Righini Didattica Ascolto

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DONATELLA RIGHINI

LA DIDATTICA DELLASCOLTO:STRADA MAESTRA PER EDUCARE ALLA MUSICA

Il titolo di questo contributo si rif a quello dellintervento introduttivo diGiuseppina La Face Bianconi per lapertura del Convegno Internazionale Edu-cazione Musicale e Formazione tenutosi a Bologna dal 12 al 14 maggio 2005,organizzato dal Dipartimento di Musica e Spettacolo dellUniversit degli Studidi Bologna, dallAssociazione culturale Il Saggiatore Musicale e dallUfficioScolastico Regionale per lEmilia Romagna. Quel Convegno, che ha scossolambiente italiano deputato alleducazione musicale da un lungo e pi cheventennale torpore, stato un momento di sintesi di un lavoro innovativo giavviato da anni dalla cattedra di Pedagogia Musicale del DAMS di Bologna,tenuta dalla stessa La Face Bianconi. Hanno partecipato esponenti di variearee legate alleducazione musicale: pedagogisti, musicologi, psicologi,antropologi, esperti di didattica, musicisti, psicologi delleducazione. Unampiarosa di esperti, quasi tutti provenienti dal Gotha del mondo accademico, che perla prima volta si sono trovati a confronto, con lobiettivo di attivare una collabo-razione fra le varie aree di competenza, in modo da dare vita in maniera organi-ca alla disciplina.

Abbiamo detto che il Convegno bolognese ha finalmente dato una sferzataal panorama delleducazione musicale italiano dopo pi di ventanni. Fu proprioa quellaltezza cronologica, infatti, che un gruppo pionieristico di musicisti1

inizi a dedicarsi alleducazione musicale, con grande passione e intelligenza, equel lavoro port sia allintroduzione dellEducazione musicale come insegna-mento riconosciuto nella scuola media (nei Programmi del 1979), sia a unasempre maggiore diffusione di una variet di proposte di approccio alla musicadestinate ai bambini della fascia det della scuola materna ed elementare.Dopo pi di ventanni, tuttavia, quelle idee, che allora furono una rivoluzione,non si sono sviluppate, e non c stato un lavoro sistematico di ricerca checoinvolgesse leducazione in generale. In particolare lattenzione delle propo-ste di educazione musicale rimasta circoscritta allet della scuola dellobbli-go,2 e non ha mai preso vita un indirizzo di studio che si occupasse degli stu-

1 Ricordiamo fra questi Fiorella Cappelli, Carlo Delfrati, Mario Piatti, GiovanniPiazza.

2 Occorre precisare che si venuta creando una vera e propria selva di proposte diattivit musicali di avvicinamento dei bambini alla musica, una copiosa quantit di

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denti delle scuole superiori e delleducazione musicale del cittadino in genere.Problematiche, queste ultime, certamente pi di competenza dellUniversit.Ecco perch salutiamo con particolare gioia il fatto che il mondo accademicoabbia deciso di riprendere la ricerca nonch lidea di organizzare in manierasistematica una disciplina che solo nel nostro Paese ha ancora il valore secon-dario che aveva allepoca dei Programmi della scuola media nel 1979. E unariprova di quanto il lavoro in quella direzione necessitasse di essere riconsideratoe riqualificato data dalla recente riforma del sistema scolastico del MinistroMoratti, che aveva escluso la musica da ogni ordine e grado di istruzione, e chesolo dopo una massiccia protesta circolata nel mondo musicale stata un poriveduta.

