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z o o m

La dispersione scolasticaIndicatori di base per l’analisi del fenomeno

Anno Scolastico 2004/05

Ministero della Pubblica IstruzioneDirezione Generale Studi e Programmazione - Ufficio di statistica



Introduzione

La dispersione è un fenomeno complesso che comprende in sé aspetti diversi e che investe l’interocontesto scolastico-formativo. Il sempre maggiore contributo del sistema scolastico alla formazioneculturale e professionale dei giovani e la costante crescita degli indici di scolarità per l'istruzionesecondaria registrati negli ultimi decenni, si sono riflessi nel ridimensionamento del fenomeno delladispersione che si manifesta in misura molto contenuta fino alla scuola secondaria di primo grado,mentre rimane ancora significativo a partire dalla secondaria di secondo grado.Alla base dell’analisi sulle cause della dispersione e sul suo dimensionamento, l’accento viene posto

sulla questione dell’intreccio tra variabili soggettive e variabili macro-sociali. Le esperienze diindagini condotte a livello locale hanno individuato nel grado di sviluppo socio-economico il fattorediscriminante per il manifestarsi del fenomeno nelle diverse aree del Paese. La discriminazione nonè tra regioni del Nord e del Sud ma tra le diverse aree di una stessa regione o tra i vari territori diuna metropoli.

La prima considerazione utile, per condurre un’analisi a tutto campo sul tema della dispersione,verte innanzi tutto sulla necessità di pervenire ad un quadro coerente di informazioni sul fenomeno.Le difficoltà di conoscenza statistica sulla dispersione sono, infatti, connesse col suo essereall’intersezione di più mondi formativi: quello della scuola, della formazione professionale e quellodel lavoro. Ciò di fatto determina rapporti di complementarietà e sostituzione tra scuola eformazione e tra scuola e lavoro. La predisposizione di un quadro informativo sulla dispersione, chesia da sfondo per riflessioni e scelte concrete, richiede pertanto un’integrazione delle varie fontiamministrative e una loro utilizzazione sistematica ed integrata che, allo stato attuale, risulta ancora

di ardua attuazione

1

.Limitando l’analisi all’ambito scolastico, la dispersione2 non si identifica unicamente conl’abbandono, ma riunisce in sé un insieme di fenomeni – irregolarità nelle frequenze, ritardi, nonammissione all’anno successivo, ripetenze, interruzioni- che possono sfociare nell’uscita anticipatadei ragazzi dal sistema scolastico. Il livello di partecipazione scolastica viene analizzato ricorrendoalle Rilevazioni Integrative condotte dal Ministero della Pubblica Istruzione. Queste indaginiforniscono un quadro sugli iscritti ai vari livelli scolastici, nonché sulla tipologia di gestione e corsia cui gli studenti partecipano. Non si può, però, quantificare il fenomeno della dispersione se non siparte dalla platea degli aventi diritto che può essere costruita solo ricorrendo alle informazionianagrafiche in possesso dei comuni e/o alle anagrafi del Servizio Sanitario Nazionale. Il confrontotra questi dati e quelli forniti dal sistema scolastico e, dopo la scuola media, anche da quelli dellaformazione professionale e del lavoro, consentirebbe di accertare chi è “scivolato fuori” – drop out -dal sistema scolastico. I dati, invece, a nostra disposizione consentono soltanto di individuare chi è a

rischio di dispersione e/o abbandono.A fronte di questa difficoltà di misurazione, la dispersione scolastica può comunque essereanalizzata attraverso lo studio di diversi indicatori che offrono spunti importanti di riflessione

1 È comunque interessante segnalare l’esperienza di alcune realtà in cui si sta già realizzando l’integrazione dellediverse basi informative. Tra queste lodevoli iniziative si segnalano quelle dell’Emilia Romagna, della Provincia diTorino, delle Marche, del Trentino Alto Adige e della Toscana.2 Non è del tutto inutile comunque precisare che il termine dispersione e disperso non derivano dal latino “disperdere”(allontanare da una sede fissa) ma da “dispargere” (spargere qua e là). In tal senso la dispersione scolastica vaconsiderata un’anomalia dei processi di formazione che si determina per l’effetto combinato sia dei soggetti, che sidisperdono durante il normale percorso scolastico, sia del sistema scolastico che non è in grado di rispondere ai bisognidella popolazione scolastica con un’adeguata offerta formativa. A questo si aggiungono i fattori di disuguaglianza delcontesto sociale, economico e culturale che influiscono come cause esterne sul fenomeno della dispersione.

192 formazione & lavoro - ENAIP - 1/2007



sull’entità e sulla caratterizzazione del fenomeno. In questo caso le situazioni vanno dall’abbandonoscolastico alle ripetenze, dall’irregolarità della frequenza al ritardo scolastico rispetto all’etàanagrafica.Questa nota ha l’obiettivo di presentare alcuni indicatori che descrivono il fenomeno delladispersione inteso quindi come insieme di fattori che modificano il regolare svolgimento delpercorso scolastico di uno studente. Per quanto riguarda le fonti, da un lato si sono adoperateinformazioni derivanti dall’Indagine sulle Forze di Lavoro per dare conto della posizione dell’Italiarispetto agli obiettivi fissati per il 2010 nell’agenda di Lisbona, dall’altro si è cercato di pervenire adun utilizzo degli archivi amministrativi analizzando i dati delle Rilevazioni Integrative.Alcuni degli indicatori vengono forniti a livello più dettagliato nell’appendice di questa nota.

1.1 Il concetto di dispersione a livello europeo

In ambito europeo, la Conferenza di Lisbona ha individuato nella riduzione della dispersione unodei cinque benchmarck 3 che i Paesi membri dovranno raggiungere nel campo dell’istruzione entro il2010. L’indicatore che viene utilizzato per dar conto del fenomeno della dispersione in ambitoeuropeo è calcolato ricorrendo alla rilevazione sulle forze di lavoro dell’Istat4. L’indice si traducecon la “quota di giovani (18-24enni) che hanno conseguito un titolo di studio al massimo ISCED 2(scuola secondaria di primo grado) e che non partecipano ad attività di educazione/formazionerispetto ai giovani di età 18-24 anni” (early school leavers). L’obiettivo al 2010 è quello di ridurrela quota degli early school leavers al 10%. Diversamente dalla chiave di lettura nazionale, chesolitamente circoscrive il fenomeno agli anni di età scolare, l’indicatore europeo, essendo riferito ai18-24enni, quantifica l’interruzione precoce degli studi sia di tipo scolastico che formativo dellapopolazione ormai fuori dal sistema.

Attualmente è possibile confrontare i dati dei vari Paesi europei con riferimento al 2005, mentre alivello nazionale sono disponibili le stime, fino al dettaglio regionale, aggiornate al 2006 5.Considerando prima il quadro europeo, nel 2005 la percentuale dei dispersi dei 25 Paesi membri èstata pari al 14,9% (Graf.1). In Italia, gli school leavers rappresentano il 21,9%, mentre in Germaniala quota è sensibilmente più bassa (12,1%), così come in Francia (12,6%) e nel Regno Unito (14%).

