programme Education Policy Division Education Department.

• Available online at � e CEFR Companion Volume• Jenkins, J. (2002). A Sociolinguistically Based, Empirically Researched

Pronunciation Syllabus for English as an International Language, in Applied Linguistics, Volume 23, Issue 1, 1 March 2002, Pages 83–103, Syllabus for English

• Nation, I.S.P.; Newton, J. (2009) Teaching ESL/EFL listening and speaking, New York: Routledge.

• Underhill, A. (2005) Sound Foundations, Learning and teaching pronunciation, Macmillan Books for Teachers, Macmillan.

If your students have their own fl a-shcards, they can add stress place-ment to the card in this way:

Songs in phonetic transcription Tee-nagers normally love pop songs and singing. You can try giving them a song they are familiar with in pho-netic transcription and asking them to fi nd out what song it is and sing it. You can use traditional songs, like Christmas songs, or you can fi nd transcriptions of pop hits like the one below. Here, you can also point out weak forms like “ə” instead of “əv”.

1-2-3 1-2-3 1-2-3

telephone religion magazine

beautiful

1-2 1-2

yellow sixteen

magic tonight

1 2 3

te -le -phone

One Direction, The Story of my Life

ðə stɔ:rɪ ə maɪ laɪf, aɪ teɪk hɜ: həʊm aɪ draɪv ɔ:l naɪt tə ki:p hɜ: wɔ:m ən taɪm ɪz frəʊzən

Write on the blackboard or read out two- and three-syllable words and ask students to place them in the re-levant column as shown below.

Inglese

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Obiettivi linguistici

Obiettivi culturali

• Sviluppare le abilità di ascolto.

• Conoscere la francofonia.• Affrontare il concetto

di politica linguistica.

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Francese

Classe prima

Étudier le français pour être citoyens du monde

IntroduzioneNel corso delle manifestazioni orga-nizzate nell’ambito della Settimana della Lingua Francese, il 20 marzo 2018, il Presidente della Repubblica francese, Emmanuel Macron, ha pre-sentato un piano di politica linguistica il cui scopo è quello di elevare la po-sizione del francese da quinta a terza lingua più parlata al mondo.Tale affermazione, che può sembrare avventata, in realtà è frutto di uno stu-dio approfondito di stime e di son-daggi svolti da istituzioni mondiali che osservano lo sviluppo demografi co e, di pari passo, quello linguistico, fa-cendo altresì attenzione, in modo par-ticolare, al plurilinguismo e alla prote-zione delle lingue minoritarie.

Il docente, dunque, dovrà cercare di spiegare ai propri alunni che le scelte linguistiche fatte dai governi dipen-dono da diversi fattori e non sono cer-tamente dovute al caso.

Nelle tre Unità di lavoro che seguono si sottolineerà, sebbene in modo di-verso, l’importanza dello studio della lingua francese oggi, anche pensando al proprio domani.

La lezione per la prima classe ha come scopo quello di motivare gli alunni allo studio della lingua francese e di far comprendere loro l’importanza di tale lingua a livello mondiale. Nonostante la nostra Unità di lavoro sia incentrata su un testo video, il docente farà in modo di introdurre l’argomento attraverso una fase detta di “contestualizzazione”, che durerà

Docente di lingua Francese, Università degli Studi di Torino

Politecnico di Torino

Giovanni Favata


Francese

pochi minuti. In questa fase, infatti, sarà necessario testare le conoscenze che hanno gli alunni relativamente alla diffusione della lingua francese; di conseguenza, il docente potrà porre delle domande in italiano e chiedere in quali parti del mondo si parli il francese, scrivendo le risposte alla lavagna, possibilmente usando un organizzatore grafi co come ausilio. Dopo che tutti gli alunni avranno dato le loro risposte, si potrà mostrare una prima volta il video. Come consigliato dalla ricerca scientifica, il video (Le français, bientôt troisième langue la plus parlée dans le monde?)selezionato è molto breve, con pochi personaggi e con molte scritte, che permetteranno una maggiore com-

Première écoute

Combien de personnes y a-t-il dans cette vidéo?De quoi les journalistes parlent-ils?

Deuxième écoute

Pourquoi peut-on dire que le français c’est la cinquième langue la plus parlée au monde? Dans quels continents parle-t-on la langue française?Dans quelle partie du monde il y a plus de francophones?

Troisième écoute

Selon les estimes, que va-t-il se passer en 2050?

ApprofondimentoCome compito conclusivo, si propone di fare una ricerca sul web insieme al docente e vedere nel dettaglio in quali Stati si parla il francese, per poi arricchire il grafi co che era stato par-zialmente compilato all’inizio della lezione.


Obiettivi culturali


• Conoscere la rete e le attività degli Istituti Francesi presenti nel mondo.

Classe seconda

Prima di iniziare la lezione che segue, il docente, se lo ritiene opportuno, potrà fare svolgere le attività relative all’Unità di lavoro della classe prima.In questa Unità di lavoro, invece, approfondiremo un argomento molto importante che riguarda la francofonia, vale a dire la presenza degli Instituts Français nel mondo. Il docente, attraverso il video proposto (Focus sur un réseau mondial culturel) e le successive attività, farà in modo di sviluppare negli alunni la motivazione allo studio della lingua francese, quella motivazione che va al di là del semplice studio per la verifi ca: una motivazione intrinseca, che farà nascere negli alunni il desideriodi continuare ad apprendere il francese anche in futuro.

prensione da parte degli alunni che da poche settimane hanno iniziato lo studio della lingua francese per la prima volta.

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n. 2 • ottobre 2018 • © Editrice La Scuola38

Première écoute

L’Institut français de Mme Tallineau se trouve: à Rome à Paris à Nanterre

Combien de personnes travaillent dans cet Institut français? 150 130 160

Combien d’Instituts français y a-t-il dans le monde*? 93 13 73

* Attenzione, il giornalista dice 96, ma la direttrice lo corregge dando 93 come dato corretto

Deuxième écoute

Quelles sont les deux missions des Instituts français citées dans la vidéo? Quelle est leur vocation? Pendant la Semaine de la Langue Française, avec quels Ministères les Instituts français travaillent-ils?

Troisième écoute

Quelle est la durée du salon du livre de Paris? Où se trouvent les deux villes mentionnées par Mme Tallineau?

Première écoute

Quelles sont les deux premières conditions pour se définir citoyen français?De quels droits faut-il jouir de plus?

Deuxième écoute

Que se passe-t-il pour les personnes en prison?Quelle est la démarche à poursuivre pour exercer son droit de vote?De manière plus large, que signifie être citoyen selon la vidéo?Que se passe-t-il grâce au Traité de Maastricht?

Troisième écoute - Insérez le bon mot

Voter n’est pas une .................................. en France, c’est un ..................................Pourtant, les non ...................................... sont soumis aux .................................... contraintes.Chacun et chacune peut ...................................... au ................................................. d’un projet républicain et démocratique.

Francesescuola in attoscuola in atto

ApprofondimentoDopo avere svolto tutte le attività di ascolto, il docente dovrà informare gli alunni sulla presenza dell’Institut français più vicino alla loro città e, so-prattutto, informarli sui servizi offerti. In modo particolare, sarebbe oppor-tuno spiegare agli alunni l’importanza delle certifi cazioni di lingua francese rilasciate da tali istituzioni e il loro valore a carattere mondiale.


Obiettivi culturali


• Apprendere il concetto di cittadinanza,di cittadinanza attiva, di cittadinanza europea.

Classe terza

Prima di presentare le attività dell’U-nità, il docente testerà le precono-scenze degli alunni in merito al con-cetto di cittadinanza, possibilmente facendo riferimento ai contenuti

già appresi con il docente di Storia. Successivamente, egli lavorerà con il seguente video (Qu’est-ce qu’être ci-toyen, citoyenne?), svolgendo le atti-vità di ascolto proposte.

ApprofondimentoIn vista dell’Esame di Stato, il docente può cominciare a fare abituare gli stu-denti a svolgere dei lavori di ricerca utili per la prova orale; pertanto, si po-trebbe chiedere loro di svolgere delle brevi ricerche, su siti uffi ciali in lingua francese, sul Trattato di Maastricht e sul concetto di cittadinanza europea.

Bibliogra� a

• Balboni P. (2008), Le s� de di Babele.

Insegnare le lingue nelle società

complesse, UTET, Torino.• Favata G. (2017), Il docente di francese

come seconda lingua comunitaria,

in “Scuola e didattica”, Editrice La Scuola, Brescia, n.1, pp. 7-12.

• Perret M. (2016), Introduction

à l’histoire de la langue française, Armand Colin, Paris.

Sitogra� a

• www.institutfrancais.it

• www.latribune.fr

• www.le� garo.fr

• www.lemonde.fr


Competenze

Obiettivi formativi

• Comprendere e comporre brevi notizie. • Applicare strategie di apprendimento: Assoziogramm.• Risolvere dei compiti in cooperative learning.

• Acquisire il lessico relativo all’ambito tematicodi “notizia” e “informazione”.

• Approfondire la sintassi della proposizione principale.

Das große W

PremessaLa proposta didattica introduce il concetto di notizia e gli elementi chiave che la compongono, mettendo in rilievo centro le cosiddette W-Fra-gewörter, ovvero le voci interrogative che iniziano con la W. Questo approccio analitico alla com-prensione testuale aiuta, sin dall’i-nizio del percorso di apprendimento linguistico, a cogliere al meglio le informazioni contenuti nelle frasi da notizia, a valutarne la correttezza sin-tattica e a comporre attivamente brevi frasi nella lingua straniera.Il metodo, utile nella sua sistemati-cità anche in prospettiva alla com-prensione e composizione di testi più complessi, può essere considerato una strategia di apprendimento che permette agli alunni di “ imparare a studiare”: come tale, incita la motiva-zione intrinseca rendendo più effi cace e duraturo l’apprendimento1.

IntroduzioneL’insegnante introduce l’argomento con un gioco di società che stimola l’attenzione: Stille Post. L’esercizio mette in rilievo gli elementi

Percorso didattico:Die NachrichtLa proposta di questa unità didattica ruota intorno all’argomento della “no-tizia” (Nachricht) dando spazio all’ela-borazione del lessico e all’approfon-dimento sintattico della proposizione principale. Le attività comprendono elementi ludici, esercizi di gramma-tica, di analisi e composizione te-stuale e di intonazione.

Docente di lingua tedescaUniversità degli studi di Genova

Anita Groeger

Materiale occorrente

Cartelli con il lessico (per ogni gruppo), nastro adesivo, pennarelli spessi di vari colori, forbici, carta (bianca o colorata).

Stille Post (Telefono senza fili)

Gli alunni si dispongono in fila (preferibilmente in piedi) e il primo giocatore (preferibilmente l’insegnante) inizia il gioco bisbigliando una parola o una frase in tedesco all’orecchio del suo vicino che ripete a sua volta il “messaggio” al prossimo giocatore. L’ultimo giocatore ripete il “messaggio” ad alta voce che viene poi confrontato con il messaggio originale (detto ad alta voce dal primo giocatore/alunno) e tradotto in italiano.

del processo comunicativo: l’emit-tente, il ricevente, il messaggio con il suo contenuto informativo, il canale comunicativo e i fattori che possano disturbare la trasmissione corretta del messaggio. La diffi coltà del messaggio può variare in base al livello delle conoscenze lin-guistiche della classe.

1 cfr. A. Groeger, A proposito della motivazione, in “Scuola e didattica”, 2018, n. 10, pp. 37-40.

TedescoPercorso trasversale per le classi prima, seconda, terza

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Fase di elaborazionePer dare agli alunni l’occasione di strutturare il lessico attraverso un As-soziogramm, si inizia con un’attività di cooperative learning: ogni gruppo riceve dei cartelli con il lessico re-lativo al concetto di “notizia” e avrà il compito di organizzarlo intorno al concetto chiave creando dei nessi as-sociativi tra le parole. Una ulteriore carta servirà per la cre-azione di nuovi cartelli, di frecce e collegamenti di vari colori tra il les-sico. Per un’ottima visualizzazione si consiglia di far appendere i cartelli sul muro con il nastro adesivo. Al termine dell’attività ogni gruppo gira guardando e discutendo il lavoro degli altri. Infi ne tutti gli associogrammi saranno fotografati e messi successivamente a disposizione degli alunni (Figura 1). Partendo dalla defi nizione di “Na-chricht”, il lessico può essere ampliato con sostantivi, aggettivi, e verbi adatto al livello linguistico della classe.

Dopo una lettura delle frasi (ev. su un Arbeitsblatt) in classe, si traduce insieme il lessico nuovo. L’attività di analisi procede attraverso il lavoro di gruppo da due: gli alunni avranno il compito di individuare gli elementi corrispondenti alle W-Fragewörter. La successiva correzione in classe darà spazio per approfondire la costru-zione della proposizione principale (diretta e indiretta). In base al livello linguistico si potrà introdurre inoltre la regola del “Te-Ca-Mo-Lo” per la sequenza dei comple-menti di tempo, causa, modo e luogo.

Tedesco

Definition: Eine Nachricht ist…

A. der Inhalt einer Information B. Mitteilung von Wissen über

jemanden oder etwasC. eine Mitteilung von neuesten

Ereignissen oder Zuständen von oft besonderer Wichtigkeit

D. eine Sendung im Radio oder im Fernsehen über aktuelle Ereignisse

Kurz-Nachrichten vom Sommer 2018:

A. Die Sonne scheint.B. Ein Krokodil beißt einen Badegast

im Berliner Wannsee. C. Am Montag erschrecken drei

Wildschweine im Schwarzwald eine Familie.

D. Auf dem Rhein entdeckt die Polizei ein Segelboot ohne Passagiere.

Fase di consolidamentoL’analisi degli elementi che compon-gono una notizia parte da una serie di frasi brevi e semplici. L’insegnante scrive le W-Fragewörter più essenziali alla lavagna: WER? – WAS? – WEN? – WANN? – WO? – WIE?; poi chiede agli alunni di tradurle in italiano.

Per rendere più visivi i componenti sintattici si consiglia di abbinare ogni voce interrogativa ad un colore e di sottolineare poi con i rispettivi colori gli elementi nelle frasi analizzate.

I - soggetto II - verbo

fi nitoIII - complemento

oggetto

IV - complemento

di luogo

Die Sonne scheint.

Ein Krokodil beißt einen Badegast am Berliner Wannsee.

La costruzione diretta

I II - verbo

fi nitoIII - soggetto IV V

Am Montag erschrecken drei Wild-

schweine

im Schwar-

zwald

eine Familie.

Auf dem

Rhein

entdeckt die Polizei ein Segel-

boot

ohne Passa-

giere.

La costruzione indiretta / L’inversione

ApprofondimentoPer dare agli alunni la possibilità di esercitarsi a comporre delle frasi se-condo il modello, si cercano in classe una serie di elementi per ogni W-Fra-gewort. Secondo il livello linguistico della classe l’insegnante propone anche dei verbi aggiuntivi (con complemento oggetto), come per esempio (jeman-den) treffen, sehen, ausrauben, verlie-ren, ecc. In gruppi da due, gli alunni avranno poi il compito di comporre 4 frasi nuove con gli elementi raccolti. Si prosegue con la correzione delle frasi in classe: ogni gruppo legge ad alta voce le frasi mentre il resto della classe ascolta con attenzione segna-lando eventuali errori. Successivamente ogni gruppo si eser-cita nella recitazione delle proprie frasi. L’insegnante affi anca gli alunni correggendo eventualmente la pro-nuncia e indicando l’accento sintat-tico (si consiglia di fare l’esercizio in piedi, abbinando all’accento sintattico un “passettino”). Infi ne, attraverso un gioco di ruolo, gli alunni diventeranno speaker di radio/TV e recitano le loro notizie davanti alla classe.