Un altro aspetto scaturito dal lavoro della cattedra bolognese di PedagogiaMusicale da evidenziare, e sul quale rifletteremo in questo scritto, il ruolocentrale dato alla didattica dellascolto musicale, ritenuta la via privilegiata perla comprensione della musica. Si potrebbe obiettare che questa non una novi-t, perch lascolto sempre stato al centro dellinsegnamento delleducazionemusicale. Tuttavia, se ci vero, come vero, diversa la modalit di ora nelproporlo e diverse sono le finalit. Nonostante, infatti, unaffermazione, fattanegli anni Settanta poco prima della riforma dei programmi della scuola media del tipo

lunico mezzo offerto allinsegnante [] per completare e ampliare lerudimentali e unilaterali acquisizioni della ritmica e del coro avviando il ragaz-zo alla comprensione del fatto musicale nella sua interezza e globalit, e quin-di ad una effettiva conquista della musica in quanto arte con i suoi molteplicisignificati e aspetti, tale unico mezzo risiede nellascolto delle musiche,3

le proposte suggerite, e in seguito portate avanti non solo dagli insegnanti invirt dei programmi, ma anche dai libri di testo pubblicati (in particolare quelliper la scuola media), riguardano solo un ascolto da contestualizzare storica-mente

Affinamento del gusto e scoperta sia della personalit dellautore siadelle testimonianze storico-sociali dei documenti musicali ascoltati4

e che porti, magari, linsegnante

pubblicazioni spesso incontrollate e non riferite a unindicazione sistematica centrale.Questo fenomeno ha portato, ad oggi, a un panorama di scelte disorientante per leinsegnanti della scuola dellinfanzia e primaria, fenomeno che ci pare di dover segnalarecome bisognoso di un riordino.

3 G. GRAZIOSI, Introduzione allascolto, Milano, Ricordi, 1977, p. 10. Rifacimento eampliamento del suo saggio Lascolto, in Educazione musicale, (1964), n. 2.

4 Cfr. Programmi ministeriali per al scuola media statale del 1979.

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o con colloqui orali o con brevissima relazione scritta dellalunno o an-che mediante traduzioni figurative da lui compiute, ecc. [] ad annotare leimpressioni che le musiche ascoltate hanno suscitato nel ragazzo onde trarneindicazioni non solo utili a stabilirne meglio le inclinazioni musicali, ma altresilluminanti sulla psicologia, sul temperamento, sulla maturit e insomma suquellinsieme evolutivo del preadolescente che la musica, spesso, mette anudo pi e meglio di qualsiasi altro mezzo di indagine e di altra disciplinascolastica.5

Quello che mancava a questo tipo di didattica, dunque, era la capacit direalizzare un ascolto consapevole delle strutture musicali, che invece diventa-to lobiettivo centrale da perseguire per il nuovo filone di ricerca,6 e che lanaturale strada da percorrere per inserire anche la musica fra le disciplineeducative che concorrono alla formazione globale dellindividuo. questa in-fatti la tendenza psicopedagogica pi attuale, che prende le mosse dai concettivygotskiani7 di apprendimento e istruzione come fasi condizionanti lo sviluppo,quindi dalla necessit di dare unit e sistematicit al processo educativo, che sicoglie nella societ, nella storia, nella cultura e quindi nella coscienza della per-sona, secondo unorganicit che va dalla dimensione affettiva a quella sociale,dal linguaggio al pensiero e quantaltro. Da questa direzione, si sviluppato ilpi moderno pensiero che ha portato a una grande considerazione delle relazio-ni fra i vari saperi.

Laspetto interdisciplinare che la musica ha sottolineato, ai giorni nostri,in particolare da Maurizio Della Casa, che riuscito a declinare il pensierosopra esposto nelle sue proposte di definizione della musica. Lo studioso pensache si debba giungere a dominare dallalto le strutture musicali per poicontestualizzarle e aprire varchi interdisciplinari.8

Diventa dunque della massima importanza pensare ad una didattica del-lascolto inserita a pieno titolo in un percorso pluridisciplinare dei discenti, con lacreazione di curricoli organizzati, allinterno dei quali operare una programma-zione con cognizione di causa, come la pedagogia tassonomica di Bloom, Gagne Guilford insegna.

5 G. GRAZIOSI, Introduzione allascolto, cit., p. 14.6 Cfr. in proposito G. LA FACE BIANCONI - M. DELLA CASA, Musica e cultura a

scuola, in Il Saggiatore musicale, X, (2003), pp. 119-133 e G. LA FACE BIANCONI, Com-prendere la musica e saper fare, in Innovazione educativa, n.s. I, nn. 3-4, giugno2004, pp. 31-35.