3 In quell’ambito sono stati fissati cinque indicatori nel campo dell’educazione, tre dei quali strettamente riferiti alsistema scolastico e i restanti relativi ai laureati in materie scientifiche e all’apprendimento lungo tutto l’arco della vita.Il primo, tra i tre indicatori del sistema scolastico, riguarda la percentuale di 18-24enni con la sola licenza media e nonpiù in formazione, il cui benchmark al 2010 è fissato al 10%. Il secondo è relativo alla percentuale di ventiduenni conalmeno un diploma di scuola secondaria superiore che al 2010 deve risultare pari all’85% (valutato considerando laclasse di età 20-24 l’UE25 è nel 2005 al 77,3%, l’Italia al 72,9%). Il terzo benchmark è riferito alla qualità degliapprendimenti degli studenti quindicenni. In questo caso l’obiettivo da raggiungere entro il 2010 è quello di unariduzione del 20%, rispetto al 2000, della percentuale di quindicenni con scarse capacità di lettura. Il quarto benchmark riguarda il numero dei laureati in materie scientifiche che dovranno aumentare almeno del 15% rispetto al 2000 (la

crescita corrisponde ad un aumento di circa 100.000 laureati in tutta l’UE, che fino al 2003 è risultata di circa 50.000mila laureati). Il quinto obiettivo è quello di innalzare almeno al 12,5% la partecipazione degli adulti in età lavorativa(25-64 anni) al sistema di educazione permanente (nel 2005 la percentuale è stata del 10,8% per l’UE25 e del 6,2% perl’Italia)4 La Rilevazione sulle Forze di Lavoro riveste un ruolo di primo piano nella stima dei principali aggregati dell’offerta dilavoro. Oltre alle informazioni sugli aspetti legati al mercato del lavoro, l’indagine consente di descrivere anche lecaratteristiche socio-culturali della popolazione. È la fonte più completa per l’elaborazione degli indicatori formativi dacui si ricavano le stime ufficiali comunicate a Eurostat per monitorare lo stato di ogni Paese nel raggiungimento degliobiettivi specifici relativi all’istruzione. In linea con le nuove disposizioni di Eurostat, l’indagine è stata innovata nel2004; la Rilevazione Trimestrale sulle Forze di Lavoro (RTFL) è stata sostituita dalla nuova Rilevazione Continua sulleForze di Lavoro (RCFL), denominata continua in quanto le informazioni sono raccolte in tutte le settimane dell’anno enon più in una singola settimana per trimestre (questo accadeva con la Rilevazione Trimestrale sulla Forze di Lavoro).5 L’indicatore si calcola utilizzando l’indagine di aprile ma le recenti indicazioni di Eurostat propongono, a partire dal2007, di far riferimento alla media annuale, sfruttando l’informazione delle quattro rilevazioni.

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42,6

29,1

25,3

18,4 18,215,9 15,5 14,9

13,311,6

8,9

38,6

30,8

21,9

14,0 13,314,9 13,6

12,1 12,6

8,5 8,7

P ort ogallo Spagna I TALI A Regno Unit o Gr ecia EU (25) Olanda Germania Fr ancia Danimarca Finlandia

2000 2005

Obiettivo al

2010= 10,0

12,613,6 13,7 14,0

14,7 14,915,4 15,7 15,8

16,3

17,7

25,0

27,7

29,730,4

20,019,5

18,918,9

19,3

0

5

10

15

20

25

30

Basilicata

Lazio

Toscana

Umbria

Molise

Veneto

Abruzzo

EmiliaR.

FriuliV.G.

Lig uria

Calabria

ValleDAosta

TrentinoAA

( *)

Marche

Piemonte

Lombardia

Cam

pania

Pug lia

Sardeg na

Sicilia

Media Italia = 20.6

Rispetto alla media prefissata del 10%, obiettivo da raggiungere entro il 2010, il nostro Paese ha oltre undici punti di differenza da colmare. Anche se emergono progressi rispetto alla situazione del2000, quando gli early school leavers risultavano il 25,3%, l’Italia continua, comunque, ad avere undivario piuttosto rilevante rispetto agli altri Paesi europei, al di là di ogni considerazione di tiposociologico o politico riguardante il fenomeno.Nel 2006 comunque si assiste ad un miglioramento rispetto all’anno precedente che porta la percentuale nazionale al 20,6% (Graf.2). Se si considerano le percentuali a livello regionale, ilraggiungimento dell’obiettivo appare piuttosto difficoltoso per la Sardegna e la Sicilia dove circa il30% dei ragazzi è fermo alla licenza media e non frequenta alcun corso di riqualificazioneprofessionale. Nessuna regione presenta attualmente un livello di dispersione al di sotto del 10%.Tra le regioni con situazioni più favorevoli si notano la Basilicata, il Lazio, la Toscana e l’Umbria

alle quali spetta un recupero che, rispetto al livello ipotizzato del 10%, non supera i quattro puntipercentuali.

Graf. 1 - 18-24enni con la sola licenza media e non più in formazione in alcuni Paesi europei (per 100 coetanei) -Anni 2000, 2005

Fonte: Eurostat

Graf. 2 - 18-24enni con la sola licenza media e non più in formazione per Regione (per 100 coetanei) – Anno 2006

(*) Il dato complessivo del Trentino Alto Adige è il risultato di due situazioni profondamente differenti relative a Trento e Bolzano. ABolzano, in particolare, l'incidenza degli early school leavers è del 27,6% mentre a Trento la quota assume il valore minimo del 9,5%.

Fonte: Istat – Rilevazione Forze di Lavoro


42,6

29,1

25,3

18,4 18,215,9 15,5 14,9

13,311,6

8,9

38,6

30,8

21,9

14,0 13,314,9

13,612,1 12,6

8,5 8,7

P ort ogallo Sp agn a IT AL IA Regn o Un it o Gr ecia E U ( 25 ) O lan da Ger man ia Fr an cia Dan im ar ca Fin lan dia

2000 2005

Obiettivo al

2010= 10,0

Graf. 1 - 18-24enni con la sola licenza media e non più in formazione in alcuni Paesi europei (per 100 coetanei) -Anni 2000, 2005

Fonte: Eurostat



1. 2 Indicatori di base sulla dispersione scolastica in Italia

In assenza di un dato integrato tra più fonti sul fenomeno della dispersione, può comunque essereutile inquadrare il problema limitatamente al sistema scolastico attraverso un insieme di indicatorielaborati sulla base di dati provenienti da rilevazioni riferite allo stesso universo. A tal fine sonostati utilizzati i dati delle Rilevazioni Integrative, della Rilevazione sugli esiti degli scrutini ed esami

di licenza e degli Esami di Stato. La prima indagine si svolge all’inizio dell’anno scolastico e rilevainformazioni sugli alunni di tutte le scuole statali e non statali. Le rilevazioni sugli esiti degliscrutini ed esami di licenza sono state condotte fino allo scorso anno, a conclusione dell’annoscolastico. Nell’ottica di razionalizzare i flussi delle informazioni che vengono comunicati dallescuole, a partire dall’A.S. 2006/2007 si è deciso di unificare i due momenti di rilevazione inun’unica indagine che sarà sempre svolta all’inizio dell’anno scolastico6.Le Rilevazioni Integrative coprono la totalità delle scuole presenti nell’anagrafe del sistemainformativo del Ministero.Nella lettura dei risultati va inoltre sottolineato che la rilevazione sugli esiti degli scrutini è relativaal 94% delle scuole secondarie, rimanendo escluse le scuole della Valle d’Aosta (0,3%) 7, le scuolecarcerarie e ospedaliere (0,6%) e un 5% di scuole che non hanno comunicato le informazionirichieste al Ministero.

Uno dei principali fattori che influiscono sul rischio di uscita dal sistema scolastico è la mancanzadi regolarità negli studi dovuta agli insuccessi scolastici.La riforma dei cicli (L.53/2003), per favorire la continuità didattica nei primi anni, ha abolitol'esame di licenza alla fine della quinta classe della scuola primaria per cui le prime selezioni sisono spostate nella scuola secondaria di primo grado.Nell’anno scolastico 2004/05 il 2,7% degli studenti scrutinati della scuola secondaria di primogrado e l’11,4% di quella di secondo grado non è riuscito a concludere con successo l’annoscolastico (Tab.1).Le maggiori difficoltà si determinano soprattutto all’inizio dei due cicli di istruzione, quando lostudente si trova ad affrontare un nuovo ambiente e nuove discipline: il 2,9% degli studenti delprimo grado e il 18,1% del secondo grado devono ripetere il primo anno, quota che si va riducendoal crescere degli anni di corso. Il salto che si verifica nel passaggio tra il primo e il secondo gradodella scuola superiore mostra, inoltre, le difficoltà legate alla scelta di un percorso di studi adeguatoalle proprie capacità ed interessi.

Tra i non ammessi le differenze tra i sessi sono alquanto rilevanti, infatti, le ragazze mostrano unamaggiore attitudine allo studio con risultati migliori rispetto ai loro coetanei maschi: in entrambi ilivelli scolastici e in tutti gli anni di corso la percentuale di non ammesse è nettamente inferiore aquella dei maschi.