Figura 1

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Tedesco

Fase applicativa Ora tocca agli alunni di applicare le nuove conoscenze attraverso una serie di esercizi: il compito sarà quello di distinguere tra frasi grammaticalmente corrette e sbagliate e di abbinare il lessico al contesto di “notizia”.Il lavoro si svolge, individualmente o in gruppi da due, nell’arco di un tempo prestabilito e sarà successivamente corretto in classe.

Percorso valutativo Attraverso un compito scritto l’insegnante verifi ca l’abilità nell’applicazione delle regole di sintassi.

I criteri di valutazione terranno conto della capacità mostrata nel risolvere i vari compiti di cooperative learning, dell’impegno nella recita e della pro-duzione scritta e orale della Hausaufgabe tenendo conto della correttezza sintattica e dell’originalità dell’elaborato.

Ist der Satzbau richtig oder falsch?

Welches Wort passt?

1. Ein Einbruch in meiner Straße? Das ist ja …. unglaublich! trocken! hoch!2. Ein Tiger bricht aus dem Zoo aus. Die Menschen haben… Hunger. Kino. Angst.3. Ein Wikinger-Schatz im Meer! Das ist eine… Tante. Mond. Sensation.4. Der Spielplatz brennt! Schnell, rufen wir die… Matrosen! Feuerwehr! Kaminfeger!5. Diebe stehlen 100 Hamburger! Die Nachricht kommt gerade im… Radio. Schwimmbad. Urlaub.

Hausaufgabe: Schreibe 5 Nachrichten-Sätze mit folgenden Verben: suchen (cercare),

entdecken (scoprire), finden (trovare), beobachten (osservare), erkennen (riconoscere).

1. Am Sonntag findet das Stuttgarter Stadtfest statt. r f

2. In Italien auch am Sonntag gehen die Kinder in die Schule. r f

3. Das Berliner Schwimmbad ist ganz neu. r f

4. Im Frankfurter Zoo fehlt plötzlich ein Tiger. r f

5. Die Feuerwehr einen Brand löscht auf dem Spielplatz. r f

6. Diebe bei MacDonalds 100 Hamburger stehlen. r f

7. In Hamburg schlägt ein Blitz im Rathaus ein. r f

8 Entdecken vier Urlauber einen Wal am Strand von Sylt. r f

9. In der Nordsee finden einen versunkenen Wikinger-Schatzzwei Taucher.

r f

10. Auf dem Feldberg filmt ein Ufo eine Gruppe Wanderer. r f

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Spagnolo

Elementi di CLIL: insegnare la microlingua giuridica

IntroduzioneIl contributo propone alcune attività fi nalizzate all’acquisizione della mi-crolingua giuridica in spagnolo. I do-centi sono liberi di svincolarsi dalla ripartizione in classi prospettata e di utilizzare i materiali adattandoli al pro-prio gruppo di lavoro, didattizzando a misura dei propri studenti ogni inter-vento.Si ricorda che prima della trattazione delle lingue per scopi speciali, è neces-sario che gli studenti superino i livelli delle interlingue basiche, A1 e A2, seb-bene alcuni contenuti microlinguistici, soprattutto se inerenti alla vita degli studenti, siano trattabili fi n dai primi momenti di apprendimento delle lin-gue straniere.

Finalità

Obiettivi formativi

Percorso didattico

Percorso valutativo

• Partendo dall’espansione del lessico giuridico, si passerà a indicare alcune soluzioni per l’introduzione per la microlingua.

• L’obiettivo principale è l’inserimento di elementi di microlingua giuridica all’interno del repertorio linguistico utilizzato dai corsisti.

• Si prevedono alcuni esercizi per la presentazione e per il consolidamento del lessico, alcune attività per l’inserimento del lessico all’interno di testi specialistici.

• Si osserva una didattica del learning by doing;lo studente è parte attiva del processodi apprendimento.

• Alcune attività prevedono la costruzione di prodotti che possono essere utili rispetto all’organizzazione del portfolio individuale o di classe.

• Le attività e gli esercizi di questa proposta non sono pensati per un i ne valutativo di tipo sommativo, in quanto l’articolo mira a proporre suggerimenti per l’introduzione della microlingua giuridica all’interno delle lezioni di lingua spagnola.

• È possibile utilizzare alcuni esercizi come test conclusivi per verii care la padronanza delle competenze in lingua straniera e l’acquisizionedel lessico.

• Ogni attività prevede momenti di valutazionein itinere collegati al buon andamento operativo; occorrerebbe strutturare dei questionari, preferibilmente in forma anonima, per accertarsi che il momento formativo sia stato signii cativoe soprattutto che sia stato gradevole.

Docente di Lingua spagnola, Politecnico di Torino

Paolo Nitti

• Si propongono alcuni suggerimenti per la didattica delle microlingue, in particolare della lingua speciale utilizzata per il diritto.



Spagnolo

Attività

Obiettivi

Las palabras del derecho.

• Presentazione del lessico relativo al campo semantico del diritto.

• Incremento delle abilità contrastive e ricettive.• Ampliamento delle strategie personali di ril essione

sulla lingua.• Sviluppo ed espansione del lessico.

Classe prima

Si propone un esercizio di collega-mento fi nalizzato a una fase di war-ming-up di presentazione del lessico giuridico1. È possibile strutturare l’eser-cizio anche in forma contrastiva, valu-tando l’intervento del(la) collega che si occupa dell’educazione civica.

Il lessico giuridico

Tempo 20-25 minuti.

TRACCIA Relaciona cada palabra con su definición.

Arbitraje Profesional cuyo nombre aparece en el expediente de un caso, identii cado como representante de una de las partes. Quien no sea abogado en un caso no puede intervenir en éste.

Abogado Término por el transcurso del cual un derecho, título o benei cio pierde su fuerza o valor. Se diferencia de la prescripción en que el término de caducidad no se interrumpe por ningún motivo, mientras que la prescripción sí.

Jurisdicción Proceso adjudicativo informal en el que una tercera persona recibe la prueba que presentan las partes en conl icto y a base de ésta emite una decisión o laudo. El laudo puede ser vinculante –es decir, obligatorio para las partes-, o no vinculante en cuanto puede ser rechazado por alguna de aquéllas. Aunque es discrecional de las partes someterse a arbitraje, a diferencia de otros métodos de solución de conl ictos, las partes pueden pactar la obligatoriedad de someterse al proceso de arbitraje así como la del laudo que el árbitro emita. Distíngase de la mediación y de la evaluación neutral de casos.

Sentencia Implica una acción litigiosa entre partes contrapuestas. Distíngase de “caso ex parte o de jurisdicción voluntaria”. No obstante, un caso ex parte puede convertirse en contencioso si otra parte con derecho o alegaciones contrapuestas interviene.

Caducidad Persona contra quien se ha presentado una querella o denuncia, pero con respecto a quien no se ha presentado aún, luego de la correspondiente determinación de causa probable para arrestar o para acusar, el pliego acusatorio que da base para la celebración del juicio en su contra. Véase “determinación de causa probable para arrestar” y “determinación de causa probable para acusar”.

Imputado Se distingue de fallo, que es el pronunciamiento que hace el tribunal por el que se condena o absuelve a un acusado. En lo civil, es el pronunciamiento hecho por el tribunal que pone i n a un juicio.

Contencioso En general, la autoridad que tienen los tribunales y los funcionarios judiciales para entender en juicios o controversias que se sometan a su consideración. En muchos sistemas judiciales existen barreras jurisdiccionales entre tribunales, lo que implica que existen tribunales con autoridad exclusiva para entender en determinada clase o categoría de casos.

1 Le defi nizioni sono tratte da Glosario de términos Jurídicos (ultima consultazione 15/08/2018).

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Spagnolo

Attività

Obiettivi

Al Congreso de los Diputados.

• Presentazione e manipolazione di testi specialistici rispetto alla microlingua giuridica.• Incremento delle abilità ricettive e produttive.• Ampliamento delle strategie personali di ril essione sulla lingua.

Classe seconda

La microlingua giuridica

Tempo

Strumenti

20-30 minuti.

Per agevolare lo svolgimento, dizionario bilingue cartaceo o elettronico.

TRACCIA Completa el texto1 con las palabras entre paréntesis (jueces y magistrados – redacción

medidas – derechos – registros – tribunales – procesal – penal – juzgados – justicia).

El ministro de Justicia, Rafael Catalá, se ha reunido este miércoles con los representantes de las principales asociaciones de jueces y magistrados, con quienes ha abordado varios asuntos de interés como el despliegue de ______________ digital, la implantación de nuevas tecnologías y la recuperación de ______________ por parte de este colectivo.Sobre este último tema, el ministro ha presentado a las asociaciones una nueva iniciativa que se registrará la próxima semana en el Congreso de los Diputados, por la que se modificarán los días de vacaciones y de permiso de jueces y fiscales.En concreto, dicha iniciativa recoge las siguientes ______________:- Jueces y fiscales disfrutarán de los mismos días de vacaciones y permisos de que disfrutaban con anterioridad, incluidos los días adicionales por antigüedad.- Una nueva ______________ permitirá a jueces y fiscales disfrutar del permiso de paternidad en las mismas condiciones que el resto del personal que presta sus servicios al Estado. De esta manera dispondrán de cuatro semanas en lugar de las dos actuales.Según señala el Ministerio en un comunicado, en el encuentro, al que han asistido el presidente de la Asociación Profesional de la Magistratura, Manuel Almenar, el representante de la Asociación Judicial Francisco de Vitoria, Raimundo Prado, el portavoz nacional de Jueces para la Democracia, Ignacio González, y la presidenta del Foro Judicial Independiente, Concepción Rodríguez, se han evaluado las medidas adoptadas en materia de justicia digital y la implantación de las nuevas tecnologías en los ______________ de Justicia, entre las que destaca el desarrollo del sistema de gestión ______________ común y del expediente judicial electrónico.En esa línea, Justicia ha recordado que los Presupuestos Generales del Estado para 2017 destinan cantidades adicionales a la transformación digital del sistema y de los ______________ civiles, lo que supone un significativo incremento respecto al ejercicio anterior. El ministro ha adelantado que próximamente se procederá a la creación de nuevos órganos judiciales, entre los que se prestará especial atención a los ______________ de primera instancia, de lo mercantil, de lo social y de lo ______________. Durante los últimos meses se han realizado gestiones con las comunidades autónomas y con el Consejo General del Poder Judicial para poder detectar aquellos ámbitos donde existe una mayor necesidad de nuevos juzgados.

1 Testo tratto da Una reforma para que jueces y fi scales, adattato all’uso didattico (ultima consultazione 15/08/2018).



Attività

Obiettivi

• El proceso.

• Sviluppo del lessico relativo al campo semantico del diritto.

• Incremento delle abilità ricettive e produttive.• Ampliamento delle strategie personali di ril essione

sulla lingua.

Classe terza

Si chiede alla classe di ipotizzare di vivere in una città immaginaria, colpita da una sciagura: le reti idriche sono avvelenate e ci sono alcuni individui sospettati.Sulla base della premessa, si cele-bra un processo dividendo la classe a seconda dei ruoli: giudice, avvocato difensore, pubblico ministero, parte ci-vile, imputato/i, testimoni, giuria.Al fi ne di non stigmatizzare i membri dei gruppi, si stabilisce che l’avvele-namento è causato dal cattivo stato della rete idrica e nessuno risulterà colpevole.Si allestisce un copione del processo in lingua italiana e si prepara la tradu-zione, in gruppi e con l’ausilio dell’in-segnante, avvalendosi dell’utilizzo di un vocabolario.Al termine del lavoro di traduzione si inscena il processo. È possibile regi-strare l’attività con dispositivi audio-

Il linguaggio giuridico

Strumenti

Tempo

• Per agevolare lo svolgimento, dizionario bilingue cartaceo o elettronico.

• 3-4 Lezioni da 60-120 minuti.

Spagnolo

Bibliogra� a

• M.V. Calvi, C. Bordonaba, G. Zabalza Mapelli, L. Santos López, Las lenguas de

especialidad en español, Carocci Editore, Roma 2014.• A. Ciliberti, Glottodidattica. Per una cultura dell’insegnamento linguistico,

Carocci Editore, Roma 2013.• M. Mezzadri, La qualità nell’insegnamento delle lingue straniere, Guerra

Edizioni - Soleil, Perugia 2005.• G. Serragiotto, Dalle microlingue disciplinari al CLIL, UTET, Novara 2014.

video e utilizzare il prodotto per rifl et-tere sulle caratteristiche della lingua, operando anche variazioni sul tema e brainstorming rispetto al lessico.

SdSd n. 2 • ottobre 2018 • © Editrice La Scuola

Spagnoloscuola in attoscuola in atto

L’altra metà della Storia:Giovanna d’Arco,Caterina de’ Medici,Margaret Thatcher

Il nostro passato, così come il pre-sente, è ricco di donne che hanno scritto pagine importanti della sto-ria dell’umanità. Molte di loro hanno contribuito al progresso scientifi co, politico, sociale e culturale, distin-guendosi per il loro genio, il loro co-raggio o la loro determinazione.Nonostante questo, ancora oggi, i libri utilizzati nelle nostre classi in conformità coi programmi ministe-riali, sembrano quasi ignorare queste

Docente di Letterescuola Secondaria di I grado

“Virgilio”, Cremona

Cinzia Cavalli

Storia

straordinarie fi gure o volerle relegare al ruolo di “minoranza perseguitata”, come nel caso della caccia alle stre-ghe.È una storia senza donne o dove la donna compare in paragrafetti isolati come nota di colore, dando l’impres-sione di non avere alcuna infl uenza sugli eventi. Si tratta di un’omissione, non di un’assenza che possiamo pro-vare a colmare con qualche appro-fondimento stimolante e ben mirato.

Classe prima

Giovanna d’ArcoLa Guerra dei Cent’Anni viene spesso vista solo come un inutile confl itto alla fi ne del quale non sembra esserci grande distanza tra vincitori e vinti.I miei studenti faticano enormemente ad appassionarsi all’argomento: la complessità delle cause dinastiche, gli interessi economici, le alterne vi-cende delle varie fasi rendono intricata e diffi coltosa la memorizzazione di date, nomi e luoghi. Il livello medio di sonnolenza arriva all’apice quando si racconta che, alle soglie del XV secolo, le sorti della guerra sembravano favo-revoli agli inglesi: il Delfi no di Francia, Carlo di Valois, era confi nato nella Lo-ira mentre lo scontro tra Armagnacchi e Borgognoni aveva fatto precipitare la nazione nella guerra civile. Ma nel 1429, inaspettatamente, una giovane

lorenese riuscì ad ottenere la fi ducia di Carlo, a mutare le sorti del confl itto e a rendere più interessante la lezione di storia. Giovanna d’Arco era cresciuta a Domrémy senza aver mai imparato a leggere e a scrivere, ma aveva sempre mostrato una spiccata sensibilità nei confronti dei bisognosi, riscontrando così la benevolenza della piccola co-munità in cui era nata. Secondo quanto avrebbe testimoniato di persona nei suoi ultimi giorni, nell’e-state del 1425 la tredicenne Giovanna iniziò a sentire delle “voci”, mentre si trovava nel cortile della sua abitazione: secondo i suoi ricordi, sarebbero stati Santa Margherita d’Antiochia, Santa Caterina d’Alessandria ma, soprat-tutto, l’arcangelo Michele a chiamarla.

Giovanna d’Arco in una miniatura

del XVI secolo.

Il frontespizio del Malleus Malefi carumdi una edizione del 1669, con un appendice sulla stregoneria in Inghliterra.