7 Per approfondire il pensiero pedagogico di Vygotskij v. L.S. VYGOTSKIJ, Pensieroe linguaggio, a cura di A. Masucco Costa, Firenze, Universitaria G. Barbera, 1966.

8 M. DELLA CASA, Educazione musicale e curricolo, Bologna, Zanichelli, 1985,2002.

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Come noto, qualsiasi intervento didattico strutturato in una programma-zione, che deve prendere le mosse dai prerequisiti cognitivi e affettivi del discente.Nella scuola questo rifarsi al vissuto del singolo alunno serve come base perelaborare le sue esperienze della vita quotidiana secondo le modalit dei varisistemi disciplinari. Occupandoci in particolare delleducazione musicale, que-sto tipo di processo deve tenere in considerazione la musica fruita dai ragazzi, eda questo tipo di pre-requisiti elaborare un processo educativo di musica darte.Effettivamente i ragazzi di oggi hanno come bagaglio di conoscenza musicalequasi esclusivamente quello offerto dai mass media: a parte alcuni casi di utiliz-zo di brani di repertorio che per alcuni secondi fanno da sfondo alla pubblicit dicerti prodotti commerciali,9 si tratta decisamente di una base poco solida peredificare una didattica musicale.

Il bagaglio di conoscenze musicali di partenza dellalunno viene cos adessere direttamente proporzionale alla competenza di cui si deve dotare il do-cente per attivare un processo educativo che operi su quel vissuto.

necessario aggiungere che occorre che linsegnante giunga a considera-re che la musica unarte temporale, che quindi non si lascia cogliere in un atto,come invece avviene per le arti figurative. Ci porta come conseguenza lanecessit di attivare strategie che stimolino lattenzione e la memorizzazione.10

Parallelamente va considerata una seconda difficolt insita nella naturastessa della musica, ossia la sua mancanza di riferimento a una realt esterna.Questultimo aspetto incide fortemente sulla scelta dei brani da proporre al-lascolto, nonch sulla necessaria gradualit della durata di essi, soprattutto se idiscenti non hanno familiarit con il genere che si intende proporre loro (nelnostro caso la musica darte).

Un insegnante di educazione musicale, dunque, si trova a dover riassumerein s molteplici saperi, ai quali si aggiunge quello di trasmettere la capacit diesprimersi con un linguaggio corretto. Senza dover ripercorrere le teorie dellalinguistica da De Sausurre a Skinner, Chomsky e soprattutto Jakobson,11 cipare doveroso sottolineare limportanza di un corretto uso del linguaggio verba-le per descrivere le fasi temporali delle quali lascolto musicale si compone. Sitratta anche di unulteriore fase delleducazione che vede la necessit di unpercorso interdisciplinare fra la musica e altri saperi, in primis leducazione

9 Citeremo solo due esempi: lOuverture del Cos fan tutte di W.A. Mozart per lapubblicit del dado Knorr e il Preludio della Suite per violoncello in Sol maggiore di J.S. Bach per la pubblicit di un nuovo modello automobilistico della Audi.

10 G. LA FACE BIANCONI, Le pedate di Pierrot Comprensione musicale e didatticadellascolto, in Musikerziehung. Erfahrungen und Reflexionen, Brixen, Weger, 2005.

11 Alcune indicazioni bibliografiche su questi protagonisti degli studi sulla lingui-stica e la comunicazione: F. DE SAUSURRE, Cours de linguistique gnrale, Paris, Payot,1919, trad. it. Corso di linguistica generale, Bari, Laterza, 1967; B.F. SKINNER, Verbal


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linguistica, ma non solo. Per descrivere correttamente la musica si pu far usonon solo di un linguaggio tecnico, da addetto ai lavori, ma anche di un lessicomutuato da altri ambiti (scientifico, psicologico, ecc.) o di perifrasi. Un linguag-gio, ad ogni modo, che consenta agli allievi di approcciare in maniera obiettiva ilbrano musicale, fornendo loro ulteriori strumenti per un ascolto consapevole.