6 Nella nuova organizzazione delle Rilevazioni Integrative le scuole sono tenute ad inviare i dati sugli iscritti dell’anno

scolastico in corso e quelli sugli esiti dell’anno scolastico precedente. Questa revisione, consente quindi l’analisi conriferimento agli esiti dell’A.S. 2004/2005, essendo gli esiti dell’A.S. 2005/2006 non ancora disponibili in quanto larilevazione è attualmente in corso.7 I dati della Valle d’Aosta non risultavano disponibili al momento delle elaborazioni.

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Tab.1 - Studenti non ammessi alla classe successiva/non diplomati-non licenziati per livello scolastico, sesso e anno di corso (per 100

scrutinati)_Scuola statale e non statale - A.S.2004-05

Anni di corso

Totale I II III* IV V

TOTALE

Secondaria di I grado 2,7 2,9 2,8 2,4 - -

Secondaria di II grado 11,4 18,1 13,5 10,3 10,0 3,3

MASCHI

Secondaria di I grado 3,5 3,9 3,7 3,0 - -Secondaria di II grado 14,2 21,1 16,8 13,3 13,3 4,6

FEMMINE



*Tra i non ammessi del 3° anno sono inclusi i non qualificati degli istituti professionali e d’arte.

Fonte: MPI – Rilevazione sugli esiti degli scrutini e Rilevazione sugli Esami di Stato

Con l’abolizione degli esami di riparazione, lo studente della scuola secondaria di secondo gradoche presenta delle insufficienze in una o più materie, può, in sede di scrutinio, essere promosso “con debito”. Il recupero di queste carenze formative, che viene effettuato nel corso dell’anno scolasticosuccessivo tramite la partecipazione a corsi di recupero, laddove attivati, ha riguardato, nell’anno

scolastico 2004-05, il 36,3% degli studenti scrutinati (Tab.2).L’ammissione con debito formativo indica comunque una difficoltà nell’apprendimento di alcunematerie, difficoltà che risulta maggiore per chi frequenta gli istituti professionali (41,8% degliscrutinati deve recuperare un debito), gli istituti di istruzione artistica (39,8%) e i tecnici (39,4%).

Tab. 2 - Studenti ammessi alla classe successiva con debito formativo per tipo diindirizzo e anno di corso (per 100 scrutinati)_Scuola Secondaria di II gradostatale e non statale - A.S.2004-05

Anni di corso

Totale I II III IV

TOTALE 36,3 34,8 37,9 35,7 37,1

Licei 30,0 29,2 31,2 30,8 28,7

Licei socio-psico pedagogici 34,3 34,2 36,1 34,3 32,1

Istituti tecnici 39,4 36,5 40,2 40,1 41,3

Istituti professionali 41,8 39,2 43,9 - 43,1

Istruzione artistica 39,8 39,1 41,6 37,2 41,1

Fonte: MPI – Rilevazione sugli esiti degli scrutini




Le non ammissioni producono notoriamente due possibili comportamenti: la ripetenza ol’abbandono.Le ripetenze, soprattutto se reiterate, causano un prolungamento del percorso scolastico chefrequentemente si associa a fenomeni di scarsa motivazione nel proseguimento degli studi; si puònotare, infatti, come la quota dei ripetenti sia quasi la metà di quella dei non ammessi per cui nontutti coloro che sono non ammessi alla classe successiva si iscrivono nuovamente a scuola.Nella scuola primaria il tasso di ripetenza è molto contenuto in tutti gli anni di corso; durante i treanni della scuola secondaria di primo grado poco più di 2 alunni su 100 ripetono l’anno scolastico,mentre nella scuola secondaria di secondo grado la quota sale al 7%. L’incidenza dei ripetenti nelsecondo grado assume una dimensione di particolare consistenza al primo anno di corso (8,9%)facendosi via via meno rilevante nei successivi (3% al quinto anno) (Tab.3).

Tab. 3 - Studenti ripetenti per livello scolastico, tipo di indirizzo e anno di corso (per 100

iscritti)_ Scuola statale e non statale - A.S. 2004-05

Anni di corso

Totale I II III IV V

Primaria 0,2 0,4 0,2 0,1 0,1 0,3



Licei 6,0 7,7 6,7 6,9 4,9 2,6

Licei socio-psico pedagogici 5,2 8,0 5,8 6,0 3,3 1,5

Istituti tecnici 8,6 10,7 9,5 10,1 7,8 4,0

Isituti profess ionali 10 ,1 12,7 11,9 10,1 8 ,3 4,1

Istruzione artistica 8,2 12,0 9,7 7,8 5,8 2,4

Fonte: MPI – Rilevazioni integrative

Come evidenziato in precedenza, l’inizio di ogni ciclo rappresenta, per gli studenti, uno scoglio dasuperare ancor più se si frequentano istituti professionali e artistici dove, rispettivamente, il 12,7% eil 12% degli iscritti al primo anno è ripetente. Negli anni successivi la rilevanza del fenomeno siriduce, rimanendo comunque significativa fino al terzo anno (7,8%), per raggiungere valoricontenuti nella classe quinta in cui mediamente tre studenti su 100 sono ripetenti.

La fase di valutazione è da considerarsi un momento delicato nel percorso scolastico dello studente.A sintesi dei risultati precedenti, nel Graf.3 è rappresentato lo scenario che si determina dopo loscrutinio finale nella scuola secondaria di secondo grado che, nel caso di risultato negativo,contribuisce ad accrescere la propensione all’abbandono degli studi.Prendendo a riferimento i dati dell’anno scolastico 2004-05 e considerando un contingente inizialedi 100 iscritti della scuola secondaria di secondo grado, si ha che 17 studenti non riescono aconcludere positivamente il proprio anno di studi: in particolare 4 dei 100 iscritti iniziali nonvengono valutati in sede di scrutinio in quanto ritirati durante l’anno scolastico, mentre gli altri 13dovranno ripetere l’anno di corso. Solo il 48% degli studenti riesce a portare a termine l’anno conun risultato pienamente positivo, mentre il 35%, anche se promosso, dovrà recuperare uno o piùdebiti formativi.

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non valutati

4%non ammessi

13%

ammessi con

debito

34%

ammessi senza

debito

49%

4,4

3,1 3,1

2,2

1,0

I anno I I anno III anno IV anno V anno

3,8

2,5 2,4

1,91,8

1,5

0,6

Ist. T

ecnico

L.scien

tifico

L.ling

uistico

L.so

cio-ps

icope

dag .

Ist. pro

fess

iona

le

L.clas

sico

Istru

z.ar

tistic

a

non valutati

4% non ammessi

13%

ammessi con

debito

35%

ammessi senza

debito

48%

Graf. 3 - Risultati degli scrutini (per 100 iscritti) _Scuola secondaria di II grado statale e non statale -A.S.2004/05


Gli insuccessi scolastici possono sfociare, oltre che in un allontanamento dalla scuola, anche in uncambiamento dell’indirizzo di studi e in un passaggio dalla scuola statale a quella non statale. La“migrazione” da una scuola all’altra si verifica soprattutto nei primi anni di corso e coinvolge inmodo particolare l’istruzione tecnica e scientifica (Graf. 4 e 5).

Graf. 4 - Ripetenti iscritti nella scuola non stataleprovenienti dalla scuola statale per anno di corso(per 100 iscritti)_Scuola Secondaria di II grado -A.S. 2005/06

Graf. 5 - Ripetenti iscritti nella scuola non stataleprovenienti dalla scuola statale per tipo di indirizzo(per 100 iscritti)_Scuola Secondaria di II grado -A.S. 2005/06

Fonte: MPI - Rilevazioni Integrative

L’indagine sugli scrutini non è ovviamente esaustiva dei fenomeni di abbandono e/o evasione ma,poiché in questo ambito è rilevato il numero di studenti che non sono valutati in sede di scrutiniofinale per interruzione di frequenza, tale rilevazione può fornire una base sufficiente per descriveresituazioni di abbandono in senso stretto.