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Queste “voci” la incitavano a com-piere la volontà di Dio recandosi di fronte al legittimo erede al trono di Francia e offrendosi come liberatrice della nazione.A questo punto, solitamente, la te-sta dei miei alunni si inarca e le so-pracciglia si aggrottano; la domanda che ne consegue immancabilmente è «Ma le voci le sentiva davvero?». Dif-fi cile per loro comprendere, ma non si trattava di un unicum insolito per quell’epoca. A partire dal XIV secolo, infatti, l’approccio alla spiritualità era profondamente mutato: i fedeli avevano iniziato a rivolgersi più che alle istituzioni religiose, tormentate da secolari e ancora irrisolte crisi di potere, alla propria sensibilità, in-teriorizzandola e volgendola alla ri-cerca mistica di Dio. Tra questi, in particolar modo, furono le donne a dar vita a un rinnova-mento della vita religiosa del tempo e così, sulla scia di personaggi come Caterina da Siena o Brigida di Svezia, anche Giovanna si inserì nella cor-rente del misticismo.

A questo punto, di solito, parte la se-conda questione: «Ma come ha fatto una contadina, povera e per di più donna, a convincere il Delfi no ad af-fi darle il compito di tentare un’offen-siva disperata contro gli Inglesi?». Fu il suo straordinario carisma la carta vincente che le diede credito non solo presso il futuro Carlo VII, ma anche all’interno dell’esercito, rifor-mato nell’organizzazione secondo un rigido regime di stampo monastico. Vietò che le prostitute seguissero i soldati, condannò le loro bestemmie e i turpiloqui, li obbligò a confessarsi e a pregare due volte al giorno, ma soprattutto, con la proibizione delle razzie e dei saccheggi, ricostruì il rap-porto di fi ducia tra esercito e popo-lazione civile. Dopo aver liberato la città di Orléans, a un passo dalla completa riscossa contro gli Inglesi, il nuovo re decise di fi rmare la tregua senza il consenso di Giovanna. Un anno dopo, venne catturata dai Borgognoni, processata, e arsa viva nella piazza del Mercato di Rouen.

A questo punto della lezione, dopo aver spiegato che le accuse di ere-sia e stregoneria mosse dal cardinale Beaufort, erano fortemente inquinate da interessi politici, anticipo i miei ragazzi per stimolare la discussione: «Secondo voi, se Giovanna d’Arco fosse stata un uomo, avrebbe subito lo stesso atroce destino?». Carlo VII che, all’inizio, aveva trattato la ra-gazza come una nobildonna, ancor meglio, come un nobile cavaliere, do-nandole sontuosi abiti maschili, una costosa armatura, cavalli, un vessillo, dei paggi a sua disposizione e soldati ai suoi ordini, non alzò un dito per aiutarla al processo. Giovanna d’Arco non fu soggetta a discriminazioni di genere, ma vittima dei giochi di potere: re Carlo sarebbe stato colpito attraverso colei che della sua incoronazione era stata artefi ce. Uccidendo Giovanna, avreb-bero delegittimato il re di Francia.

Classe seconda

Caterina de’ MediciSe a Giovanna d’Arco viene quanto-meno dedicato uno spazio del ma-nuale, un’altra fi gura femminile di grande spessore è a mala pena no-minata.Disprezzata e temuta quando regnava, malvista e maledetta da morta, Cate-rina de’ Medici è passata alla storia come la “regina nera” di Francia. A lei andrebbe attribuita la responsabilità del massacro della notte di San Bar-tolomeo, tra il 24 e il 25 agosto 1572, quando migliaia di ugonotti giunti a Parigi per il matrimonio di Margherita di Valois ed Enrico di Borbone vennero uccisi spietatamente. Che la regina abbia dato il suo benestare all’eli-

minazione dei capi protestanti non è verifi cato; secondo alcune accreditate ipotesi dietro il sangue ci sarebbe suo fi glio Carlo IX, desideroso di allonta-narsi dall’infl uenza materna. Di lei è rimasta quest’immagine di una nou-velle Lady Macbeth, arrampicatrice sociale, attaccata al potere, machia-vellica e spietata carnefi ce. Le ultime ricerche storiche dimostrano quanto la valutazione sia ingiusta: quando suo fi glio Enrico III salì al trono, lei gli lasciò lo scettro, lo appoggiò come consigliera, ma non impose le sue de-cisioni. Anche le guerre di religione del XVI secolo – come ho potuto constatare

Storia

– risultano piuttosto “indigeste” agli alunni. Ma gli intrighi alla base delle vicende di Caterina de’ Medici e Mar-gherita di Valois riecheggiano le pun-tate di una soap opera. Cerco dunque di modernizzarne la fi -gura della regina nera, ponendola in una luce diversa agli occhi dei miei

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studenti: fu un personaggio con-troverso ma di certo in anticipo sui tempi. Quattordicenne tracagnotta, pallida e bruttina, con gli occhi ro-tondi caratteristici della famiglia Me-dici, quando giunse a Marsiglia per sposare il bellissimo coetaneo Enrico II d’Orléans venne defi nita “grassa bottegaia fi orentina”. Il futuro re ri-mase molto deluso dal suo aspetto, ma la sposò in virtù della ragion di Stato, costringendola però a subire la doppia umiliazione della costante presenza a corte della favorita Diana di Poitiers e dell’attesa di un erede per circa dieci anni. E lei, come qual-siasi donna di qualsiasi epoca, coltivò nel tempo uno spirito di rivalsa che determinò la sua grandezza. Caterina non era bella ma colta e astuta, versata nella matematica e in astronomia, superstiziosa all’inve-

rosimile, non disdegnò il ricorso alla magia e all’arte culinaria per costru-ire il suo successo. Alla fi ne, mise alla luce ben nove eredi, di cui tre futuri re di Francia e una regina di Spagna. Inoltre, poiché l’erede designato non sopravvisse al padre, Enrico di Va-lois divenne re di Francia nel 1547 e la “mercantessa fi orentina” – un altro degli appellativi di scherno che le fu-rono attribuiti – sovrana di uno degli Stati più potenti d’Europa. Dopo l’ac-cidentale morte del marito, il tempo dell’accondiscendenza era giunto al termine. Caterina esercitò il potere come tutrice dei tre fi gli che si suc-cedettero al trono e dovette destreg-giarsi tra il divampare delle guerre di religione e le pretese della nobiltà de-siderosa di indebolire il potere cen-trale, usando le armi ambigue e in-triganti della diplomazia. La strage di

Classe terza

Margaret ThatcherDalla dark lady, il passo verso la “ iron lady” è breve. Margaret Thatcher è storia contemporanea, a cui spesso fatichiamo ad arrivare. Ma la sua fi -gura, al di là delle opinioni politiche, ha il merito di aver riportato la Gran Bretagna, ormai universalmente con-siderata al tramonto, al suo orgoglio tradizionale, impegnandola addirit-tura in un’improbabile guerra con-tro l’Argentina in difesa delle isole Falkland nel 1982. Fu la prima donna a diventare capo del governo inglese, fu uno dei per-sonaggi più infl uenti del XX secolo, nonostante questo, dal risultato di numerosi sondaggi, fu il leader meno amato dai suoi concittadini. Anche nel suo caso, dunque, una grandezza in cui si mischiano luci e ombre. Quando nel 1979 il partito dei Tories vinse le elezioni e lei divenne Primo Mini-stro, il Regno Unito era sprofondato

Storia

San Bartolomeo fu un imperdonabile errore che condannò Caterina al cli-ché di italiana fanatica e sanguinaria.Fu una femminista ante litteram? Si-curamente no, troppo legata ai valori della famiglia e sottomessa al ruolo di moglie e madre, mai ribelle, mai esposta alle prove di forza. Ma la fem-minilità si può esprimere in vari modi. Si pensi al comportamento “accomo-dante” nei confronti del marito Enrico che la tradì tutta la vita: ne tollerò la potentissima amante, ma, una volta vedova, se ne sbarazzò senza far tra-pelare la minima emozione e senza troppo infi erire, confi nandola nella solitudine del castello di Chaumont fi no alla morte nel 1566. E Caterina, uscita allo scoperto, con in mano le redini del potere, sarà destinata a la-sciare il segno…

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Scontri tra la polizia e i minatori per la chiusura di alcune miniere di carbone voluta dal governo Thatcher.

in una crisi economica senza prece-denti, tecnicamente era fallito: basti pensare che l’energia elettrica veniva razionata per tre giorni la settimana e che si dovette ricorrere alla richiesta di un prestito al FMI, come un Paese africano in via di sviluppo. Il suo carattere caparbio le procurò diversi scontri con la popolazione, soprattutto quando, per ridurre l’in-fl azione, innalzò le rate d’interesse e l’IVA fu elevata al 15%. La più infelice delle riforme fi scali della Thatcher fu la famosa “Poll Tax”, un’imposta pa-gabile da ogni cittadino a prescindere dal proprio reddito che scatenò una vera e propria rivolta. Il suo governo fu scosso da problemi di carattere so-ciale e di sicurezza, in alcuni casi si sfi orò la guerra civile. Nel 1981, dovette affrontare lo scio-pero della fame dei detenuti del car-cere di Maze in Irlanda, attuato dai mi-litanti dell’IRA per riottenere lo status

di prigionieri politici: dieci di questi morirono, ma la Thatcher non cedette alle loro richieste. Nel 1984, uscì illesa dall’attentato al Grand Hotel di Brighton, mentre era in corso un congresso del partito con-servatore (cinque persone, però, mo-rirono). Nello stesso anno, decise di chiudere i pozzi di carbone inglesi che da-vano lavoro a 170 mila persone per rinnovare l’industria energetica: per un anno intero i minatori britannici, devastati socialmente ed economi-camente, scioperarono, ma la lady di ferro giurò di non volersi piegare al “governo delle folle” che, infatti, alla fi ne si sottomise a lei. Fu una politica dura, perennemente austera, anticomunista e liberista che condusse il suo Paese verso uno sfrenato capitalismo generatore di ricchezza (bisogna darle atto), ma anche verso un profondo gap sociale

tra poveri e benestanti. La scuola e la sanità pubblica divennero un optio-nal, lo stato sociale quasi scomparve: ne trassero giovamento la middle e la upper class, ma la parte più debole della popolazione ne fu devastata. An-cora oggi i politologi o talvolta anche qualche leader di partito dichiarano apertamente che, per risolvere i loro problemi, ci vorrebbe una Thatcher, allo scopo di applicare la cura inglese anche al proprio Paese. Fu colei che, più di ogni altra, abolì il confi ne tra sesso maschile e femmi-nile, luoghi comuni compresi. La sua femminilità rese ancora più memora-bile la sua ascesa al potere: 11 anni di indiscussa leadership che l’hanno posta sullo stesso piano di storici primi ministri quali Peel, Melbourne e Disraeli. Fu pronunciata da lei la frase «Essere potenti è come essere una donna. Se hai bisogno di dimostrarlo, vuol dire che non lo sei».

Storia

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Docente di Italiano Istituto “Federico Sacco” ‒ Fossano

Marcello Meinero

Geografia

La Giornata internazionale per i diritti dell’infanziae dell’adolescenza

Il 20 novembre si celebrerà la Gior-nata Internazionale per i Diritti dell’In-fanzia e dell’Adolescenza (proprio in quella data, nel 1989, fu fi rmata infatti la Convenzione sui diritti dell’ infanzia e dell’adolescenza).Per commemorare l’anniversario con i nostri studenti presenterò una serie di attività digitali strutturate secondo la modalità della classe capovolta, la Flipped Classroom.Per chi non avesse ancora familiariz-zato con la celebre metodologia (for-malizzata da Jonathan Bergmann e Aaron Sams1) essa consiste sostanzial-mente nel capovolgere il tradizionale ciclo di apprendimento: la lezione viene fruita dagli studenti a casa, spesso sotto forma di video; nella le-zione in classe il docente propone at-tività laboratoriali “student centered” (l’alunno è protagonista), esercitando il ruolo di tutor.La Flipped classroom rientra a pieno titolo tra le modalità di Blended Lear-ning (insegnamento misto o ibrido), quelle cioè in cui ad attività frontali si alternano (per questo è detto misto)

momenti laboratoriali, spesso con l’u-tilizzo delle tecnologie.Proporrò un’idea molto lineare di lezioni capovolte in modalità blen-ded, indicando di volta in volta come adattare la proposta ai diversi anni di corso della scuola secondaria di primo grado, in modo che ciascuno possa riutilizzarle al meglio secondo le proprie necessità, classe e disponi-bilità oraria.

Fase 1. A casaPer introdurre l’argomento il docente assegna un compito a casa, diversifi -cato come segue.

Primo annoIl docente assegna la visione del vi-deo 25 anni di diritti, realizzato da Ni-cola Campiotti in occasione del 25° anniversario della Convenzione: Gli alunni devono visionare il fi lmato e comprenderne il signifi cato, del quale discuteranno insieme in classe.

Secondo annoIl docente assegna come compito a

casa la visione del video: i diritti dei bambini. Gli studenti devono visionare il fi lmato e rispondere alle seguenti domande:● Quali traguardi importanti sulla

mortalità infantile sono stati rag-giunti nel 2007?

● Quali interventi sanitari hanno per-messo di raggiungere questi risul-tati?

● Quali diritti cerca di garantire ai propri fi gli la madre della Guinea Bissau intervistata?

Terzo annoIl docente assegna come compito a

casa la visione del seguente video: ● Convenzione internazionale sui di-

ritti dell’infanzia. Gli studenti de-vono visionare il primo fi lmato e prendere appunti.

● La Convenzione compie 18 anni

Gli studenti devono visionare il primo fi lmato e prendere appunti, mentre per la comprensione del secondo si serviranno delle seguenti domande guida:● Quali traguardi importanti sulla

mortalità infantile sono stati rag-giunti nel 2007?

● Quali interventi sanitari hanno per-messo di raggiungere questi risul-tati?

● Quali diritti cerca di garantire ai propri fi gli la madre della Guinea Bissau intervistata?

1 J. Bergmann - A. Sams, Flip Your Classroom, La didattica capovolta, Giunti, 2016.



Geografia

Fase 2. In classePrimo annoIl docente invita a turno gli studenti a dare una propria interpretazione del fi lmato, stimolando la comprensione profonda del signifi cato dello spot. Insieme si valutano gli elementi co-municativi e il contenuto del video, evidenziando i diversi diritti chiamati in causa dallo stesso.

Secondo annoL’insegnante, attraverso una lezione dialogata, chiede agli studenti di con-dividere le risposte date alle domande di comprensione, verifi cando che tutti abbiano capito i dati fondamentali contenuti nel video assegnato.

Terzo annoIl docente, attraverso una lezione dia-logata, ricostruisce con gli studenti il contenuto del video, verifi cando la comprensione dello stesso da parte di tutti.

Attività comuneIl docente introduce un’attività a piccoli gruppi (3/4 alunni). Ai ragazzi verranno consegnati brani della Con-venzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza (vedi una sintesi nel documento Alcuni diritti della Con-venzione sui cui rifl ettere) contenenti alcuni dei diritti fondamentali. Ciascun gruppo dovrà valutarne l’im-patto nel proprio contesto scolastico e di vita e, in seguito, disporre gli articoli in relazione all’effettività del diritto sancito, dal più rispettato al meno ri-spettato (sempre in riferimento alla propria esperienza personale).Per semplifi care il lavoro di condivi-sione, i gruppi potranno trascrivere i risultati della propria analisi su un foglio di lavoro condiviso (un Google Documento per esempio oppure una bacheca di Padlet).

Al termine del tempo concesso (20 mi-nuti), si passa alla condivisione delle rifl essioni compiute. A turno si chiede ai gruppi di presentare il proprio la-voro, esplicitando le motivazioni su cui sono state fondate le loro scelte, le eventuali divergenze di opinione in-terne al gruppo e soffermandosi sulle differenze che emergeranno.