Venendo nello specifico delle teorie che sono state elaborate negli ultimiventanni per lascolto musicale, la pi in linea con quanto proposto dalla ricer-ca bolognese di cui sopra quella di Irne Delige.12 Dai procedimenti dianalogia e somiglianza che la mente pu elaborare nelle attivit cognitive, lapsicologa belga cerca di analizzare quei modelli che possono essere trasposti aifini delleducazione musicale. In particolare approfondisce i modelli di sempli-ficazione che la psicolinguistica studia e che hanno mostrato come del conte-nuto di un discorso o di un testo la mente si appigli ad alcuni riferimenti rile-vanti, e non a tutto il discorso o testo alla lettera, e tramite quelli sar in gradodi costruirsi unimmagine della struttura complessiva di quanto ascoltato. Av-viene cio una riduzione dellinformazione che permette di non sovraccaricarela memoria e di creare una schematizzazione di quanto ascoltato o letto. Tra-sferendo quanto detto allascolto musicale, Delige ipotizza che la memoriaestrapoli dallascolto dei riferimenti, che ella chiama cues o indices. Si trattaquindi di punti di riferimento, di indizi, agganci per la memoria, grazie ai qualihanno vita processi di somiglianza/analogia o differenza che consentono di cre-are uno schema mentale dellascolto, di costruire una forma musicale. Le cuessono degli elementi musicali che spiccano nel decorso del brano e ricorrono pivolte, anche variati. Nel corso di unattivit di educazione allascolto diventamolto utile far notare ai discenti il ricorrere di questi indizi, grazie ai quali sipossono anche fare delle riflessioni sulla forma musicale proposta fino a poter-ne spiegare la struttura.

Tenendo in considerazione, dunque, anche la teoria di Delige, vorremmoesplicitare le nostre riflessioni attraverso una proposta di ascolto, potenzialebase per ununit di apprendimento. I destinatari ipotetici di essa saranno alun-ni di una classe terza di scuola media inferiore, ma ci non toglie che lU.d.A.

Behaviour, New York, Appleton-Century-Crofts, 1957; N. CHOMSKY, SyntacticStructures, The Hague, Mouton, 1957, trad. it. Le strutture della sintassi, Bari, Laterza,1970: Idem, Language and Mind, New York, Harcourt Brace, trad. it. Saggi linguistici,vol. III, Torino, Boringhieri, 1969.

12 Delle numerose pubblicazioni della studiosa belga citiamo, in riferimento a quan-to stiamo trattando, il saggio I. DELIGE - M. MLEN, Cue Abstraction in theRepresentation of Musical Form, in Perception and Cognition of Music, a cura di I.Delige e J. Sloboda, Hove, Psychology Press, 1997. Si segnala inoltre lapplicazionedelle teorie di Delige ad unopera importante della storia della musica fatta da Giusep-pina La Face Bianconi nel suo lavoro La casa del Mugnaio. Ascolto e interpretazionedella Schne Mllerin, Firenze, Olschki, 2003.

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potrebbe essere adeguata anche per una classe di scuola elementare, facendole dovute semplificazioni e basandosi solo sullascolto, senza il supporto dellapartitura.

Proponiamo come modello di ascolto il primo movimento del Quartettoper archi in Do maggiore K157 di W.A. Mozart. Perch un quartetto dar-chi? In primo luogo si presta bene a degli agganci con situazioni extra-musicaliche aiutano a comprenderne la struttura. In particolare si pu paragonare auna conversazione salottiera, e quindi implica una riflessione sulla comunica-zione e le sue regole, modalit e funzioni, il che porta a capire meglio comepossano strutturarsi partiture a pi voci o strumenti. In secondo luogo perch ilquartetto una struttura che permette di focalizzare lattenzione sul fenomenomusicale di struttura con funzione di cellula germinatrice, che troviamo allabase di altre composizioni del repertorio darte, come ad esempio la sinfonia.Da quattro strumenti, per moltiplicazione e mutazione (musicalmente lag-giunta di altri strumenti diversi dagli archi), si pu giungere a una partituraorchestrale. Infine perch il primo movimento dei quartetti di questa epocastorico-musicale una chiarissima forma-sonata, struttura che cos possibilepresentare ai discenti con facilit.