Nella Rilevazione sugli esiti degli scrutini vengono raccolte informazioni su due tipologie diinterruzioni:

- interruzioni di frequenza formalizzate, dovute a trasferimenti ad altre scuole o a motivi disalute

- interruzioni di frequenza non formalizzate, ovvero alunni che hanno interrotto la frequenzadurante l’anno senza fornire alcuna motivazione o che hanno raggiunto un numero elevato diassenze non giustificate.

Per quanto riguarda le scuole secondarie di primo grado il dato sugli abbandoni complessivi, nei treanni di corso, è dello 0,5% equivalente a circa 8.500 studenti, di cui 3.000 iscritti al primo anno dicorso (Tab.4). Si tratta soprattutto di alunni che si ritirano con atto formale entro i termini di legge(5.069 pari allo 0,3% degli iscritti), mentre 3.480 sono quelli che si allontanano dalla scuola senzadare motivazione (0,2% degli iscritti).

Tab.4 - Studenti non valutati agli scrutini per livello scolastico, ripartizione geografica e tipo di interruzione_Scuola Secondaria di I e II grado statale e non statale - A.S.2004-05

Totale di cui: I anno

TotaleInterrruzioniformalizzate

Interrruzioninon

formalizzate TotaleInterrruzioniformalizzate

Interrruzioninon

formalizzate

Secondaria di I grado Valori assoluti

ITALIA 8.549 5.069 3.480 3.005 1.679 1.326

Nord-Ovest 996 726 270 333 213 120

Nord-Est 412 293 119 140 93 47

Centro 1.108 806 302 414 293 121

Sud 3.789 1.965 1.824 1.354 672 682

Isole 2.244 1.279 965 764 408 356

Per 100 iscritti

ITALIA 0,5 0,3 0,2 0,5 0,3 0,2

Nord-Ovest 0,3 0,2 0,1 0,3 0,2 0,1

Nord-Est 0,2 0,1 0,0 0,2 0,1 0,1

Centro 0,4 0,3 0,1 0,4 0,3 0,1

Sud 0,7 0,4 0,4 0,8 0,4 0,4

Isole 0,9 0,5 0,4 1,0 0,5 0,4

Secondaria di II grado Valori assoluti

ITALIA 93.747 54.794 38.953 38.256 20.784 17.472

Nord-Ovest 17.859 13.075 4.784 6.444 4.709 1.735

Nord-Est 12.150 9.235 2.915 3.982 2.986 996

Centro 14.856 9.476 5.380 5.190 3.189 2.001

Sud 30.419 14.620 15.799 14.313 6.500 7.813

Isole 18.463 8.388 10.075 8.327 3.400 4.927

Per 100 iscritti

ITALIA 3,7 2,2 1,5 6,0 3,3 2,8

Nord-Ovest 3,3 2,4 0,9 4,7 3,4 1,3

Nord-Est 3,0 2,3 0,7 3,9 2,9 1,0

Centro 3,2 2,0 1,2 4,5 2,8 1,7

Sud 3,9 1,9 2,0 7,5 3,4 4,1

Isole 5,3 2,4 2,9 9,2 3,8 5,5


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Nelle scuole secondarie di secondo grado la percentuale complessiva di studenti non valutati è del3,7% corrispondente a 93.747 giovani8.

Il 40,8% degli studenti che interrompono la frequenza sono alunni del primo anno di corso, pari al6% del totale degli iscritti. In questo caso l’interruzione non porta necessariamente all’abbandonodefinitivo dalla scuola, ma può significare una scelta sbagliata dell’indirizzo di studi intrapreso cheviene modificata negli anni successivi. Il numero degli studenti ritirati formalmente nel primo annoè pari a oltre la metà delle interruzioni dello stesso anno di corso (3,3% degli iscritti). Piùprecisamente, in questa categoria risultano incluse le seguenti tipologie: a) studenti che, purmantenendo lo stesso indirizzo di studi, si iscrivono ad un’altra scuola; b) studenti che, avendoripensamenti sul tipo di studi intrapreso, cambiano indirizzo tra gennaio e giugno; c) studenti che siritirano nei tempi previsti dalla normativa e si presentano come candidati esterni.

Le interruzioni di frequenza non motivate (interruzioni non formalizzate) rappresentano il bacinonel quale si realizza l’abbandono. L’obbligo scolastico fa sì che nella scuola secondaria di primogrado questi valori siano tendenzialmente prossimi allo zero. Nelle scuole secondarie di secondogrado, invece, i valori salgono (1,5%) soprattutto se ci si sposta a Sud (2%) e nelle Isole (2,9%). Gliiscritti più esposti al pericolo di esodo anticipato dal percorso scolastico sono principalmente quellidel primo anno. Anche in questo caso Sud e Isole sono le aree caratterizzate da un’incidenzadell’abbandono non formalizzato superiore alla media nazionale (più di quattro studenti su centodecidono di abbandonare gli studi senza formalizzare l’interruzione).

Per dar conto dell’intensità del fenomeno a livello territoriale che, come si è visto, si manifestasoprattutto nel primo anno di scuola, le percentuali di abbandono sono state raggruppate in treclassi: 1) livello di abbandono “alto” quando, su 100 iscritti, la percentuale dei non valutati al I anno

per interruzioni non formalizzate è maggiore del 3%; 2) livello di abbandono “medio” se lepercentuali sono comprese tra 1,5% e 3%; 3) livello di abbandono “basso” per valori inferioriall’1,5%. In particolare le regioni dove il rischio di abbandono è alto risultano essere la Campania,la Puglia, la Calabria, la Sicilia e la Sardegna, mentre nelle regioni del centro il disagio è piùcontenuto. Nel nord Italia, invece, il rischio di allontanarsi dalla scuola è basso ad eccezione dellaLiguria e del Friuli (Graf.6).


8 Sono stati recentemente diffusi i dati dell’indagine campionaria sugli esiti degli scrutini con riferimentoall’A.S.2005/2006. Si tratta di un’indagine svolta su un campione di 1.279 scuole secondarie di primo grado e 1.026scuole di secondo grado. Come già sottolineato, il dato della rilevazione completa con riferimento allo stesso annoscolastico, sarà disponibile a conclusione delle Rilevazioni Integrative attualmente in corso. Da un primo raffronto tra irisultati delle scuole rilevate attraverso il campione e quelli delle stesse scuole rilevate nell’indagine 2004/2005 emergeun lieve aumento tra i non valutati dell’indagine campionaria di 0,5% (scuola secondaria di II grado) e 0,3% (scuolasecondaria di I grado).



Totale

Interrruzioni

formalizzate

Interrruzioni

non

formalizzate Totale

Interrruzioni

formalizzate

Interrruzioni

non

formalizzate Totale

Interrruzioni

formalizzate

Interrruzioni

non

formalizzate Totale

Interrruzioni

formalizzate

Interrruzioni

non

formalizzate

ITALIA 93.747 54.794 38.953 38.256 20.784 17.472 3,7 2,2 1,5 6,0 3,3 2,8

Licei 8.869 7.634 1.235 3.198 2.612 586 1,1 1,0 0,2 1,6 1,3 0,3

icei socio-psico pedagogici 4.675 3.382 1.293 2.098 1.531 567 2,4 1,7 0,7 4,4 3,2 1,2

Istituti tecnici 38.635 23.440 15.195 14.063 8.014 6.049 4,2 2,6 1,7 6,5 3,7 2,8

Istituti professionali 37.712 18.142 19.570 17.121 7.678 9.443 7,2 3,5 3,7 11,6 5,2 6,4