Fase 3. A casaPrimo annoIl docente assegna un lavoro a casa, che gli studenti dovranno svolgere a coppie. Gli alunni, aiutandosi con i siti di Uni-cef e Save The Children si focalizze-ranno su un diritto negato, per il quale dovranno realizzare un poster pubbli-citario di sensibilizzazione.Un ottimo strumento online gratu-ito per creare grafi che professionali senza avere competenze è Canva.

Secondo annoIl docente assegna un lavoro a casa, che gli studenti, sulla base delle pro-prie possibilità, potranno svolgere da soli o a coppie (a seconda del grado

di dimestichezza dei propri studenti con la realizzazione di presentazioni, l’insegnante può introdurre il lavoro in classe).Navigando nella sezione “Blog e No-tizie” del sito di Save The Children, gli alunni dovranno individuare un post che tratti di un diritto negato: dopo aver letto attentamente il testo, lo suddivideranno in almeno 6 paragrafi , dai quali estrapoleranno il concetto chiave. Con le informazioni desunte, realizzeranno una presentazione in Power Point (o con lo strumento gra-tuito Google Presentazioni). Ecco un esempio di lavoro, tratto dall’articolo linkato.

Terzo annoGli studenti dovranno effettuare una ricerca su di un diritto negato nel mondo, della quale dovranno presen-tare un testo suddiviso in almeno 5 paragrafi .Partendo dall’elaborato realizzato, do-vranno poi realizzare un video esplica-tivo di 2-3 minuti utilizzando l’applica-zione gratuita Animoto. Ho realizzato un video tutorial che ne mostra le principali funzioni.

venzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza (vedi una sintesi nel

Alcuni diritti della Con-Alcuni diritti della Con-) contenenti

Ciascun gruppo dovrà valutarne l’im-patto nel proprio contesto scolastico e di vita e, in seguito, disporre gli articoli in relazione all’effettività del diritto sancito, dal più rispettato al meno ri-spettato (sempre in riferimento alla

Per semplifi care il lavoro di condivi-sione, i gruppi potranno trascrivere i risultati della propria analisi su un

per esempio oppure una


Sd n. 2 • ottobre 2018 • © Editrice La Scuola52

Geografia

INDICATORI

E PUNTIParziale Adeguato Buono Ottimo

Contenuto Il testo non è stato compreso; non sono state selezionate correttamente le idee principali; l’articolazione è confusa; il lessico è semplicistico; ci sono gravi errori di punteggiatura e ortograi a.

Il testo è stato compreso nei suoi snodi essenziali; sono state selezionate a grandi linee le idee principali; l’articolazione è sufi cientemente chiara e ordinata; il lessico è adeguato; ci sono alcuni errori di punteggiatura e ortograi a dovuti a una rilettura superi ciale.

il testo è stato correttamente compreso; sono state selezionate le idee principali; l’articolazione è chiara e piuttosto ordinata; il lessico è abbastanza pertinente; ci sono alcuni ma non gravi errori di punteggiatura e ortograi a.

il testo è stato correttamente compreso; sono state selezionate ed evidenziate opportunamente le idee principali; l’articolazione è chiara e ordinata; il lessico è pertinente; punteggiatura e ortograi a sono perfette.

Impaginazione L’alunno non ha utilizzato uno stile coerente, servendosi di diversi caratteri e stili. Ha inserito immagini di scarsa qualità grai ca. Non si è servito di accorgimenti grai ci.

L’alunno ha mantenuto una sufi ciente coerenza di stile. Ha inserito immagini non sempre di ottima qualità grai ca. Si è servito di accorgimenti grai ci rudimentali.

L’alunno ha utilizzato con proprietà uno dei temi standard dello strumento, mantenendo coerenza di stile. Ha inserito immagini di ottima qualità grai ca. Si è servito di accorgimenti grai ci efi caci.

L’alunno ha utilizzato con proprietà un tema originale, mantenendo coerenza di stile. Ha inserito immagini di ottima qualità grai ca, che sintetizzano emblematicamente i concetti esposti. Si è servito di accorgimenti grai ci originali non presi in considerazione a lezione.

Punteggiaturavisiva

Lo studente non si è servito correttamente dei layout per strutturare la presentazione. Ha inserito alcune transizioni. Non ha utilizzato animazioni.

Lo studente si è servito di non più di due layout per strutturare la presentazione. Ha inserito alcune transizioni. Non ha utilizzato sempre animazioni pertinenti.

Lo studente si è servito di alcuni layout per strutturare la presentazione. Ha elaborato una serie abbastanza coerente di transizioni. Ha inserito animazioni pertinenti.

Lo studente si è servito di diversi layout per strutturare la presentazione. Ha elaborato una serie coerente di transizioni. Ha inserito animazioni originali e pregnanti.

Presentazione in classe

Lo studente evidenzia grandi difi coltà nel comunicare le idee, parla troppo piano perché gli studenti in fondo alla classe possano sentire. Il linguaggio è spesso confuso e l’esposizione è frammentaria.

Lo studente evidenzia alcune difi coltà nella comunicazione delle idee dovute al tono di voce, alla carenza nella preparazione o all’incompletezza del lavoro. L’esposizione è frammentata in varie parti tra le quali è difi cile cogliere i collegamenti.

Lo studente comunica le idee con un appropriato tono di voce. L’esposizione non è sempre strutturata in modo logico; i termini specii ci sono appropriati e adeguati al contesto.

Lo studente comunica le idee con entusiasmo e con un appropriato tono di voce. Il linguaggio è chiaro e sintetico e l’esposizione segue rigorosamente un percorso logico predei nito.

Fase 4. In classe

Primo annoGli alunni presenteranno a turno il proprio elaborato, chiedendo ai com-pagni di spiegare che cosa hanno capito del poster. La discussione si aprirà sia alle modalità migliori per

rendere esplicito il messaggio, sia ai diritti presi in considerazione.

Secondo annoGli studenti racconteranno ai compa-gni il contenuto del post analizzato, utilizzando le slide create come base per la presentazione orale.

È molto importante che gli studenti sappiano che cosa sarà valutato e con quali criteri: è importante che il docente, oltre a fornire un esempio di presentazione, condivida la tabella valutativa con anticipo.Ecco un possibile format, adattabile a esigenze differenti.

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Terzo annoGli alunni mostreranno il fi lmato co-struito e, con l’aiuto del docente, ne valuteranno l’impatto e la pregnanza.Il docente assegnerà un giudizio di competenza sia sulla ricerca scritta che sul video presentato, secondo la seguente tabella valutativa.

Geografia

INDICATORI

E PUNTIParziale Adeguato Buono Ottimo

Coerenza narrativa

Il messaggio del i lmato non è comprensibile, la struttura narrativa è confusionaria.

Il messaggio del i lmato è piuttosto comprensibile, con diversi elementi che creano confusione nella struttura del video.

Il messaggio del i lmato è comprensibile, con qualche elemento che crea confusione.

Il messaggio del i lmato è perfettamente comprensibile.

Editing (montaggio)

Il susseguirsi degli elementi visivi non è coerente.

Il susseguirsi degli elementi visivi è piuttosto coerente.

Il susseguirsi degli elementi visivi è coerente con piccoli spunti interessanti.

Il susseguirsi degli elementi visivi è coerente e presenta diversi elementi e spunti originali.

Qualità Lo studente non ha utilizzato un layout coerente. Le immagini utilizzate sono di pessima qualità.

Lo studente ha utilizzato un layout piuttosto coerente, anche se alcune immagini sono a bassa risoluzione.

Lo studente ha utilizzato un layout coerente e immagini di buona qualità.

Lo studente ha utilizzato un layout coerente, originale e immagini di ottima qualità.

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Traguardi perlo sviluppo delle competenze

Obiettividi apprendimento

• Riconosce e denomina le forme del piano e dello spazio, le loro rappresentazioni e ne coglie le relazioni tra gli elementi.

• Determinare l’area di semplici i gure scomponendolein i gure elementari, ad esempio triangoli, o utilizzandole più comuni formule.

• Riprodurre i gure e disegni geometrici, utilizzando in modo appropriato e con accuratezza opportuni strumenti (riga, squadra, compasso, goniometro, software di geometria).

Docente universitaria

Matematica

Giulia BernardiL’utilizzo del geopiano

Il geopiano (in inglese, geoboard) è uno strumento didattico inventato da Caleb Gattegno (lo stesso matematico che ha contribuito alla diffusione dei regoli, negli anni Cinquanta del secolo scorso), ma che si sta diffondendo nelle scuole italiane solo negli ultimi anni.Un geopiano è costituito da una ta-voletta con dei chiodini fi ssati a una distanza prestabilita su cui è possibile legare dei fi li o incastrare degli elastici. I geopiani di Gattegno avevano forme diverse, anche circolare, ma quelli più diffusi oggi e più versatili dal punto di vista didattico sono quelli a forma ret-tangolare e quadrata, con una griglia regolare.Un aspetto sicuramente positivo di questo strumento è la sua accessibi-lità. Infatti nonostante ce ne siano di-versi disponibili sul mercato, non è ne-cessario acquistarne uno visto che ogni studente può costruirlo facilmente, magari progettando questa attività insieme all’insegnante di tecnologia e utilizzando materiali di recupero. Per la creazione di un geopiano ser-vono una tavoletta rigida (di compen-sato, cartoncino, plastica, polistirolo…),

dei chiodini (o puntine, fermacampioni, stuzzicadenti…) e un po’ di abilità con le squadre per preparare la griglia (o un foglio a quadretti da usare come modello) (fi gura 1).Per poter usare in classe questo stru-mento, inoltre, sono disponibili nel web alcuni software online, gratuiti e facilmente utilizzabili, che possono essere usati sia dagli studenti che dai

La prima attività che proponiamo serve per lavorare sul calcolo delle aree, so-prattutto sui concetti di scomponibilità e equiestensione. È possibile utilizzare un geopiano reale o virtuale, di qualsi-asi dimensione, ma che non sia troppo piccolo.Questa attività può essere proposta in una classe che non abbia mai utilizzato prima il geopiano, ma in cui sono già stati introdotti i concetti di estensione e i metodi di calcolo dell’area per ret-tangoli e triangoli.L’insegnante inizia l’attività dise-gnando sul geopiano alcuni rettangoli e chiedendo come sia possibile misu-rare la loro area. Gli studenti dovranno discutere quale unità di riferimento utilizzare; inizialmente potrebbero

Attività 1. Comporre e scomporre poligoni

docenti attraverso la LIM per mostrare a tutta la classe i risultati.Dopo aver costruito il geopiano, prima di iniziare delle attività guidate, la-sciate agli studenti la possibilità di gio-care per scoprire bene come funziona, quali siano le fi gure costruibili e per lasciarli divertire liberamente, mentre prendono confi denza con l’utilizzo di questo nuovo strumento.

voler misurare i lati con un righello, ma confrontandosi con l’insegnante ci si può accordare sulla praticità di uti-lizzare la distanza tra i chiodini come unità e quindi misurare l’area in “qua-dretti del geopiano”.

Sitogra� a

Pagine web per utilizzare dei geopiani online:• Geoboard

• Math playground - Geoboard

Consigli per costruire il proprio geopiano:• Il geopiano da costruire con gli

alunni

• Come costruire e usare un geopianoFigura 1



Matematica

Dopo aver proposto il calcolo dell’area di un rettangolo, l’insegnante propone di calcolare l’area di alcuni triangoli (fi gura 2).

Dopo aver costruito il poligono, il gruppo deve individuare una strate-gia per calcolare l’area della fi gura disegnata.Terminato il calcolo dell’area, ogni gruppo passa il poligono disegnato ad un altro gruppo che ha ancora una volta il compito di calcolare l’area della fi gura costruita dai propri com-pagni. Si prosegue in questo modo fi nché tutti i gruppi hanno calcolato l’area di tutte le fi gure create. Terminato il giro, si procede a una cor-rezione tutti insieme: per ogni fi gura ogni gruppo rivela il numero trovato e la strategia utilizzata per calcolare l’area. Nella fase di correzione, l’inse-gnante deve far attenzione a non dare

Figura 3 - Un pentagono irregolare e una possibile strategia per calcolare la sua area.

importanza solo al risultato numerico, ma anche a come è stato ottenuto di-scutendo i diversi procedimenti per individuare non solo quelli corretti ma anche quelli più effi caci. Ad esempio gli studenti possono es-sere guidati da domande come: era l’unico modo possibile? Questo me-todo può funzionare per altri poli-goni? Quali formule avete utilizzato? Erano tutte necessarie? Se volessimo fare il numero minore possibile di operazioni, come potremmo fare?Un punto di forza di questa attività è permettere agli studenti stessi di decidere da quale fi gura iniziare con il calcolo dell’area, in modo che pos-sano partire con fi gure semplici con cui hanno più familiarità.Spontaneamente il gruppo può deci-dere di rendere più complicata la fi -gura, magari per mettere in diffi coltà i compagni delle altre squadre, oppure l’insegnante può decidere di fare più turni lasciando i primi disegni più li-beri e aggiungendo successivamente delle richieste per avere fi gure più complesse (disegnate un poligono di almeno cinque lati, in cui non ci siano lati paralleli ecc).

Sul geopiano è possibile calcolare fa-cilmente, senza utilizzare il teorema di Pitagora, l’area dei triangoli in cui un lato è allineato rispetto a una delle direzioni della griglia. Per far notare questa proprietà agli studenti, si pos-sono mostrare alcuni triangoli in po-sizioni diverse chiedendo quali siano quelli di cui riescono a calcolare (ve-locemente) l’area.È possibile che gli studenti abituati a rappresentazioni standard dei triangoli abbiano alcune perplessità nell’individuare quale siano il lato mi-gliore da utilizzare come base e quale sia l’altezza più immediata da calco-lare. In queste situazioni, può essere d’aiuto utilizzare un geopiano fi sico che si possa girare in modo da os-servare diversi punti di vista. Questa fase permette di evidenziare eventuali misconcezioni sul concetto di base e altezza che devono essere perpen-dicolari, tra loro, e non orizzontali e verticali, rispetto al punto di vista dell’osservatore.Per la seconda parte dell’attività gli studenti si dividono in piccoli gruppi per poter lavorare insieme, su un solo geopiano. Ad ogni gruppo viene la-sciato un elastico di un colore diverso, con cui deve costruire sul geopiano un poligono (qualsiasi!) (fi gura 3).

Figura 2

Traguardi perlo sviluppodelle competenze


• Riconosce e denomina le forme del piano e dello spazio, le loro rappresentazioni e ne coglie le relazionitra gli elementi.

• Conoscere dei nizioni e proprietà (angoli, assidi simmetria, diagonali…) delle principali i gurepiane (triangoli, quadrilateri, poligoni regolari, cerchio).

• Riconoscere i gure piane simili in vari contestie riprodurre in scala una i gura assegnata.

• Conoscere e utilizzare le principali trasformazioni geometriche e i loro invarianti.

Attività 2. A caccia di figure

La prossima attività permette di lavo-rare su diverse proprietà delle fi gure piane (aree, perimetri, simmetrie, an-goli…), può essere utilizzata come gioco per valutare le conoscenze e le com-petenze acquisite dagli studenti e ri-proposta in diversi momenti dell’anno

ampliando le richieste a seconda dei nuovi argomenti affrontati in classe.Per realizzare questo gioco ogni stu-dente deve avere a disposizione un geopiano, alcuni elastici e un foglio su cui annotare le sue previsioni e i risultati.