I destinatari, che come detto sono alunni di terza media inferiore, devonoavere alcuni prerequisiti, quali la conoscenza dellesistenza delle diverse fami-glie di strumenti, in particolare di quelli ad arco; capacit di lettura delpentagramma; familiarit con la storia della musica e con ascolti musicali (cosache devono fare gi dalla prima media, come compare anche nelle nuove indi-cazioni nazionali).

Le finalit che un modello del genere pu proporsi possono essere, adesempio, la capacit di ascolto e comprensione dei messaggi musicali; la com-prensione degli specifici linguaggi della musica; la conoscenza dei fondamen-tali codici/strutture della musica e uso di una terminologia appropriata (elemen-to che abbiamo gi indicato nel corso del nostro scritto).

Per quanto riguarda gli obiettivi disciplinari generali: conoscere lesistenzadi repertori per organici strumentali specifici, in particolare cameristici; com-prendere la funzione del brano musicale; valutare la corrispondenza tra la fun-zione e lefficacia espressiva; comprendere lo schema costruttivo (ovviamenteattraverso lascolto guidato). Da qui ci possono essere collegamenti, estensioniin senso multi e interdisciplinare, con la storia, litaliano, la matematica e lescienze, oltre che con leducazione fisica.

E veniamo agli obiettivi disciplinari specifici, che possono essere: distingue-re semplici elementi strutturali del brano; comprendere i rapporti fra i quattrostrumenti; contestualizzazione storica.

Orientare lascolto sar un utile punto di partenza. Si pu tranquillamentecominciare col dare o, meglio ancora, far trovare ai ragazzi notizie biografichesu Mozart, un personaggio affascinante, sia perch stato un bambino prodigio


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(e sui pre-adolescenti ha una presa notevole), sia perch poi la sua vita statamolto travagliata e, a modo suo, intrigante. Allinterno di questo inquadramentone subentra uno che serve a collocare il quartetto proposto: esso appartiene aquelli giovanili, allepoca in cui il giovane Wolfgang venne nominatoKonzertmeister arciepiscopale del cardinale Hyeronimus conte di Colloredo aSalisburgo. Anni durante i quali Mozart comp insieme al padre Leopold il suoterzo ed ultimo viaggio in Italia, diretto a Milano. Giunto a Bolzano cominci ascrivere un quartetto per archi per combattere la noia, e quello fu il primo dunaserie di sei (come si usava allepoca: i quartetti si componevano a gruppi di sei,tutti con una motivazione comune), che va dal K 155 al K 160, terminati, un poalla volta, durante le tappe del viaggio verso la capitale lombarda.

A questo punto conviene proporre lascolto: si dar una consegna precisa,come quella di porre attenzione a certi elementi che ricorrono, a volte uguali avolte con leggere variazioni. Magari si pu far alzare la mano ai discenti ognivolta che sentono questi elementi (di cui parleremo sotto), ossia le cues dellateoria di Delige. Da questi primi indizi si potr poi operare per discendere inmaggiori dettagli che introducono allapprendimento della struttura del brano.Questo primo orientamento dellascolto metter subito in moto le capacitcognitive e metacognitive, volte ad attivare processi di attenzione e compara-zione. Del resto, come dice ancora La Face Bianconi nel suo citato saggio13 ilprincipio di ripetizione-variazione, che caratterizza gran parte del repertoriomusicale occidentale, va usato per mettere in relazione eventi che si succedononel tempo e cos acquisire conoscenze di tipo strutturale che sono essenziali siaper dominare un brano sia per conoscenze future.