Istruzione artistica 3.856 2.196 1.660 1.776 949 827 4,2 2,4 1,8 6,8 3,7 3,2

NORD-OVEST 17.859 13.075 4.784 6.444 4.709 1.735 3,3 2,4 0,9 4,7 3,4 1,3

Licei 2.001 1.875 126 727 667 60 1,2 1,1 0,1 1,8 1,6 0,1

icei socio-psico pedagogici 805 738 67 385 360 25 2,1 1,9 0,2 3,9 3,7 0,3

Istituti tecnici 7.674 5.612 2.062 2.435 1.792 643 3,7 2,7 1,0 4,9 3,6 1,3

Istituti professionali 6.927 4.544 2.383 2.728 1.755 973 6,2 4,1 2,1 8,6 5,6 3,1

Istruzione artistica 452 306 146 169 135 34 2,4 1,6 0,8 3,2 2,5 0,6

NORD-EST 12.150 9.235 2.915 3.982 2.986 996 3,0 2,3 0,7 3,9 2,9 1,0Licei 1.068 998 70 379 348 31 0,9 0,8 0,1 1,3 1,2 0,1



Istituti professionali 5.189 3.719 1.470 1.874 1.300 574 5,7 4,1 1,6 7,7 5,3 2,3


CENTRO 14.856 9.476 5.380 5.190 3.189 2.001 3,2 2,0 1,2 4,5 2,8 1,7

Licei 1.725 1.489 236 536 443 93 1,0 0,9 0,1 1,3 1,1 0,2





SUD 30.419 14.620 15.799 14.313 6.500 7.813 3,9 1,9 2,0 7,5 3,4 4,1

Licei 2.464 2.071 393 924 756 168 1,0 0,9 0,2 1,6 1,3 0,3

icei socio-psico pedagogici 1.801 1.233 568 919 671 248 2,6 1,8 0,8 5,9 4,3 1,6



Istruzione artistica 1.112 525 587 552 237 315 4,4 2,1 2,3 7,6 3,3 4,4

ISOLE 18.463 8.388 10.075 8.327 3.400 4.927 5,3 2,4 2,9 9,2 3,8 5,5

Licei 1.611 1.201 410 632 398 234 1,4 1,1 0,4 2,3 1,5 0,9





Valori assoluti per 100 iscritti

Tab.5 - Studenti non valutati agli scrutini per ripartizione geografica, tipo di scuola e tipo di interruzione (per 100 iscritti) _Scuola Secondaria di II grado statale e

non statale - A.S.2004-05

Totale di cui: I anno Totale di cui: I anno


La mancata partecipazione al sistema scolastico ha riflessi sull’indicatore di sintesi del sistema: iltasso di scolarizzazione. È da considerare però che nel calcolo del tasso di scolarità, nel segmento dietà riferito alle scuole secondarie di secondo grado, restano esclusi i partecipanti a corsi diformazione professionale. Visto il ruolo che questi centri di formazione professionale hanno in alcune realtà territoriali, è importante tenerne conto nel valutare le differenze nel livello discolarizzazione tra le diverse aree del Paese. Nel Trentino Alto Adige, ad esempio, se siconsiderano i soli iscritti alle scuole secondarie di secondo grado, si ottiene un tasso di scolarità pariall’84%, mentre aggiungendo gli iscritti nei centri di formazione professionale regionale il tasso diraggiunge un valore superiore al 96%.Dall’analisi del tasso di scolarità9, disaggregato per età, emerge un quadro di pressoché completa

scolarizzazione fino all’età di quattordici anni (Tab. 6). Qualche elemento di criticità emerge apartire dai quindici anni, soprattutto nelle regioni in cui, a fronte dei modesti livelli partecipativi alsistema di istruzione, è modesta anche la quota dei partecipanti ai corsi di formazione professionale.


9 Il tasso di scolarità è calcolato facendo il rapporto tra gli iscritti ad un qualsiasi livello scolastico (esclusa l’università ealtri tipi di corsi come la formazione professionale regionale) e la popolazione residente in età corrispondente. Ilrapporto può superare 100 nel caso in cui, tra gli iscritti, vi siano studenti non residenti e studenti con cittadinanza non italiana.



Tab. 6 – Tassi di partecipazione al sistema scolastico – A.S. 2004-2005

L’insuccesso scolastico, sommandosi agli abbandoni durante il percorso degli studi, fa sì che ildiploma non venga comunque raggiunto da una quota significativa di alunni.Quasi un terzo dei giovani che, conseguita la licenza media, si iscrive al ciclo successivo non riescea concludere positivamente gli studi ottenendo un diploma (Tab.7); il confronto maschi-femminemostra ancora una volta che, qualunque sia il dato utilizzato, il rendimento scolastico delle ragazzeè superiore a quello dei ragazzi (78,1% di probabilità di conseguire il diploma contro il 67,1% deimaschi) soprattutto nel caso degli istituti professionali e tecnici (56,5% di ragazze diplomate neiprofessionali contro il 41,5% dei ragazzi e 87,6% contro 74,5% nei tecnici).Una maggiore probabilità di conseguire un diploma è riservata ai liceali (85,6%) i cui risultati non si differenziano tra le diverse aree geografiche. La propensione dei giovani a concludere gli studidipende non solo dalla capacità di attrazione del sistema scolastico ma anche dalle prospettive edalle possibilità offerte dal mondo del lavoro. Questo potrebbe spiegare perché gli istituti tecnici delNord presentano più basse chances di ottenimento di un diploma rispetto alle altre aree. La bassa probabilità di conseguimento del diploma negli istituti professionali è invece motivata dalla presenza di una qualifica intermedia al terzo anno che è ritenuta da molti giovani un raggiungimento del loro traguardo scolastico.La propensione a conseguire un diploma di scuola secondaria di secondo grado è l’evidente risultatodella scelta dei ragazzi a rimanere o meno scuola. Come si è rilevato dai dati delle interruzioni difrequenza, l’abbandono della scuola non è concentrato solo nelle aree depresse ma risulta un fenomeno trasversale e diffuso anche in regioni sviluppate economicamente. L’inserimento precocenel mondo del lavoro, che si determina in zone in cui il lavoro offerto dalle imprese è cosìabbondante, produce pertanto un effetto di spiazzamento nei confronti del sistema scolasticoformativo. Questo fenomeno si riscontra, ad esempio, in Lombardia e in altre aree del Nord Estdove la prospettiva di un immediato inserimento nel mondo del lavoro fa apparire poco proficuo un

Regioni / Ripartizioni 6 anni 7 anni 8 anni 9 anni 10 anni 11 anni 12 anni 13 anni 14 anni 15 anni 16 anni 17 anni 18 anni

15-18

anni

Italia 102,6 102,0 101,6 1 01,4 101,7 101,7 1 01,3 101,7 98,3 93,1 87,7 81,9 71,7 83,6

Piemonte 101,1 1 01,3 1 01,1 1 01,1 1 01,3 1 00,2 1 01,0 1 02,6 98,4 92,2 86,0 80,7 72,2 82,8

Val le d'Aosta 99,3 1 02,0 93,4 1 00,5 94,8 1 02 ,0 1 01,4 1 01,2 99,6 92,4 90,2 78,4 70,8 82,9

Lombardia 100,3 1 00,0 99,9 99,7 1 00,3 100,2 100,1 1 00,8 94,0 88,8 82,5 76,7 69,0 79,3

Trentino-Alto Adige 98,9 99,6 99,0 99,6 99,9 99,9 100,0 100,3 83,9 74,4 69,8 66,5 63,3 68,5

Veneto 100,9 1 00,8 1 00,4 1 00,5 101,2 1 00,9 1 01,2 1 01,9 93,9 89,9 85,0 80,2 73,0 82,1

Friuli-Venezia Giuli a 99,1 100,4 99,4 99,4 99,9 99,2 99,8 100,0 97,2 93,9 89,8 85,2 79,6 87,2

Liguria 104,1 1 03,5 1 02,9 1 03,2 1 04,2 1 03,8 1 02,6 1 02,3 98,9 94,9 92,9 84,1 75,7 87,0

Emili a-Romagna 100,5 100,7 100,4 101,1 101,3 102,3 101,2 101,5 102,0 96,6 92,2 84,9 77,6 87,9

Toscana 102,9 1 01,5 1 01,4 1 01,6 1 01,9 1 01,9 1 01,3 1 01,8 1 01,6 97,9 92,6 85,6 76,7 88,3