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Figura 4

Figura 5

L’idea è di andare alla “caccia” di fi -gure geometriche con una determi-nata caratteristica specifi ca, cercando di costruirne il più possibile sul geo-piano ma chiedendo anche agli stu-denti di fare una previsione su quante fi gure geometriche pensano di poter trovare. Ogni turno inizia con l’insegnante che comunica a tutta la classe di quale fi -gure deve iniziare la ricerca. Dopo aver lasciato agli studenti qualche minuto per indicare il numero di fi gure che credono di conoscere con quella pro-prietà, viene richiesto di disegnarle sul geopiano e controllare confron-tando le loro previsioni con quanto sono riusciti a realizzare.Prima di iniziare l’attività l’insegnante può preparare alcune tessere con le richieste da proporre alla classe per poi scegliere con una estrazione ca-suale, oppure si possono improvvisare al momento le richieste aggiustandole a seconda dell’andamento del lavoro in aula.Ecco alcuni esempi:● “Andiamo a caccia di…” poligoni con

un solo asse di simmetria (fi gura 4).

● “Andiamo a caccia di…” triangoli e quadrilateri con area di 1 quadretto (fi gura 5).

● “Andiamo a caccia di…” pentagoni.● “Andiamo a caccia di…” fi gure con-

cave.● “Andiamo a caccia di…” poligoni

senza assi di simmetria.

Matematica

● “Andiamo a caccia di…” quadrilateri con angoli ottusi.

Dopo aver verifi cato i risultati degli studenti, è possibile dare dei punteggi a seconda del numero di fi gure trovate, ma anche per premiare una previsione iniziale accurata o almeno ragionata e realistica (ad esempio togliendo dei punti se sono state trovate meno fi gure di quelle previste).Nella fase di controllo è possibile chie-dere a ogni alunno di verifi care la cor-rettezza delle fi gure create dal proprio compagno di banco, rimandando alla discussione in aula le fi gure “dubbie” oppure tutte le fi gure trovate si pos-sono riprodurre alla LIM per una cor-rezione di classe. Durante questa fase di confronto delle soluzioni è probabile che nascano delle discussioni tra gli studenti per decidere come valutare le stesse fi gure poste in posizioni diverse o fi gure simili tra loro, queste discussioni possono essere uno spunto per introdurre le trasformazioni geometriche nel piano (traslazioni, rotazioni, omotetie). Quando se ne presenta l’occasione, si può discutere con la classe quali fi gure considerare come “diverse” e quali in-vece vadano contate come una copia di una fi gura già disegnata. Ad esempio, è molto probabile che gli studenti accettino che fi gure come i quadrati (o i rettangoli), indipendente-mente dalla lunghezza dei lati, valgano

come un’unica fi gura ma come com-portarsi con i triangoli?

Dopo aver realizzato diversi turni con le proposte scelte dall’insegnante, op-pure in una diversa replica del gioco, gli studenti stessi dovranno inventarsi alcune schede “a caccia di…”. Per ren-dere il gioco più interessante è possi-bile aggiungere delle richieste, come quella di inventare una scheda par-ticolarmente diffi cile, oppure una per cui ci siano tantissime soluzioni o per cui ci sia una sola fi gura possibile… In questo modo gli studenti dovranno non solo pensare ad una proprietà ge-ometrica ma anche a quante e quali fi gure siano possibili, anticipando la soluzione dei compagni e rifl ettendo ancora di più sulle idee che hanno avuto.

Oltre a valutare le conoscenze degli studenti, questo gioco permette di far emergere eventuali misconcezioni e

misconcetti sulle � gure geometriche, quindi l’insegnante deve fare attenzione a non accettare solo soluzioni “standard” (come ad esempio solo � gure semi-regolari e convesse) e stimolare gli studenti a fornire un numero maggiore di esempi per mostrare diverse rappresentazioni di una stessa proprietà.

Attenzione a...

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Figura 6

Traguardi perlo sviluppo delle competenze


• Confronta procedimenti diversi e produce formalizzazioni che gli consentono di passare da un problema specii co a una classe di problemi.

Utilizza e interpreta il linguaggio matematico (piano cartesiano, formule, equazioni, ...) e ne coglie il rapporto col linguaggio naturale.

• In casi semplici scomporre numeri naturali in fattori primi e conoscere l’utilità di tale scomposizione per diversi i ni.

Usare il piano cartesiano per rappresentare relazioni e funzioni empiriche o ricavate da tabelle, e per conoscere in particolare le funzioni del tipo y = ax; y = a/x; y = ax2; y = 2n e i loro grai ci e collegare le prime due al concetto di proporzionalità.

Lo scopo della prossima attività di-dattica è quello di riprendere con gli studenti la differenza tra i concetti di area e perimetro, utilizzando i concetti di isoperimetria ed equiestensione nel caso particolare dei rettangoli per in-trodurre relazioni e rappresentazioni sul piano cartesiano.

Per svolgere queste attività è meglio utilizzare un geopiano sufficiente-mente grande, ad esempio uno a forma rettangolare con un lato di almeno 12 punti. È opportuno presentare l’attività in una classe che abbia già avuto occasione di utilizzare questo strumento e abbia un po’ di confi denza con il calcolo di aree e perimetri di fi gure sul geopiano. Gli studenti possono lavorare a cop-pie, ciascuno deve avere l’occasione di mettere alla prova le sue idee speri-mentando in prima persona e discu-tendo con il compagno la validità delle idee e dei risultati raggiunti.Dopo la prima fase realizzata con il geopiano, fi sico o online, l’attività può proseguire su un foglio quadrettato per arrivare alla creazione di un piano cartesiano. Nel caso venga utilizzato il geopiano costruito dagli studenti, sono necessarie due diverse tavolette per poter confrontare i risultati delle due attività, quindi ogni studente deve avere a disposizione un geopiano;

Attività 3. Relazioni tra rettangoli

nel caso in cui venga utilizzato il ge-opiano online sarà suffi ciente aprire diverse schede di lavoro.

Dopo aver predisposto l’aula e il ma-teriale necessario, l’insegnante inizia l’attività con questa richiesta: Costruite sul primo Geopiano un ret-tangolo che abbia un perimetro di 12 unità.Gli studenti vengono lasciati liberi di sperimentare, discutendo tra di loro, come costruire il rettangolo che sod-

disfi la richiesta data dall’insegnante. Dopo alcuni minuti, l’insegnante ri-prende il lavoro della classe, chie-dendo quali siano stati i rettangoli disegnati e verifi cando, con gli stu-denti, se tutte le proposte siano cor-rette.L’insegnante inizia a riportare i ret-tangoli trovati sulla lim, facendo in modo che siano tutti allineati ri-spetto ai bordi in basso e a sinistra.Nel caso, comune, in cui non siano proposti tutti i rettangoli possibili, l’insegnante chiede agli studenti se sia possibile creare altri rettangoli con questa proprietà.

Matematica

A questo punto, sono possibili di-verse strategie: è possibile proseguire per tentativi cercando quali siano gli altri rettangoli con perimetro di 12 unità; oppure disegnare i rettangoli mancanti per “simmetria” rispetto a quelli già trovati; infi ne una terza possibilità è che gli studenti già ab-biano una intuizione della relazione lineare e costruiscano i rettangoli mancanti completando “la scaletta” (Figura 6).

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Dopo aver eventualmente discusso con tutta la classe la differenza tra area e perimetro, agli studenti viene chiesto non solo di costruire il rettangolo ma di proseguire in autonomia l’attività cer-cando, come svolto nella prima fase per il perimetro, di costruire tutti i ret-tangoli possibili che abbiano area di 12 quadretti. (fi gura 7).Dopo aver lasciato il tempo necessario per completare l’attività, l’insegnante chiede quanti siano stati i rettangoli trovati confrontando le soluzioni degli studenti e arrivando alla condivisione con tutta la classe della soluzione cor-retta. Se si utilizza un geopiano rettan-golare, come ad esempio quello 8x13, si può chiedere agli studenti se tutti i rettangoli sono stati disegnati o se sia necessario allargare il geopiano (utiliz-zando il quaderno).Anche qui, terminato il disegno è pos-sibile richiedere agli studenti di creare una tabella completando le informa-

zioni con le misure dei lati, di area e perimetro di ciascun rettangolo.A questo punto l’insegnante chiede di confrontare i due grafi ci facendo fare osservazioni agli studenti. L’attività si può sviluppare in direzioni diverse a seconda dei commenti della classe, ecco alcune possibili domande da porre per stimolare la discussione.● Come avete fatto a trovare questi

rettangoli? Come facciamo a sapere se ce ne stiamo dimenticando qual-cuno?

● E’ possibile creare un rettangolo con un lato lungo 5 nel secondo grafi co? Quanto dovrebbe misurare l’altro lato?

● Se volessimo replicare l’esercizio ma utilizzando un numero diverso al po-sto del 12, quali immagini avremmo?

● Sul geopiano possiamo creare ret-tangoli sono con lati lunghi quanto numeri interi, se ripetessimo l’eser-cizio sulla carta millimetrata, usando anche i numeri decimali, quanti ret-tangoli troveremmo? Come sareb-bero le immagini?

Usare il geopianoCome abbiamo visto, il geopiano può essere utilizzato come strumento per disegnare fi gure geometriche che poi possono essere fedelmente riprodotte su un foglio a quadretti. Oltre agli aspetti manipolativi sicuramente più

coinvolgenti per gli studenti, il vantag-gio rispetto a lavorare direttamente sulla carta è la possibilità di modifi care facilmente le fi gure fatte, aggiustando e sistemando senza dover cancellare e ridisegnare ogni volta. Le proposte illustrate in questo ar-ticolo sono solo alcune idee per cui è possibile usare questo strumento e non ne esauriscono assolutamente le potenzialità.È possibile integrare l’utilizzo del geo-piano nelle abitudini scolastiche degli studenti, usandolo come uno stru-mento al pari di fogli a quadretti, cal-colatrice, righelli e compassi.Ad esempio, una domanda molto sem-plice che si può risolvere utilizzando il geopiano e la cui soluzione può aprire a diversi approfondimenti è questa:Disegnato un quadrato, come si può disegnarne un altro che abbia l’area uguale al doppio dell’area del primo? (Figura 8)

Matematica

Terminata questa prima fase, la se-conda richiesta da fare alla classe è:Costruite sul secondo Geopiano un rettangolo che abbia un’area di 12 quadretti

RettangoloLato

1

Lato

2Perimetro Area

azzurro 1 5 12 5

verde scuro

2 4 12 8

Un’osservazione preliminare che permette di veri� care eventuali misconcezioni riguardo i concetti di area e perimetro è chiedere se la richiesta sia diversa da quella precedente, se qualcuno (o tutti?) dei rettangoli costruiti in precedenza possa andare bene anche per questo esercizio.

Arrivati al disegno fi nale, si può chie-dere agli studenti di raccogliere le informazioni sui rettangoli costruiti completando una tabella di questo tipo:

Figura 7

Figura 8

Attenzione a...

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Quesiti INVALSI

Matematica

Infi ne, si può usare il geopiano per fornire rappresentazioni di regole e teoremi, come per verifi care il teorema di Pitagora, ma anche per riprodurre le imma-gini o aiutarsi nella soluzione di alcuni quesiti INVALSI, come quelli di seguito proposti.

60SdSd



Competenze

Obiettivi

• Sviluppare schematizzazioni di fatti e fenomeni ricorrendo a misure appropriate e semplici formalizzazioni.

• Saper applicare il metodo IBSE

• Scoprire i tre stati della materia, far emergerele differenze tra i diversi stati.

• Evidenziare le differenze di stato che caratterizzanola nostra sostanza al variare della temperatura.

Docente di Scienze, scuola secondaria

Francesco Epifani

Scienze

Gli stati della materia

PremessaPartendo da premesse teoriche su quali e quanti sono gli stati della materia e loro caratteristiche, quali eventi determinano il passaggio di stato e dal fornire agli alunni indica-zioni sulla redazione di una relazione scientifi ca, gli alunni saranno prota-gonisti di un’esperienza di apprendi-mento utilizzando il metodo IBSE.L’esperimento verrà condotto in labo-ratorio dove si organizzerà la classe in gruppi di 4-5 alunni. Tempo occor-rente 2h.

Percorsodi apprendimento1. Engage Nella prima parte si inviteranno gli alunni con l’aiuto di un beker a ver-sare 50 ml d’acqua e inserirli in un secondo beker vuoto da inserire in se-guito nel congelatore. Dopo circa 100 minuti a -24° osservare le differenze del liquido prima e dopo l’inserimento nel congelatore.

Classe prima

Materiali occorrenti

Un congelatore, un fornellino, una pentola, una bottiglia da 50 cl con dei forellini apposti alla base, due beker, una vaschetta, il quaderno degli esperimenti.

Nel frattempo, sempre con l’aiuto del beker gli alunni misureranno 100 ml di acqua (Immagine 1) e li verseranno in una pentola posta su un fornello (immagine 2) dove verrà accelerato il processo di evaporazione.

1

2 3

Si inviteranno gli alunni a osservare attentamente il processo. Nella seconda parte dell’esperienza gli alunni procederanno ad allestire una vaschetta contenente 700 ml d’acqua, e immergeranno la bottiglia nella va-schetta (immagine 3), con la base della bottiglia a contatto con la vaschetta, ricordando di togliere il tappo prima di immergerla.Si lascerà la bottiglia in immersione nel nostro liquido per circa 3 minuti. Si inviteranno gli alunni ad avvitare con il corrispettivo tappo la bottiglia e ad alzarla dalla vaschetta chiedendo loro cosa stanno osservando. Succes-sivamente si inviterà loro di svitarla invitando ad osservare attentamente cosa sta succedendo al nostro liquido. Osservazioni ed ipotesi verranno an-notate nella sezione relativa all’espe-rienza sul quaderno di Scienze.



Scienze

2. Explore In tale fase gli alunni confuteranno o verifi cheranno le ipotesi effettuate nella fase precedente. Essi confron-teranno il quantitativo di acqua pre-sente nella pentola prima e dopo il processo di evaporazione pesando il beker contenente il nostro liquido prima del processo di evaporazione e dopo tale processo. Si istruirà pre-ventivamente gli alunni a convertire misure di capacità in misure di massa. Peseranno, successivamente, il beker contenente acqua allo stato liquido e allo stato solido (immagine 4) traendo le dovute considerazioni sul quantita-tivo di sostanza presente nel conte-nitore prima e dopo il cambiamneto di stato.

3. Explain L’insegnante nomina un portavoce per ciascun gruppo volto a illustrare i risultati ottenuti, in particolar modo

4

li inviterà a spiegare quali sono le ca-ratteristiche fi siche del nostro liquido nel contenitore prima e dopo l’inseri-mento nel congelatore, prima e dopo

il processo di evaporazione, quali passaggi di stato hanno potuto osser-vare durante tutto l’esperimento e in relazione a quale fattore ambientale abbiamo il verifi carsi dell’uno piutto-sto che dell’altro, a motivare i dati che derivano dalle misurazioni effettuate e fornire una spiegazione sul perchè l’acqua lascia la bottiglia per tornare nella vaschetta.L’insegnante fornirà le indicazioni per redigere a casa una relazione scienti-fi ca, una per gruppo, che conterrà le seguenti sezioni (nome del gruppo, data dell’esperienza, obiettivo dell’e-sperienza, materiali, metodi, osserva-zioni, procedimento, conclusioni).

4. Evaluate il responsabile di ciascun gruppo ar-gomenterà in classe la relazione effet-tuata. Ciascun gruppo esprimerà una valutazione sui fenomeni e l’insegnate sull’intero lavoro effettuato.

Competenze

Obiettivi

• Sviluppare schematizzazioni di fatti e fenomeni ricorrendo a misure appropriate e semplici formalizzazioni mediante l’ausilio di strumenti informatici.

• Applicare il metodo IBSE.

• Esplorare la piattaforma Phet della Colorado University per comprendere la struttura dell’atomo di un elemento chimico e sapersi orientare nella tavola periodica.