Vediamo alcune di queste strutture. Nelle bb. 1-20 troviamo subito una cuecostituita dallesposizione del primo tema. Su questo dobbiamo attirare latten-zione dei ragazzi: per definirlo si pu cominciare osservando come esso si com-ponga di frasi e periodi. Addirittura la prima frase viene ripetuta, allottavasuperiore e in f che contrasta con il p con il quale era stata presentata inizial-mente quasi volesse essere ulteriormente definita.

Semifrase, frase e periodo sono strutture che ben si collegano con le ana-loghe della lingua, quindi lapprendimento di esse dal punto di vista musicale favorito dalla possibilit di aggancio interdisciplinare.

Anche il primo e poi il secondo tema (bb. 31-41), separati fra loro da unponte (bb. 21- 31), potranno essere presentati dopo averli ascoltati e seguiti conalcune cues di riferimento: in particolare il periodo da b. 32 a 38 e la codetta ecoda da b. 42 a 52. Poi si potr operare una riflessione su questa combinazionedi frasi e periodi con il supporto delleducazione linguistica, facendo un parago-ne con un testo letterario.

13 G. LA FACE BIANCONI, Le pedate di Pierrot, cit., pp. 5-6.

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Nello sviluppo, si noter subito la cue costituita dalla rielaborazione deglielementi della coda (bb. 53-58), poi di quelli del secondo tema (bb. 61-69),prima di arrivare alla comparsa di elementi nuovi che conducono a una momen-tanea cadenza (bb. 70-74), da cui si ha la ripresa. Per questultima le cues sonole stesse dellesposizione.

Gli agganci interdisciplinari possono avvenire, oltre che con leducazionelinguistica, anche con le scienze, in particolare con la cellula germinatrice diorganismi via via pi complessi.

Da b. 75 si ha la ripresa di tutta lesposizione, fino alla conclusione delbrano. In virt del principio di ripetizione e variazione, nonch di quello di aper-tura e chiusura, si pu anche far percepire come lesposizione avesse cadenza-to alla dominante e la ripresa riconduca invece alla tonica, ovvero alla tonalit dipartenza, sulla quale il brano si conclude.

Conseguentemente al livello della classe linsegnante potr valutare se pre-sentare le varie strutture anche mostrando la partitura, o la sola parte del primoviolino, per le battute che di volta in volta vengono illustrate.

Ovviamente ciascuna delle parti percepite e via via presentate pu esseredenominata con una lettera (A, A, B, ecc.) di riconoscimento onde poi costru-ire una tabella riassuntiva dellintera struttura di questo primo movimento (che,come tutte le tabelle, costituisce unestensione disciplinare con la matematica).

Utilizzando le analogie del quartetto come equivalente di un gruppo di quat-tro persone che fanno conversazione, possibile anche riflettere sui rapportifra i vari strumenti nel corso della composizione, e, perch no, anche sui ruoliche essi impersonano, e che in genere sono sempre tali in tutto il repertorioquartettistico.

a questo punto che si pu anche pensare a uninterdisciplinariet conleducazione fisica, riflettendo sullanalogia del comportamento delle parti nelquartetto con i ruoli e le regole da seguire in un gioco di squadra (ad esempioquello dei quattro cantoni), che pu essere, ovviamente, esperito dai ragazzi.

Per descrivere questo brano si possono usare degli aggettivi qualificativiper ciascuna delle sue parti, il che porta alla conclusione che i discenti, oltre acomprendere il brano nella sua struttura (che consente loro di dominarlo), pos-sono anche essere introdotti ad una corretta verbalizzazione applicata alla mu-sica, cio ad usare termini appropriati a ci che si ascolta. Il linguaggio svolgeunimportante mediazione con larea emotivo-affettiva attraverso la consape-volezza dei vari elementi strutturali.

Cos si raggiunge lobiettivo di un ascolto consapevole, che fornisce unedu-cazione musicale ma anche la conclusione di una serie di relazioni di saperi chefanno di questo processo di apprendimento uno degli elementi fondamentali peruna formazione davvero completa dellindividuo e del cittadino.


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W.A. MOZART, Quartetto in C K 157, da Die dreizehn Frhen Streich-quartette, Kassel, Brenreiter Urtext, 2001, pp. 41-47.

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