Umbria 102,7 103,0 103,0 101,6 102,8 101,7 101,7 101,1 101,2 99,6 95,8 90,2 81,4 91,7

Marche 101,7 101,0 101,1 100,7 101,1 100,6 100,8 101,6 104,2 99,8 97,8 90,4 83,8 92,9

Lazio 107,3 1 06,3 1 05,4 1 05,3 1 05,6 1 06,0 1 04,7 1 04,7 1 03,0 99,7 95,3 89,5 79,1 91,0Abruzzo 101,7 1 00,5 1 00,7 1 00,9 1 00,6 1 00,2 1 00,6 99,8 98,0 96,7 92,0 87,8 80,6 89,2

Molise 100,1 100,3 99,2 99,2 99,0 99,3 99,6 99,1 101,3 99,5 95,4 91,7 79,3 91,4

Campania 105,3 1 04,3 1 03,1 1 02,8 1 02,4 1 02,4 1 01,4 1 01,6 99,6 91,4 85,1 79,8 64,1 80,1

Puglia 102,7 101,9 101,0 101,5 101,6 101,9 101,6 101,8 98,9 92,6 86,0 80,4 70,4 82,3

Basilicata 101,4 99,1 98,8 98,7 99,0 99,1 98,6 98,9 102,6 100,4 98,7 93,3 83,3 93,9

Calabria 101,1 99,3 99,3 99,0 99,0 98,6 99,0 99,9 96,8 92,1 90,8 85,2 71,6 84,9

Sicilia 105,4 103,5 103,5 101,9 102,0 102,4 101,9 101,6 98,4 93,5 85,8 79,3 65,3 81,0

Sardegna 101,6 1 02,0 1 00,9 1 00,5 1 01,1 1 01,6 1 00,8 1 01,2 97,3 91,7 85,9 80,0 71,0 82,0

Nord-Ovest 100,8 100,7 100,4 100,4 100,9 100,5 100,6 101,4 95,7 90,3 84,4 78,5 70,5 81,0

Nord-Est 100,3 1 00,6 1 00,2 1 00,5 1 01,0 1 01,1 1 00,9 1 01,4 95,9 90,9 86,3 80,8 74,2 83,1

Centro 104,9 103,9 103,5 1 03,4 1 03,7 1 03,8 1 03,0 103,2 1 02,6 99,2 94,9 88,6 79,2 90,5

Sud 103,5 102,4 101,6 101,5 101,4 101,3 100,9 101,1 99,1 92,8 87,5 82,2 69,3 82,9

Isole 104,6 103,2 102,9 101,6 101,9 102,2 101,6 101,5 98,2 93,1 85,8 79,4 66,6 81,2

203zoom



percorso di istruzione e formazione. In questi casi ci si trova di fronte a fenomeni di abbandono chepotrebbero rappresentare un rischio per la decrescita del livello professionale delle occupazioni.

Tab. 7 - Probabilità di conseguire il diploma per sesso, ripartizione geografica e tipo di indirizzo

(diplomati interni per 100 iscritti al 1° anno 5 anni prima)_Scuola secondaria di II grado statale e non

statale - A.S. 2004/2005

Totale Licei

Licei socio-

psicopedagogici

Ist.tecnici Ist.profes-sionali

Istr.artistica

TOTALE 72,3 85,6 82,3 79,0 47,8 62,9

Nord 71,1 85,3 84,7 73,4 51,3 68,5

Centro 74,4 86,7 78,5 82,3 48,4 61,2

Sud e Isole 72,4 85,4 82,1 82,6 44,8 59,5

MASCHI 67,1 84,7 87,5 74,5 41,5 56,7

Nord 64,7 83,5 90,7 67,9 43,8 59,5

Centro 69,7 88,7 69,9 75,9 42,2 55,8

Sud e Isole 67,9 83,8 91,5 79,6 39,7 55,2

FEMMINE 78,1 86,3 81,5 87,6 56,5 66,0

Nord 78,1 86,8 83,8 83,2 60,3 72,6

Centro 79,5 85,3 80,1 95,5 56,5 63,8

Sud e Isole 77,5 86,5 80,6 88,6 52,9 61,8

Fonte: MPI – Rilevazioni integrative e Rilevazione sugli Esami di Stato

Quando si considerano le votazioni conseguite all’esame di diploma, risulta evidente un livelloqualitativo dei processi di apprendimento che si situa appena sopra la sufficenza: il 41% deidiplomati esce con una votazione che non supera i 70 centesimi, quota che diventa più alta percoloro che si diplomano negli istituti professionali (50,6%) e tecnici (47,8%) (Tab.8).Anche in questo caso sono evidenti le differenze di performance tra i sessi: le ragazze ottengono, inmedia, votazioni migliori dei ragazzi (25,4% ha una votazione superiore a 90 centesimi contro il14% dei maschi). I più carenti, dal punto di vista della formazione, risultano i ragazzi che esconodagli istituti professionali (58,5% ha una votazione inferiore o uguale a 70 centesimi) e dagli istitutitecnici (53,8%).