• Fare degli esempi sui più comuni composti chimici presenti in natura e rappresentazione della loro struttura molecolare.

Elementi e composti chimici

PremessaMediante il metodo IBSE gli alunni scopriranno gli elementi della tavola periodica, in particolare la loro strut-tura atomica e la capacità di legarsi tra loro mediante legami per formare delle molecole. Essi metteranno in pratica nozioni es-senziali sulla struttura della tavola pe-riodica, dell’atomo e sui legami chimici apprese in aula.

Classe seconda


Connessione internet, pc ( uno per studente ), quaderno di Scienze.

1. Engage L’insegnante proporrà la visione di tre documentari ai sottostanti link e a conclusione della loro visione stimo-lerà l’attenzione degli alunni su alcuni passaggi chiave:● il passaggio da un’organizzazione

basata sul peso atomico proposta da Mendeleev a una organizzata per numero atomico tutt’ora vigente:La Tavola periodica;

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Scienze

● la differenza tra numero atomico e peso atomico: Numero atomico e peso atomico;

● la struttura dell’atomo: Atomo: la struttura elettronica.

Successivamente gli alunni esplore-ranno la tavola periodica mediante la risoluzione di semplici esercizi. Tale fase si condurrà grazie alla piatta-forma Phet della Colorado University. L’insegnante farà accomodare ogni alunno in aula computer in maniera tale che ciascuno di essi sia dotato di un pc con connessione internet. Li guiderà nella procedura di accesso alla piattaforma Phet per un gioco di simulazione.In tale sezione gli alunni potranno co-struire un elemento partendo dalle tre particelle che costituiscono l’atomo (protoni, neutroni ed elettroni).

2. Explore Gli alunni, organizzati in gruppi da 4 e con l’aiuto del software, costruiranno l’atomo di un elemento che verrà dettato dall’insegnante. Quest’ultimo ricorderà preventivamente loro che avranno un massimo di 10 protoni da inserire nel nucleo (potranno costru-

ire sino al Neon) e ricorderà di non spuntare inizialmente la sezione rela-tiva al nome dell’elemento. L’insegnante quindi detterà il numero di particelle costituenti l’atomo di un elemento e di volta in volta gli alunni dovranno costruire l’atomo relativo all’elemento dettato nella forma sta-bile o instabile, neutra o ionica. Solo in questo momento spunteranno la sezione relativa al nome dell’e-lemento e confronteranno ciò che hanno ottenuto con la posizione che quell’elemento occupa nella tavola periodica. Si inviterà gli alunni a fare attenzione ad osservare attentamente cosa av-viene ogni qualvolta si trasporta una particella (protone - neutrone) all’in-terno del nucleo e degli orbitali (elet-trone) in relazione all’elemento che verrà selenzionato sulla tavola perio-dica presente in alto a destra della videata e ad esprimere proprie ipotesi che verranno confutate o verifi cate.

3. Explain L’insegnante nomina un portavoce per ciascun gruppo per spiegare i risultati ottenuti. In particolare si soffermerà sul perché, inserendo o togliendo dal

nucleo un protone, cambia il nome dell’elemento chimico; perché dopo aver aggiunto almeno un protone se aggiungiamo neutroni il nome dell’e-lemento non cambia; perché un nu-mero diverso di protoni ed elettroni determina la non neutralità dell’atomo; su come non ci siano informazioni per distiguere gli atomi ottenuti dai corri-spettivi isotopi; sui cambi della stabi-lità del nucleo in relazione al numero di protoni e neutroni...Gli alunni estenderanno a casa ciò che hanno appreso ponendo l’attenzione sugli elementi dettati. Per ciascuno di essi infatti gli alunni faranno una ri-cerca volta a trovare molecole presenti in natura caratterizzate dall’elemento. La molecola sarà disegnata sul qua-derno di Scienze nella sezione re-lativa all’esperimento. Tale sezione sarà quindi composta dalla struttura atomica dell’elemento/i dettati e dal disegno della molecola oggetto della ricerca con una storia sulla medesima riguardante il ruolo che riveste in na-tura.

4. EvaluateL’intero lavoro verrà autovalutato da-gli studenti e dal docente.

Competenze

Obiettivi

• Sviluppare schematizzazionidi fatti e fenomeni ricorrendoa misure appropriate e semplici formalizzazioni.

• Saper applicare il metodo IBSE

• Dimostrare le seguenti proprietà dell’anidiride carbonica: agente estinguente, densità maggiore dell’aria.

Proprietà chimico-fisiche dell’anidride anidride carbonica

Classe terza

PremessaGli alunni in questa esperienza veri-fi cheranno le proprietà dell’anidride carbonica di agente estinguente e di avere una densità maggiore dell’aria. All’esperienza precede una lezione frontale volta a informare i ragazzi sulla molecola dal punto di vista chimico. I ragazzi annoteranno sul loro quaderno la reazione chimica che porta alla pro-duzione di anidride carbonica.

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Scienze

1. Engage L’esperimento sarà diviso in due fasi: nella prima si prenderà un beker all’interno del quale si verseranno 50 ml di aceto (immagine 1) e un se-condo beker rimarrà vuoto. Gli alunni inseriranno il lumino acceso in cia-scun beker e si inviterà loro a fare le prime osservazioni.


Un barattolino con del bicarbonato di sodio, un cucchiaio da caffè, quattro beker, un lumino legato ad un filo di ferro, accendino.

1

2

3

La classe sarà divisa in gruppi da 4 alunni.

Reagenti Prodotti

Acido acetico + Bicarbonato di sodio Sodioacetato + acqua+ anidride carbonica

CH3COOH + NaHCO

3CH

3COONa + H

2O + CO

2

Successivamente prenderanno il beker contenente aceto di vino bianco e verseranno al suo interno 2 cucchiaini di bicarbonato di sodio. (immagine 2) Esprimeranno le loro osservazioni dalla reazione tra le due sostanze che annoteranno suc-cessivamente sul quaderno. Si invi-terà dopo 15 secondi dall’avvenuta reazione a inserire il lumino acceso nel beker dove è avvenuta la reazione che dovrà spegnersi.Nella seconda fase si inviterà gli alunni a ripetere il procedimento con gli altri due beker vuoti presenti sul

banco dell’esperimento e travasare il gas dal beker dove è avvenuta la reazione nel beker vuoto. Se il gas è presente nel beker dove è avvenuta la reazione lo possiamo travasare e valutare la presenza nel beker vuoto con la candela accesa. Se fosse verifi -cata tale ipotesi il lumino si spegnerà mentre rimarrà acceso nel beker dove è avvenuta la reazione.Si inviterà loro a registrare le osser-vazioni e le ipotesi sul quaderno.

2. Explore La determinazione degli effetti che gli alunni hanno osservato sarà di tipo qualitativo. In tale fase confuteranno o verifi cheranno le ipotesi effettuate nella fase precedente. Gli alunni prenderanno atto che dalla reazione tra acido acetico e bicarbonato di so-dio si produrrà il nostro gas oggetto di studio (anidride carbonica). Essi infatti vedranno che l’anidride carbo-nica rimanendo all’interno del beker dove è avvenuta la reazione determi-nerà lo spegnimento del lumino.Nella seconda parte dell’esperi-mento gli alunni travaseranno ani-dride carbonica in un secondo beker e prenderanno atto che inserendo il lumino acceso l’anidride carbonica lo spegnerà mentre rimarrà acceso nel beker dove è avvenuta la reazione.

3. Explain Gli alunni spiegheranno i risultati dell’esperimento con un’attenzione particolare alle due fasi del mede-simo nella prima fase dovranno spiegare perché il lumino si è spento dopo l’avvenuta reazione tra aceto di vino bianco e bicarbonato di so-dio soffermando l’attenzione sulla proprietà dell’anidride carbonica di opporsi al processo di combustione. Nella seconda parte dovranno sof-fermarsi sul dato della densità mag-giore dell’anidride carbonica rispetto all’aria, proprietà che ha permesso di travasarla dal beker dove è avvenuta la reazione al beker vuoto. Spieghe-ranno anche che dalla reazione tra i due reagenti si produce anche un sale (sodioacetato ) e acqua (Imma-gine 3).L’insegnante fornirà le indicazioni per redigere a casa una relazione scienti-fi ca, una per gruppo che conterrà le seguenti sezioni (nome del gruppo, data dell’esperienza, obiettivo dell’e-sperienza, materiali, metodi, osser-vazioni, procedimento, conclusioni).

4. Evaluate Essa verrà autovalutata sui fenomeni oggetto di studio dagli alunni e valu-tata nel complesso dal docente.

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Docente di Tecnologia, Istituto “Don Guido Cagnola”

Gazzada-Schianno (VA)

Elisabetta Pozzi

Tecnologia

Competenze generali

Finalità delladisciplina

• Acquisire consapevolezza dell’importanza di rispettarele regole.

• Comprendere che alla base di un progetto ci deve essere un’accurata analisi della realtà su cui si vuole intervenire.

Realtà costruitae comportamenti dell’uomo

PremessaI ragazzi sono abituati a guardare la realtà con la stessa velocità con cui utilizzano i social. In pochi secondi si affacciano a fi nestre virtuali che li proiettano da una parte all’altra del mondo: le immagini si susseguono a una velocità tale da non lasciare loro nemmeno il tempo per la memoriz-zazione. Obiettivo delle attività che seguono è allenare gli alunni ad analizzare at-tentamente la realtà percepibile, sia dal punto di vista oggettivo che com-portamentale e interiorizzare la ne-cessità di conoscere bene quello che già esiste, prima di pensare a qualsi-asi tipo di innovazione.

Fase 1. Conoscenzedi baseIntroduciamo l’argomento ponendo alla classe domande simili alle se-guenti: ● Chi sono gli utenti della strada? ● Che cosa si intende per segnaletica

stradale? ● Chi fa rispettare le regole della

strada?● Tutti rispettano le regole?

Traguardi perlo sviluppo delle competenze tecnologiche

Obiettivi di apprendimento

Competenze chiave

• Riconoscere nell’ambiente circostante i principalisistemi tecnologici e le relazioni che essi stabilisconocon gli esseri viventi e gli altri elementi naturali.

• Eseguire misurazioni e rilievi grai ci o fotograi ci sull’ambiente.

• Utilizzare correttamente un motore di ricercaper reperire le informazioni necessarie.

• Scrivere, produrre grai ci e tabelle con PC.

• Competenza matematica e competenze di basein scienza e tecnologia.

• Imparare a imparare. • Competenze sociali e civiche.• Competenze digitali.

Le regole della strada:il rispetto della segnaletica

Classe prima

Dopo una breve discussione, che per-metta ai ragazzi di avere un’idea ge-nerale della tematica all’interno della quale si muoveranno, mostriamo alla LIM le diverse tipologie di segnaletica stradale. Soffermiamoci in particolar modo sui segnali che sappiamo essere presenti nelle vicinanze della scuola.Dividiamo poi i ragazzi in piccoli gruppi per procedere con la fase at-tiva del lavoro.



1 Per approfondire il tema dell’abusivismo in Italia, si può consultare la pagina nel sito Legambiente Abbatti l’abuso

Tecnologia

Fase 2. Osservazione della realtàLeggere e interpretare semplici dise-gni tecnici ricavandone informazioni qualitative e quantitative.

Organizziamo una “caccia al tesoro”. Dividiamo la classe in piccoli gruppi. Procuriamoci una mappa del rione/quartiere in cui sorge la scuola (si può usare Google Maps), delimitiamo una piccola area d’intervento all’esterno dell’edifi cio e diamone una copia a ogni gruppo di alunni. Portiamo i ra-gazzi all’esterno dello stabile e chie-diamo loro di individuare tutti gli elementi della segnaletica presenti, di fotografarli e localizzarli sulla plani-metria, creando eventualmente un’ap-posita legenda.

Invitiamoli, poi, a verifi care che gli utenti della strada stiano effettiva-mente seguendo le indicazioni date dai segnali. Al rientro in aula affi diamo a ogni gruppo il compito di organizzarsi in modo da riuscire a:● fotografare la stessa area in altri

momenti della giornata (ingresso/uscita scolari, giorni festivi...);

● intervistare vigili, addetti all’at-traversamento pedonale, genitori, per raccogliere opinioni circa il ri-spetto della segnaletica da parte di tutti gli utenti della strada;

● esprimere la propria opinione su ciò che hanno osservato per strada.

Fase 3.Esposizione dei risultatie valutazioni finaliTerminata la fase due, guidiamo i ra-gazzi nell’organizzazione del lavoro successivo: ogni gruppo dovrà pre-parare un cartellone che contenga in maniera logica ed ordinata tutto il ma-teriale rilevato e/o prodotto (planime-tria, foto, disegni, interviste…). Una volta che i cartelloni saranno esposti cercheremo di stimolare i ra-gazzi a una rifl essione comune che li porti anche a formulare proposte per migliorare eventuali situazioni critiche o per un miglior utilizzo dello spazio urbano.

PremessaLe caratteristiche e la costruzione delle strutture in edilizia fanno parte della programmazione di Tecnologia. Una volta affrontato tale argomento è nostro compito cercare di contestua-lizzare le conoscenze acquisite nell’in-tento di offrire agli alunni un tipo di apprendimento più completo.L’Agenzia del Territorio ha realizzato qualche anno fa una mappatura ae-rea dell’Italia, identifi cando più di un milione di edifi ci “fantasma”. In al-cune zone del nostro Paese i Comuni per anni non hanno fatto rispettare la legge: colate di cemento di scarsa qualità, speculazioni immobiliari e abusivismo, lavoro in nero e man-canza di sicurezza nei cantieri, hanno provocato gravi conseguenze sulla qualità del paesaggio, sulla sicurezza

Le regole dell’edilizia:abusivismo e legalità

Classe seconda

del territorio e sull’economia del Pa-ese. Per “allenare” lo spirito critico degli alunni, anche rispetto alle conoscenze già acquisite, facciamoli lavorare al-lora sugli aspetti negativi sopra citati.

Fase 1. Ricercae approfondimentodelle informazioniMostriamo alla classe immagini di edi-fi ci abusivi: non spieghiamo nulla, ma chiediamo loro di commentarle. Gui-diamo la discussione cercando di far ricostruire il concetto di “abusivismo”. Scriviamo poi alla lavagna domande come le seguenti:● Costruire abusivamente costa

meno? Perché?● Chi costruisce abusivamente? ● Che cosa succede agli edifi ci abusivi

una volta che sono stati scoperti e denunciati?

● Il problema dell’abusivismo è solo italiano?

● Il numero di costruzioni abusive è lo stesso per tutte le regioni d’Ita-lia?

● Esiste una relazione tra vittime e materiali da costruzione scadenti?

Formiamo piccoli gruppi di lavoro e invitiamo i ragazzi a reperire, tramite internet, informazioni che permettano loro di dare risposta a qualche do-manda tra quelle date.Lasciamo qualche giorno per permet-tere ai gruppi di produrre materiale cartaceo.

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Tecnologia

Fase 2. Compito autentico Gli alunni sono giornalisti con il compito di predisporre un fascicolo da allegare a una rivista sull’ambiente.

Ogni gruppo, grazie al materiale cartaceo precedente-mente prodotto, dovrà impostare un breve articolo. Il testo, dopo una nostra revisione, dovrà essere elabo-rato grazie all’uso di un programma concordato con la classe (per es. Microsoft Publisher, Libre Offi ce Draw o altri programmi open source come Scribus e Canva) e completato con immagini e grafi ci.Stampiamo gli articoli prodotti e rileghiamoli in un fascicolo che gli alunni dovranno presentare alle altre classi.

Fase 1. Ricercae approfondimentodelle informazioni Nel corso dei tre anni si affronta spesso con i ragazzi il tema delle 4R: Ridurre, Riutilizzare, Riciclare mate-riali, Recuperare energia.Si sa che agire secondo questi prin-cipi, regolati da una precisa norma-tiva, permetterebbe di gestire cor-rettamente lo smaltimento dei rifi uti. Purtroppo, si sa anche che nel nostro Paese, nonostante la buona volontà di alcune Amministrazioni e di molti cittadini, solo il 30% degli scarti pro-dotti è avviato al riciclo. Il restante 70% viene in piccola parte bruciato e per il resto smaltito nelle discariche, che non sono più suffi cienti ad acco-gliere le grandi quantità di spazzatura prodotta. Ecco, quindi, il turismo dei rifi uti: i nostri scarti si muovono sulle strade verso impianti in grado di acco-glierli o semplicemente meno costosi. Purtroppo, a gestire questi “movi-menti” sono spesso associazioni cri-minali prive di scrupoli, le cosiddette ecomafi e, che alimentano affari ille-citi e scaricano illegalmente i rifi uti

Smaltimento rifiuti:il rispetto delle norme

Classe terza

in luoghi non adeguati, alimentando una pericolosa fonte di inquinamento per il territorio e per la salute delle persone.Con questa attività cercheremo di gui-dar gli alunni, a confrontarsi con una situazione di attualità di cui non si parla molto spesso. Partiamo con un brainstorming sull’argomento, ponendo alla classe una serie di quesiti come i seguenti:● Da che cosa sono costituiti i rifi uti

che circolano sulle strade?● Quanti rifi uti produciamo pro capite

in Italia all’anno? ● Quali sono i metodi illegali di smal-

timento dei rifi uti? Quali le conse-guenze?

● Avete mai sentito parlare di terra dei fuochi? E di ecomafi e?

Dopo avere discusso insieme su que-ste tematiche, assegniamo alla classe il compito di approfondire individual-mente l’argomento ricercando spe-cifi ci articoli sui quotidiani online. Chiediamo, poi, di creare con il PC un documento che raccolga le parti più esplicative o interessanti degli articoli consultati.

Fase 2. Compito autenticoGli alunni sono giornalisti televisivi con il compito di predisporre un ser-vizio denuncia sulle ecomafi e.

Dividiamo i ragazzi gruppi in piccoli gruppi di 3 o 4 elementi. Ognuno, partendo dal materiale prodotto in precedenza da ogni singolo compo-nente, dovrà sviluppare un unico testo scritto.Invitiamoli poi a ricreare, possibil-mente in ambito domestico, un am-biente televisivo e, con una videoca-mera o un telefono, a riprendersi a vicenda durante la lettura dell’articolo predisposto, come in un vero servizio del TG. In aula informatica i video prodotti potranno essere montati e completati con titoli e sottotitoli utilizzando sem-plici programmi free come ad esempio Movie Maker. Per concludere l’esperienza sarebbe interessante, infi ne, mostrare i fi lmati prodotti alle altre classi dell’Istituto nell’intento di creare un dibattito al-largato.

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Docente di Arte e immagine scuola secondaria di I grado

Elena Negrotti

Arte e immagine

Illustrare... un dirittoObiettivi trasversali,di Cittadinanzae Costituzione

Obiettivi di Arte e immagine

• Comprendere che cosa signii ca appartenere a un gruppo, a una società.

• Comprendere che le relazioni tra gli individui in un gruppo sono possibili se sono presenti delle regole, che indicano diritti e doveri.

• Comprendere il valore espressivo e comunicativo del segno, della linea, della forma e del colore nel disegno simbolico e nel fumetto.

• Realizzare un elaborato personale e creativo ispirandosia un testo scritto.

PremessaCome abbiamo visto nel numero pre-cedente, la disciplina Arte e immagine ha la fi nalità di potenziare nell’alunno la capacità di esprimersi e comunicare in modo creativo e personale, portan-dolo a sviluppare una propria sensi-bilità estetica, ma anche favorendo in lui un atteggiamento di consapevole attenzione verso il patrimonio arti-stico e culturale di ogni Paese.E proprio dal patrimonio culturale si possono attingere concetti e tema-tiche che possono stimolare nell’a-lunno capacità immaginativa da valo-rizzare nella produzione grafi ca.

Traguardi Riconoscere e rispettare• Riconoscere e rispettare i valori sanciti e tutelati nella

Costituzione, in particolare i diritti umani di ogni essere umano.

• Individuare, riconoscere e rispettare la pari dignità sociale.

Osservare e leggere le immagini• Padroneggia gli elementi principali del linguaggio visivo,

legge e comprende i signii cati di immagini statiche.

Esprimersi e comunicare• Realizza elaborati personali e creativi sulla base

di un’ideazione e progettazione originali, applicandole conoscenze e le regole del linguaggio visivo, scegliendo in modo funzionale tecniche e materiali differenti.

Comprendere e apprezzare le opere d’arte• Riconosce il valore culturale di immagini, di opere

e di oggetti prodotti in Paesi diversi e nel proprio.• Analizza e descrive beni culturali, immagini statiche,

utilizzando il linguaggio appropriato.

È importante che il termine “cultu-rale” venga inteso in senso ampio. Non solo i beni di interesse storico, archeologico, artistico, ambientale e paesaggistico, ma anche quanto sia testimonianza concreta di norme, sa-peri, credenze, comportamenti, gusti dei gruppi umani.

TemaLa proposta dell’Unità didattica in-tende avvicinare gli alunni al concetto di rispetto dei diritti umani, pertanto requisito indispensabile è conoscerne l’esistenza.Per avviare l’attività è necessario

quindi citare ai ragazzi, attraverso la lettura o la semplice enunciazione del medesimo, l’Articolo 2 della Costitu-zione italiana: «La Repubblica rico-nosce e garantisce i diritti inviolabili dell’uomo».Mediante un dialogo aperto alla classe, si approfondisce il signifi cato dei termini “riconoscere”, “garantire”, inviolabile; di seguito, partendo dalle esperienze e conoscenze personali degli studenti, si compila insieme a questi un elenco dei diritti inviolabili riportandoli, dove possibile, al loro vissuto: diritto allo studio, libertà di pensiero, di parola, di stampa, di pri-vacy, di praticare liberamente la pro-pria fede religiosa, i propri costumi, di essere difesi in caso di accusa, il rispetto della proprietà privata e della persona, ecc.



Figura 1

Figura 2

Arte e immagine

Proposta operativa 1

Classi I, II, IIIGli alunni dovranno individualmente creare un simbolo (attraverso la sem-plifi cazione o stilizzazione dell’im-magine) che rappresenti ogni diritto citato, proponendolo grafi camente a colori (tecnica: a pastelli per le classi I e II; a tempera per la classe III) su fo-glio bianco F4 in formato A4 (6 simboli su ogni foglio, destinando uno spazio di cm 10x12 circa cad.).Affrontare a classe aperta l’individua-zione dei sopra citati diritti, permette di lavorare in termini di relazione e confronto, contribuisce a far vivere quest’esperienza in comunità, sensi-bilizzando il ragazzo a sentirsi parte della stessa e, partendo dalla cono-scenza dell’altro, avviare legami, svi-luppare affetto e senso di solidarietà tra pari e non.

Proposta operativa 2

Classi I, II1. Selezionata una frase da una let-

tura (può essere ambientata in epo-che e contesti diversi) che tratta il tema dei diritti umani o che fa rife-rimento a uno di essi in particolare, si chiede agli alunni di riconoscerne la tipologia e individuare quale o quali personaggi subiscono la vio-lazione dei diritti esplicitamente o indirettamente trattati.

Classe III2. L’attività è la medesima delle due

classi precedenti, con la differenza che si partirà non da una frase ma da una lettura più estesa (un brano, un articolo, un libro...).

Esempi di testi utilizzabili

Tema trattato:Sfruttamento del lavoro minorileAutore: Francesco D’Adamo(vedi anche il cartone animato)Titolo: Storia di Iqbal

Tema trattato:Diritti civili dei neriAutore: Harper LeeTitolo: Il buio oltre la siepe

Tema trattato:ImmigrazioneAutore: Fabio Geda Ben JellounTitolo: Nel mare ci sono i cocco-drilli Partire

Classi I, II, III3. Chiedere a ogni alunno

quale parte della lettura vorrebbe evidenziare at-traverso l’illustrazione.

Classi I, II4. Individuato quale o quali

diritti vengono trattati nella frase selezionata (vedi esercizio 1):

● riprodurre il o i loro simboli (dall’alunno precedente-mente creati) sopra a uno sfondo colorato preliminarmente rea-lizzato a pastelli (stesura piatta monocroma, graduata, o sfu-mata scelta in relazione ai sog-getti rappresentati e al gusto personale). Come esempi, vedi le fi gure 1 e 2.

● rappresentare attraverso im-magini-fumetto il personag-gio chiave del racconto (o della frase) e riproporre a lui annesso il o i simboli relati-vo/i al o ai diritti violati trat-tati nel testo scritto; tecnica: disegno a matita, colorazione a pastelli o a tempera, in-chiostrazione dei contorni.

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Vignetta di J. Kepler per il giornale satirico americano “Puck”:

i vecchi emigrati, ora arricchiti, respingono i nuovi.

APPROFONDIMENTOLa creazione di un fumettoInventare un personaggio signifi ca attribuirgli un aspetto fi sico, un modo di ve-stire; e abitudini ben caratterizzate, si può iniziare osservando modelli fi gurativi reali e di seguito elaborarne volumi, piani e/o proporzioni.Si utilizza la matita per tracciare la prima versione della fi gura. Il tratto utilizzato con la matita verrà successivamente sostituto con l’inchiostrazione a china: i pennini duri realizzano una linea grossa (fi no a 2 mm. di larghezza), i pennini più morbidi, esercitando una lieve pressione, permettono tratti più sottili, linee più chiare e segni ondulati. Un’alternativa al pennino talvolta sono i pennelli, preferibilmente di martora.I fumetti frequentemente sono colorati ad acquerello o a pennarello; con l’av-vento della computergrafi ca oggi quasi tutti i fumetti vengono colorati con l’uso di software.

Arte e immagine

CURIOSITÀIl fumetto come fenomeno di massa si afferma per la prima volta negli Stati Uniti tra il 1894 e il 1895 con la pubblicazione sul quotidiano “New York World” delle strisce di Yellow Kid (un bambino vestito con una tunica gialla).In Italia i fumetti vennero introdotti nel 1908 con la pubblicazione di un giornalino per bambini, il “Corriere dei Piccoli”; si trattava di un sup-plemento del “Corriere della Sera” e venne pubblicato fi no al 1995.

Classe III5. Individuato quale o quali diritti ven-

gono trattati nella frase selezionata (vedi esercizio 1):

● riprodurre il o i loro simboli (dall’a-lunno precedentemente creati) uti-lizzando la tecnica della stampa (su una lastra di LInoleum o Adigraf1). (Figura 3)

● rappresentare il personaggio chiave del racconto attraverso immagi-ni-fumetto e associargli il o i sim-boli relativo/i al o ai diritti violati trattati nel testo scritto; tecnica: disegno a matita, colorazione ad acquerelli o a tempera e inchiostra-zione dei contorni.

1 L’Adigraf si presenta in un materiale plastico fl essibile e lavabile normalmente di colore verde. Più tenera del linoleum è adatta ai lavori scolastici. Le immagini mostrano due principali ed importanti fasi della lavorazione: incisione e stesura dell’inchiostro.

Figura 3

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Cultore di strumenti musicali Docente di scuola secondaria di I grado

Fabio Perrone

MusicaPercorso in verticale: classi prima, seconda, terza

Una famiglia di umili origini

Le umili originiLa casa dove Gaetano Donizetti nac-que il 29 novembre del 1797 è un luogo di grande valore storico e culturale.Ci racconta, infatti, dei primi anni di vita del compositore bergamasco, della sua famiglia e delle condizioni economiche dei sui genitori Andrea Donizetti e Domenica Nava. Lo stabile si trovava, all’epoca, in una zona collinare fuori dalle mura citta-dine. Il sito, conosciuto come Borgo Canale, prendeva il nome dalle acque che in epoca romana approvvigiona-vano la città di Bergamo. Borgo Canale era stato un centro importante e viene ricordato, oltre che per le vicende donizettiane, come luogo natale del violoncellista Alfredo Piatti e, ancor prima, degli organari Bossi. La casa dei Donizetti, al numero 14, era una abitazione modesta, suddivisa in una cucina, una camera matrimo-niale, una per i fi gli e una stanzetta adibita alle attività diurne. Era dotata anche di un pozzo, di una cantina e di un fazzoletto di terra col-tivato a orto, in grado di garantire alla famiglia un minimo di sussistenza. Da una fi nestra, posta nello scantinato, si riusciva a guardare la strada acciotto-lata che conduceva a Bergamo alta.In questa casa trascorse la sua infan-zia Gaetano, quinto di sei fi gli, in una famiglia che includeva anche uno zio e la sorellastra Angela, che in seguito sposò il musicista Giacomo Corini. Il

padre di Gaetano, Andrea Donizetti, era il quarto di tredici fi gli e aveva pa-tito stenti e povertà. Nel 1786, resosi indipendente, aveva sposato Dome-nica Oliva Nava, una ragazza del Ca-stello che come lo sposo aveva origini modestissime, situazione che d’al-tronde accomunava la maggior parte della popolazione del contado di fi ne secolo. Andrea non ebbe grandi aspi-razioni e non incoraggiò mai il fi glio nella sua attività musicale, in base a quanto è dato sapere dai documenti giunti sino a noi. Egli aveva cercato un lavoro diverso dai suoi antenati tessi-tori, trovandone uno onorevole come portiere-usciere al Monte dei Pegni, in contrada Santa Grata, che gli garantì un alloggio e delle risorse fi nanziarie per sfamare i numerosi fi gli.

Casa Natale di Gaetano DonizettiVia Borgo Canale, 1424129 BergamoTel. 035 [email protected]

Gaetano Donizetti ricordò a Giovanni Simone Mayr in una lettera del 15 luglio 1843, quand’era ormai ricco e famoso, «d’esser nato sotto terra in Borgo Canale. Scendevasi per una scala di cantina ov’ombra di luce non mai penetrò. E siccome gufo presi il mio volo, portando a me stesso or tristo or felice presagio, non incorag-giato dal mio povero padre che ripe-teami sempre, è impossibile che tu scriva, che tu vada a Napoli, che tu vada a Vienna, scudo a siffatte umi-liazioni non avea che la forza morale».

Lo spirito della dimoraVisitando la casa natale del musicista si può meglio comprendere la sponta-neità della melodia donizettiana che



Musica

forse affonda le radici proprio in que-sta umilissima dimora, unendosi alla mestizia fatale e alla furia lavorativa che non abbandoneranno mai il com-positore bergamasco.La casa natale del musicista è stata dichiarata monumento nazionale nel 1926. La parte più antica è stata costru-ita attorno al XV secolo e ha mantenuto l’aspetto originario: sfondo ideale per immaginare usi e comportamenti quo-tidiani del passato. L’abitazione fu individuata grazie alle ricerche compiute da Ciro Caversazzi pubblicate nel 1924: un edifi cio di 5 piani a Borgo Canale, con 4 piani fuori terra e un seminterrato nato come por-tico aperto e successivamente chiuso e suddiviso in locali d’abitazione e in ambienti di servizio per l’intero edifi cio dove, appunto, abitavano i Donizetti.Casa Donizetti fu acquistata dal Co-mune di Bergamo nel 1925 grazie a una sottoscrizione pubblica per poi essere dichiarata Monumento Nazionale “di interesse storico”. Disabitato dal 1929 alla metà degli anni Trenta, lo stabile tornò ad essere casa d’abitazione fi no alla metà degli anni Sessanta. In occa-sione del primo centenario della morte di Donizetti (1948), e poi nel 1973, si provvide a restaurare il seminterrato e ad aprirlo al pubblico. Nel 2007 dal Comune di Bergamo furono avviati i lavori di restauro e ristrutturazione dell’intero edifi cio che hanno portato alla sua totale apertura nel 2009.La visita prende avvio dall’ingresso di via Borgo Canale in un atrio che ospita il banco d’accoglienza. Scendendo nel seminterrato, si accede agli ambienti d’interesse storico, cioè quelli abitati dai Donizetti e ai locali di servizio.