Tab.8-P

ercentualedidiplomatipertipodiin

dirizzo,sessoevotazioneconseguita

_Scuola

Secondaria

diIIgradostataleenonstatale-A.S.2

004-05

Totale

60

61-70

71-80

81-90

91-100

100

TOTALE

100,0

12,8

28,3

23,3

15,7

10,2

9,7

Licei

100,0

7,9

21,9

23,1

18,3

13,5

15,2

Liceisocio-psicopedagogici

100,0

8,7

24,0

24,1

18,2

12,4

12,4

Istitutitecni

ci

100,0

15,9

31,9

23,1

14,0

8,1

7,0

Istitutiprofe

ssionali

100,0

16,7

33,9

23,5

13,5

7,6

4,8

Istruzioneartistica

100,0

9,7

26,5

25,4

18,4

11,1

9,0

MASCHI

100,0

16,9

33,1

22,9

13,1

7,4

6,6

Licei

100,0

11,2

26,6

23,6

16,1

10,7

11,8


100,0

13,8

31,1

23,5

15,7

8,5

7,4

Istitutitecni

ci

100,0

18,8

35,0

22,6

12,1

6,4

5,2

Istitutiprofe

ssionali

100,0

20,8

37,7

22,3

11,0

5,4

2,8

Istruzioneartistica

100,0

14,1

32,2

24,5

16,4

7,2

5,6

FEMMINE

100,0

8,8

23,8

23,8

18,2

12,8

12,6

Licei

100,0

5,5

18,5

22,7

20,0

15,6

17,7


100,0

7,9

22,8

24,3

18,7

13,1

13,3

Istitutitecni

ci

100,0

11,1

26,8

23,9

17,1

11,0

10,1

Istitutiprofe

ssionali

100,0

12,6

30,0

24,8

16,1

9,8

6,8

Istruzioneartistica

100,0

7,8

24,0

25,8

19,2

12,8

10,4

205zoom




App.1-Studentiripetentiperripartizioneterritoriale,tipodigestio

neeordinediscuola(valoriassoluti)_A.S.2005-06

Totalescuole

ScuolaStatale

ScuolaNonStatale

Primaria

Secondaria

diIgrado

Secondaria

diIIgrado

Primaria

Secondaria

diIgrado

Secondaria

diIIgrado

Primaria

Secondaria

diIgrado

Secondaria

diIIgrado

ITALIA

5.990

39.740

185.005

5.45

4

38.040

171.866

536

1.700

13.139

Nord-Ovest

1.300

9.273

38.976

1.23

0

8.695

36.116

70

578

2.860

Nord-Est

952

5.376

25.500

76

5

4.461

22.218

187

915

3.282

Centro

871

5.670

34.055

84

6

5.589

32.042

25

81

2.013

Sud

1.569

9.754

53.654

1.37

2

9.710

50.717

197

44

2.937

Isole

1.298

9.667

32.820

1.24

1

9.585

30.773

57

82

2.047

MASCHI

3.873

26.858

121.304

3.52

4

25.658

112.442

349

1.200

8.862

Nord-Ovest

849

6.325

24.977

79

8

5.945

23.127

51

380

1.850

Nord-Est

624

3.898

16.866

51

9

3.220

14.665

105

678

2.201

Centro

557

3.926

22.366

53

5

3.867

20.920

22

59

1.446

Sud

988

6.195

36.475

85

3

6.163

34.433

135

32

2.042

Isole

855

6.514

20.620

81

9

6.463

19.297

36

51

1.323

FEMMINE

2.117

12.882

63.701

1.93

0

12.382

59.424

187

500

4.277

Nord-Ovest

451

2.948

13.999

43

2

2.750

12.989

19

198

1.010

Nord-Est

328

1.478

8.634

24

6

1.241

7.553

82

237

1.081

Centro

314

1.744

11.689

31

1

1.722

11.122

3

22

567

Sud

581

3.559

17.179

51

9

3.547

16.284

62

12

895

Isole

443

3.153

12.200

42

2

3.122

11.476

21

31

724

Fonte:MPI–Rilevazio

niintegrative



207zoom

App.2-Studentiripetentiperripartizioneterritoriale,tipodigestio

neeordinediscuola(per100

iscritti)_A

.S

.2005-06

Totalescuole

ScuolaStatale

ScuolaNonStatale

Primaria

Secondaria

diIgrado

Secondaria

diIIgrado

Primar

ia

Secondaria

diIgrado

Secondaria

diIIgrado

Primaria

Secondaria

diIgrado

Secondaria

diIIgrado

ITALIA

0,2

2,3

6,9

0,2

2,3

6,8

0,2

1,7

7,2

Nord-Ovest

0,2

2,3

6,7

0,2

2,3

6,8

0,1

1,7

5,8

Nord-Est

0,2

1,8

6,0

0,2

1,8

6,0

0,2

2,1

5,7

Centro

0,2

1,8

6,8

0,2

1,8

6,7

0,1

0,7

9,0

Sud

0,2

1,9

6,6

0,2

1,9

6,5

0,4

0,7

10,6

Isole

0,4

4,0

8,8

0,4

4,1

8,8

0,3

2,1

8,3

MASCHI

0,3

2,9

8,8

0,3

3,0

8,8

0,3

2,3

9,2

Nord-Ovest

0,2

3,0

8,5

0,3

3,1

8,7

0,2

2,1

7,2

Nord-Est

0,2

2,5

7,9

0,2

2,5

7,9

0,3

3,0

7,7

Centro

0,2

2,4

8,7

0,2

2,4

8,6

0,1

0,9

10,5

Sud

0,2

2,3

8,7

0,2

2,4

8,5

0,5

1,0

12,8

Isole

0,5

5,1

10,8

0,5

5,2

10,9

0,4

2,6

10,4

FEMMINE

0,2

1,5

4,8

0,2

1,6

4,8

0,2

1,1

5,0

Nord-Ovest

0,1

1,5

6,8

0,1

1,5

4,9

0,1

1,3

4,3

Nord-Est

0,1

1,1

6,0

0,1

1,0

4,1

0,2

1,2

3,7

Centro

0,1

1,1

6,7

0,1

1,2

4,7

0,0

0,4

6,5

Sud

0,2

1,5

6,5

0,1

1,5

4,3

0,2

0,4

7,5

Isole

0,3

2,8

8,8

0,3

2,8

6,7

0,2

1,6

6,1

Fonte:MPI–Rilevazio

niintegrative




App.3-Studentiripetenti

perlivelloscolastico,tipodiistituto,sesso,tipodi

gestioneeannodicorso(valoriassoluti)_A.S.2005-06

1°anno

2°anno

3°anno

4°anno

5°anno

1°

anno

2°anno

3°anno

4°anno

5°anno

1°anno

2°anno

3°anno

4°anno

5°anno

TOTALE

Primaria

2.048

1.102

757

684

1.399

1.914

986

669

615

1.270

134

116

88

69

129

SecondariadiIgrado

14.183

13.758

11.799

-

-

1

3.607

13.169

11.264

-

-

576

589

535

-

-

SecondariadiIIgrado

58.240

43.695

42.042

27.766

13.262

5

4.491

40.895

39.237

25.859

11.384

3.749

2.800

2.805

1.907

1.878

Liceoclassico

2.468

1.630

1.767

969

519

2.253

1.487

1.614

878

468

215

143

153

91

51

Liceoscientifico

5.748

4.668

5.319

2.907

1.473

5.181

4.218

4.760

2.592

1.243

567

450

559

315

230

Liceolinguistico

328

252

199

124

121

328

252

199

124

121

Liceosocio-psicopedagogico

4.037

2.593

2.539

1.274

535

3.597

2.284

2.184

1.110

462

440

309

355

164

73

Istitutoprofessionale

19.103

14.376

11.291

7.762

3.196

18.671

14.091

11.048

7.626

3.066

432

285

243

136

130

Istitutotecnico

23.406

17.937

19.241

13.581

7.076

21.800

16.700

18.023

12.558

5.814

1.606

1.237

1.218

1.023

1.262

Artistici

3.150

2.239

1.686

1.149

342

2.989

2.115

1.608

1.095

331

161

124

78

54

11

MASCHI

Primaria

1.359

726

481

457

850

1.272

645

423

415

769

87

81

58

42

81

SecondariadiIgrado

9.990

9.449

7.419

-

-

9.569

9.030

7.059

-

-

421

419

360

-

-

SecondariadiIIgrado

36.588

28.620

27.968

19.204

8.924

34.110

26.789

26.077

17.843

7.623

2.478

1.831

1.891

1.361

1.301

Liceoclassico

973

680

833

464

288

849

599

743

401

256

124

81

90

63

32

Liceoscientifico

3.378

3.045

3.532

1.970

1.118

2.967

2.705

3.116

1.739

951

411

340

416

231

167

Liceolinguistico

134

107

90

60

36

0

0

0

0

0

134

107

90

60

36


832

590

599

342

136

646

451

448

276

107

186

139

151

66

29


12.519

9.449

7.392

5.247

2.071

12.243

9.283

7.251

5.169

1.991

276

166

141

78

80

Istitutotecnico

17.297

13.722

14.786

10.613

5.161

16.025

12.772

13.817

9.780

4.209

1.272

950

969

833

952

Artistici

1.455

1.027

736

508

114

1.380

979

702

478

109

75

48

34

30

5

FEMMINE

Primaria

689

376

276

227

549

642

341

246

200

501

47

35

30

27

48

SecondariadiIgrado

4.193

4.309

4.380

-

-

4.038

4.139

4.205

-

-

155

170

175

-

-

SecondariadiIIgrado

21.652

15.075

14.074

8.562

4.338

20.381

14.106

13.160

8.016

3.761

1.271

969

914

546

577

Liceoclassico

1.495

950

934

505

231

1.404

888

871

477

212

91

62

63

28

19

Liceoscientifico

2.370

1.623

1.787

937

355

2.214

1.513

1.644

853

292

156

110

143

84

63

Liceolinguistico

194

145

109

64

85

194

145

109

64

85


3.205

2.003

1.940

932

399

2.951

1.833

1.736

834

355

254

170

204

98

44


6.584

4.927

3.899

2.515

1.125

6.428

4.808

3.797

2.457

1.075

156

119

102

58

50

Istitutotecnico

6.109

4.215

4.455

2.968

1.915

5.775

3.928

4.206

2.778

1.605

334

287

249

190

310

Artistici

1.695

1.212

950

641

228

1.609

1.136

906

617

222

86

76

44

24

6

Totalescuole

ScuolaStatale

ScuolaNonStatale

Fonte:MPI–Rilevazion

iintegrative



209zoom

App.4-Studentiripetentiperlivelloscolastico,tipodiistituto,sesso,tipodigestioneeannodicorso(per100iscritti)_A.S.2005