PROPOSTE DIDATTICHE (percorso trasversale)Mediazione didatticaTempi 4 ore di visita + 1 ora di attività laboratoriale in classe.Strumenti libro di testo, catalogo del Museo, collegamento alla rete Internet.Luoghi classe, laboratorio d’informatica, Casa natale di Donizetti e Teatro Sociale

Articolazione dell’apprendimento laboratoriale

Classi primeCodice visivo. Il laboratorio è fi nalizzato allo studio e alla creazione di bozzetti e fi gurini tratti da un’opera di Donizetti a scelta. Attraverso lo studio di bozzetti si potrà scoprire l’importanza della tecnica della luce in teatro. Le emozioni sono facilmente associabili ad ambientazioni e giochi di luce.

Classi secondeCodice musicale. La voce esprime emozioni e nell’opera lirica il testo è cantato. Attraverso l’analisi di alcuni capolavori assoluti come Lucia di Lammermoor, Elisir d’amore o Don Pasquale, sarà possibile scoprire come l’intensità e l’emozione del canto hanno un impatto diretto sul peso e sul senso delle parole. Nell’opera lirica la voce umana è l’elemento principale ed esistono diversi tipi di voci associate a differenti ruoli che dipingono aspetti della personalità e del carattere dei perso-naggi. Il canto è un’espressione corporea che può coinvolgere ciascuno studente in prima persona. Il percorso laboratoriale offre l’opportunità di scoprire le stra-ordinarie possibilità di studio interdisciplinare dell’opera lirica, la trasversalità dei saperi necessari alla sua realizzazione, non ultimi quelli scientifi ci legati alla fi sica del suono.

Classi terzeCodice verbale. Il laboratorio è fi nalizzato alla scoperta che ogni opera si basa su un libretto: un testo in versi e in prosa che il compositore mette in musica. Il laboratorio sarà svolto stimolando la creatività di ciascuno studente nel raccon-tare una storia. Lavorare su un libretto d’opera è un’occasione per imparare ad organizzare e codifi care l’invenzione narrativa, darle una forma e fi ssarla in un testo scritto. La lettura integrale di un libretto d’opera di Donizetti può trasmettere il piacere di leggere e di fare teatro all’interno di un percorso multidisciplinare.

Il mobilio originario non si è conser-vato anche a causa al succedersi di numerosi inquilini in oltre due secoli d’uso dell’abitazione. Al piano terra si trovano due salette, all’interno delle quali è stato allestito un percorso di-dattico che illustra, in sintesi, la vita di Donizetti e quella del suo maestro Mayr.Ai piani superiori è possibile ammi-rare alcuni preziosi cimeli donizet-tiani e immergersi in un’ampia sala dedicata al teatro, principale campo d’azione di Donizetti.Al piano successivo, dopo la galleria di ritratti di Donizetti, si trova un pic-colo auditorium.Gaetano Donizetti ha riversato sul te-

atro d’opera il romanticismo europeo e per questa ragione è considerato l’inventore del melodramma roman-tico poiché ha saputo, come pochi, far coincidere musica, testo e scena. I suoi capolavori sono carichi di tea-tralità, fantasia, emozioni e passioni sentimentali che ben si prestano a uno studio approfondito, anche con-siderando che le sue opere, più di settanta, sono tra le più rappresen-tate nei teatri di tutto il mondo Far conoscere e presentare alle gio-vani generazioni la ricchezza com-positiva, il lato umano e familiare è forse il miglior omaggio che si possa rendere al grande musicista berga-masco.

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* Docente presso l’Università degli Studi di Urbino

** Docente di Educazione fi sica

Manuela Valentini*,Samantha Cremonesi**

Educazione fisica

Educare alla “corporeità”

PremessaPartendo dal presupposto di un buon lavoro motorio svolto durante il pe-riodo della scuola primaria, l’obiettivo formativo che ci proponiamo in questa Unità di Apprendimento è migliorare e far prendere ai nostri alunni coscienza ai nostri alunni della propria corpo-reità, la consapevolezza dei segmenti corporei, per uno sviluppo cognitivo parallelo, il miglioramento della socia-lizzazione e dell’autostima, la struttu-razione della personalità.Il percorso verrà realizzato attraverso

il consolidamento del processo di strutturazione dello schema corpo-reo e degli schemi motori di base, il miglioramento delle capacità coordi-native.In età evolutiva, durante la crescita e lo sviluppo psicomotorio, i giovani vanno incontro a cambiamenti musco-lari e scheletrici, che hanno un rifl esso anche a livello comportamentale.Uno dei compiti degli insegnanti di educazione fi sica è quello di prevenire o quanto meno individuare eventuali diffi coltà.

Classe prima e seconda

Finalità

Obiettivi formativi

• Lo sviluppo equilibrato, in età evolutiva, dal punto di vista scheletrico e motorio.

CONOSCENZE• Le modii cazioni strutturali del corpo in rapporto allo sviluppo.• Il sistema cardio-respiratorio abbinato al movimento.• Le informazioni principali relative alle capacità coordinative

sviluppate nelle abilità. • Gli elementi che servono a mantenere l’equilibrio e le posizioni

del corpo che lo facilitano. • Riconoscere nell’azione del corpo le componenti spazio-

temporali e strutture temporali più complesse.

ABILITÀ • Saper controllare i diversi segmenti corporei e il loro movimento

in situazioni complesse, adattandoli ai cambiamenti morfologici del corpo.

• Riconoscere e controllare le modii cazioni cardio-respiratorie durante il movimento.

• Utilizzare efi cacemente le proprie capacità e le posizioni più adatte dei diversi segmenti corporei durante le attività proposte, in situazioni complesse di disequilibrio su oggetti di difi cile controllo.

• Utilizzare le variabili spazio-temporali nella gestione di ogni azione.

• Realizzare movimenti e sequenze di movimenti su strutture temporali sempre più complesse.

Inoltre, è necessario tener conto del fatto che oggi il movimento multilate-rale necessario alla corretta crescita è assai inferiore, rispetto a un tempo; giochi virtuali, ma non solo, tempo minore giocato “in strada” o al parco, meno pratica di sport specifi ci sin da piccoli, tengono lontani i giovani dalla necessità di muoversi.

Percorso didatticoPrima faseInizieremo con alcuni semplici esercizi, anche in forma ludica, per la respira-zione, cercando il giusto ritmo e la cor-retta fase inspiratoria ed espiratoria.● Gli alunni sono disposti in piedi per

tutto lo spazio della palestra, molto lentamente l’insegnante dà indi-cazioni per l’inspirazione dal naso e l’espirazione dalla bocca, solle-vando ed abbassando contempora-neamente gli arti superiori.

● Gli alunni si immedesimano di es-sere un gioco gonfi abile (grosso Babbo Natale, pagliaccio, Ga-bibbo…), quando i “pupazzi” si gon-fi ano inspirano al massimo volume, quando si sgonfi ano espirano fi no allo svuotamento completo.

● Per insegnare l’apnea, trattenendo il respiro per alcuni secondi, gli alunni immaginano di essere dei subacquei; dalla stazione eretta inspireranno più aria possibile, poi simuleranno la nuotata sotto l’ac-qua (di solito con lo stile rana) fi no a quando sentiranno il bisogno di respirare di nuovo, allora riemer-geranno dall’acqua per espirare.



Educazione fisica

Questo gioco può essere eseguito a tempo, ad esempio quante “immer-sioni” riescono a fare in 2 minuti.

● Ci serviranno per la prossima parte ludica alcune palline da ping pong, piume, palloncini gonfi abili. Con le palline da ping pong si possono fare le staffette soffi ando sulla pal-lina per farla rotolare, seguendola in appoggio mani piedi o mani gi-nocchia; per le piume vince chi sof-fi ando riesce a spingerla più in alto; con i palloncini vince chi soffi ando riesce a mantenerlo più tempo possibile in alto. Questi tre giochi permettono oltre all’allenamento per la respirazione, una attivazione muscolare generale. Dare i giusti tempi di recupero e non prolungare troppo gli esercizi.

Seconda fasePer tonifi care i muscoli degli arti in-feriori● Dorso a contatto del muro, braccia

lungo i fi anchi, piegare gli arti infe-riori fi no ad arrivare ad un angolo di 90° tra coscia e gamba; mantenere la posizione per circa 20 secondi (sarà l’insegnante a dare i tempi); rizzare gli arti inferiori tornando alla stazione eretta. L’esercizio an-drà ripetuto almeno 5 volte.

● Ripetere l’esercizio precedente a coppie, con dorso a contatto e gli arti superiori incrociati, ripetere al-meno 5 volte.

● Esercizio a coppie: (Figura 1) l’a-lunno A in posizione supina, arti inferiori fl essi, pianta dei piedi ri-volta verso l’alto; l’alunno B dovrà sedersi sulla pianta dei piedi di A e dovranno insieme cercare di man-tenere la posizione per almeno 20 secondi o di più; ripetere almeno 5 volte cambiando i ruoli degli alunni.

Per rinforzare i muscoli addominali● A coppie, un alunno in posizione

supina, arti inferiori fl essi, B ha il compito di tenere fermi a terra i piedi (se ci riesce appoggiando le proprie ginocchia sui piedi) aspet-tando il compagno che con le brac-cia avanti lo raggiunge “dandogli il 5” con entrambe le mani; ripetere 8 volte, poi cambiare le posizioni.

● Stessa posizione dell’esercizio pre-cedente, ma questa volta il 5 verrà dato una volta con la mano destra e una volta con la mano sinistra, così da eseguire una leggera tor-sione del busto in salita; ripetere 8 volte, poi cambiare le posizioni.

● Esercizio alla spalliera: salire fi no ad impugnare con entrambe le mani l’ultimo grado, dorso alla spalliera, in sospensione, arti in-feriori prima fl essi, poi tesi; ripe-tere almeno 4 volte, oppure 8 volte alternando gambe fl esse/gambe tese.

● Dalla posizione prona in appoggio sui gomiti, corpo proteso dietro, arti inferiori distesi, sollevare tutto il corpo rimanendo in appoggio per almeno 30 secondi; ripetere 8 volte.

Per la mobilità del rachide e per to-nifi care i muscoli del dorso e delle spalle● In ginocchio, appoggiare i glutei

sulle piante dei piedi, fl ettere in-dietro il busto fi no quando il capo non appoggerà a terra, braccia lungo i fi anchi, sollevare il bacino inarcando il dorso; mantenere questa posizione per 30 secondi circa (sarà l’insegnante a tenere il tempo).

● Seduti, gambe incrociate, un alunno di fronte l’altro, si lavorerà a specchio: un alunno impugnerà alle estremità una bacchetta, ele-vare gli arti superiori e spingere verso l’alto, l’altro alunno farà la stessa cosa senza bastone. Ripe-tere l’esercizio 8 volte scambiando il bastone (4-4).

● L’esercizio precedente va ripetuto nella stessa posizione ma dorso a contatto, il bastone verrà scam-biato in alto per 8 volte.

● Stessa posizione dell’esercizio pre-cedente ma il bastone sarà man-tenuto sulle spalle con le braccia tese in fuori, eseguire 4 torsioni del busto verso destra e verso sinistra, abbassare il bastone e ripetere 8 volte.

Figura 1

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Educazione fisica

Fase di defaticamentoAbbiamo pensato per questa fase di proporre un esercizio (box sotto) in cui sarà necessaria molta concentrazione da parte degli alunni, a cui sarà chiesto di stare a occhi chiusi e ascoltare le indicazioni dell’insegnante.Verranno stimolati ad assumere posizioni di equilibrio, sarà importante man-tenere una respirazione regolare, e cercare di “vedere” nella mente il proprio corpo fermo e in movimento. Sarà un allenamento per la strutturazione dello schema corporeo, per la respi-razione, per la tonifi cazione di tutti i muscoli del corpo, un lavoro propriocettivo dei recettori esterni e interni, per la memoria visiva. L’esercizio può anche essere accompagnato da una musica di sottofondo rilas-sante.

Fase iniziale: gli alunni sono in posizione supina a terra1. sollevare il mento e appoggiare il capo nella parte posteriore una volta;2. portare le braccia in alto e in basso facendole strisciare a terra;3. divaricare e unire gli arti inferiori;4. portare le braccia in alto e in basso facendole strisciare a terra, contempo-

raneamente divaricare e unire gli arti inferiori;5. fl ettere e distendere gli arti inferiori;6. elevare ed abbassare gli arti inferiori tesi;7. elevare gli arti inferiori tesi e andare a toccare gli avampiedi con entrambe

le mani;8. mettersi seduti (pausa) ;9. presa palmare dietro, sollevare il bacino da terra;10. presa palmare dietro, sollevare il bacino da terra, fl ettere il capo in dietro;11. mettersi in ginocchio (pausa);12. presa palmare avanti, sollevare il bacino con le gambe tese, tornare in gi-

nocchio;13. alternare una spinta in avanti a braccia alternate;14. alzarsi in piedi (pausa) ;15. piegare e distendere gli arti inferiori (squot);16. elevare le braccia in fuori, toccarsi la punta del naso alternando mano sini-

stra e mano destra;17. elevare le braccia in fuori, fl ettere l’arto destro e quello sinistro alternati e

toccare le ginocchia con la mano opposta;18. mantenere la posizione eretta e respirare (pausa);19. fare un giro sul posto girando verso destra;20. fare un giro sul posto girando verso sinistra;21. fare un passo avanti e uno in dietro con la gamba destra;22. fare un passo avanti e uno in dietro con la gamba sinistra;23. fare un passo a destra riunendo gli arti inferiori;24. fare un passo a sinistra riunendo gli arti inferiori;25. mantenere l’equilibrio sull’arto sinistro;26. mantenere l’equilibrio sull’arto destro;27. aprire gli occhi e guardare intorno per verifi care la propria posizione e quella

degli altri compagni di classe;28. chiudere gli occhi (pausa) ;29. a questo punto l’insegnante chiamerà due alunni che rimanendo ad occhi

chiusi dovranno spiegare la posizione di ognuno;30. analisi delle sensazioni provate da ognuno dei ragazzi guidata dall’inse-

gnante.

I test di valutazione saranno gli stessi proposti all’inizio dell’anno per poter verifi care se ci sono stati migliora-menti oppure no.

In corrispondenza della “pausa” ci sarà un invito alla respirazione e una importante osservazione a carico dell’insegnante che dovrà monitorare come rispondono gli alunni ai mo-vimenti tenendo gli occhi chiusi, se riescono a mantenere l’equilibrio, se tendono a dondolare o se sono stabili, se respirano correttamente, ecc.I tempi di pausa e i tempi durante le indicazioni saranno scanditi a discre-zione dall’insegnante secondo la ri-sposta del gruppo.

Percorso valutativoTest per valutare i prerequisiti degli alunni.1. Misurazione del salto in lungo da

fermo.2. Misurazione della distanza del lan-

cio della palla medica da 2kg.3. Numero di saltelli consecutivi su

scalino.4. Numero di addominali consecutivi.5. Prova di equilibrio sugli arti infe-

riori (tempo di resistenza in equili-brio su un solo arto).

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2018-19

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RIVISTA PER LA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO 2 · Critone di Platone, il dialogo che drammatizza...

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