-06

1anno

2anno

3anno

4anno

5anno

1

anno

2anno

3anno

4anno

5anno

1anno

2anno

3anno

4anno

5anno

TOTALE

Primaria

0,4

0,2

0,1

0,1

0,3

0,4

0,2

0,1

0,1

0,3

0,3

0,2

0,2

0,1

0,3

SecondariadiIgrado

2,5

2,3

2,0

-

-

2,5

2,4

2,0

-

-

1,7

1,8

1,6

-

-

SecondariadiIIgrado

8,9

7,7

7,8

5,7

3,0

8,8

7,7

7,8

5,7

2,9

11,0

8,8

8,4

5,8

3,8

Liceoclassico

3,7

2,7

3,1

1,9

1,2

3,6

2,6

3,1

1,9

1,1

5,1

3,7

4,1

2,5

1,4

Liceoscientifico

4,1

3,7

4,7

2,8

1,6

3,9

3,6

4,4

2,7

1,5

8,0

6,6

8,0

4,5

2,9

Liceolinguistico

10,1

8,0

6,0

3,7

3,0

-

-

-

-

-

10,1

8,0

6,0

3,7

3,0


8,0

5,8

6,0

3,3

1,5

7,8

5,7

5,7

3,2

1,5

9,9

7,0

8,1

3,8

1,5


12,7

11,9

10,1

8,3

4,1

12,8

12,0

10,2

8,4

4,1

11,0

8,4

7,1

4,6

4,8

Istitutotecnico

10,7

9,5

10,1

7,8

4,0

10,4

9,3

10,0

7,7

3,9

16,6

14,2

11,7

9,7

5,1

Artistic

i

12,0

9,7

7,8

5,8

2,4

12,2

9,8

7,9

5,9

2,5

10,1

8,7

5,9

4,1

1,4

MASCHI

Primaria

0,5

0,3

0,2

0,2

0,3

0,5

0,2

0,2

0,2

0,3

0,3

0,3

0,2

0,2

0,3

SecondariadiIgrado

3,3

3,0

2,4

-

-

3,4

3,1

2,4

-

-

2,4

2,4

2,1

-

-

SecondariadiIIgrado

10,5

9,8

10,2

8,0

4,1

10,4

9,8

10,1

8,0

4,0

14,0

11,2

10,9

7,9

4,7

Liceoclassico

4,6

3,5

4,8

3,0

2,1

4,4

3,4

4,7

2,9

2,1

6,9

5,1

5,6

4,2

2,0

Liceoscientifico

4,7

4,9

6,3

3,9

2,5

4,4

4,6

6,0

3,8

2,4

9,7

8,2

10,0

5,4

3,5

Liceolinguistico

17,2

13,7

11,0

7,8

3,7

-

-

-

-

-

17,2

13,7

11,0

7,8

3,7


9,8

8,7

9,4

6,1

2,7

9,0

8,1

8,6

6,2

2,8

14,5

11,5

13,0

5,8

2,4


14,2

13,7

11,9

10,2

5,1

14,2

13,8

12,0

10,3

5,1

13,1

9,3

8,3

5,4

6,0

Istitutotecnico

11,7

11,0

11,8

9,5

4,7

11,4

10,8

11,8

9,4

4,6

18,1

15,0

12,9

10,9

5,4

Artistic

i

15,1

13,1

10,6

8,2

2,9

15,2

13,2

10,7

8,3

2,9

13,7

10,2

8,4

7,2

2,0

FEMMINE

Primaria

0,3

0,1

0,1

0,1

0,2

0,3

0,1

0,1

0,1

0,2

0,2

0,1

0,1

0,1

0,2

SecondariadiIgrado

1,5

1,5

1,5

-

-

1,6

1,6

1,5

-

-

1,0

1,1

1,1

-

-

SecondariadiIIgrado

7,0

5,5

5,3

3,5

1,9

6,9

5,4

5,3

3,5

1,8

7,7

6,2

5,7

3,4

2,7

Liceoclassico

3,3

2,3

2,4

1,4

0,7

3,2

2,3

2,4

1,4

0,7

3,8

2,8

3,0

1,3

0,9

Liceoscientifico

3,4

2,6

3,1

1,7

0,7

3,3

2,5

3,0

1,7

0,6

5,4

4,0

5,2

3,1

2,0

Liceolinguistico

7,9

6,2

4,4

2,5

2,8

-

-

-

-

-

7,9

6,2

4,4

2,5

2,8


7,6

5,3

5,4

2,8

1,3

7,5

5,3

5,3

2,8

1,3

8,0

5,3

6,3

3,0

1,2


10,7

9,5

7,9

5,9

3,0

10,7

9,6

7,9

6,0

3,0

8,6

7,4

6,0

3,8

3,7

Istitutotecnico

8,6

6,7

6,9

4,8

3,0

8,4

6,4

6,8

4,7

2,8

12,6

11,9

8,6

6,6

4,3

Artistic

i

10,3

8,0

6,5

4,7

2,2

10,4

8,0

6,6

4,8

2,3

8,2

7,9

4,8

2,7

1,1

Totalescuole

ScuolaStatale

ScuolaNonStatale

Fonte:MPI–Rilevazioniintegrative




Totale

1anno

2anno

3anno*

4anno

5anno

To

tale

1anno

2anno

3anno*

4anno

5anno

Totale

1anno

2anno

3anno*

4anno

5anno

TOTALE

SecondariadiIgrado

2,7

2,9

2,8

2,4

-

-

2,7

2,9

2,8

2,4

-

-

1,7

1,7

1,8

1,8

-

-

SecondariadiIIgrado

11,4

18,1

13,5

10,3

10,0

3,3

11,8

18,4

13,9

10,5

10,5

3,5

6,1

12,0

8,4

6,7

5,2

2,2

Liceo

classic

o

5,1

8,0

5,6

5,9

3,9

1,0

5,1

8,0

5,6

6,0

3,9

0,9

4,6

8,3

5,8

5,2

3,3

1,2

Liceo

scientific

o

6,4

9,3

7,2

8,0

5,1

1,6

6,6

9,4

7,3

8,2

5,3

1,6

4,6

7,4

5,3

5,4

3,5

2,1

Liceo

linguistic

o

7,0

13,0

7,8

7,7

6,4

2,5

-

-

-

-

-

-

7,0

13,0

7,8

7,7

6,4

2,5

Liceo

socio-psico

pedagogic

o

8,4

14,9

9,5

9,3

5,5

1,8

8,7

15,5

9,6

9,5

5,7

1,8

5,8

9,3

8,1

7,6

4,2

1,1

Istituto

professiona

le

16,1

26,7

21,1

3,7

16,5

5,0

16,2

26,8

21,3

3,8

16,6

5,1

10,1

20,0

14,4

1,8

10,3

3,1

Istituto

tecnic

o

13,7

20,9

15,6

16,3

11,5

4,4

14,4

21,1

15,9

16,7

12,3

4,8

6,1

14,5

9,9

8,9

5,6

2,5

Artistici

13,0

22,2

15,8

10,0

10,4

2,2

13,2

22,3

15,9

10,2

10,6

2,3

8,9

19,4

13,0

4,8

5,0

1,2

MASCHI

SecondariadiIgrado

3,5

3,9

3,7

3,0

-

-

3,6

4,0

3,8

3,0

-

-

2,4

2,1

2,4

2,6

-

-

SecondariadiIIgrado

14,2

21,1

16,8

13,3

13,3

4,6

14,9

21,5

17,2

13,6

14,1

4,9

6,9

13,5

10,3

8,4

6,5

2,6

Liceo

classic

o

6,6

9,1

7,3

8,1

5,7

1,5

6,6

9,0

7,2

8,2

5,7

1,5

6,2

10,2

8,2

6,9

5,6

1,8

Liceo

scientific

o

7,9

10,5

8,7

10,2

6,7

2,3

8,1

10,6

8,9

10,6

6,9

2,3

5,5

8,0

6,5

7,0

4,5

2,5

Liceo

linguistic

o

10,6

15,2

12,5

12,3

14,6

3,9

-

-

-

-

-

-

10,6

15,2

12,5

12,3

14,6

3,9

Liceo

socio-psico

pedagogic

o

12,7

20,3

14,4

15,8

10,2

2,6

13,7

21,7

14,2

16,8

11,0

3,1

9,1

13,2

15,1

12,4

7,5

1,1

Istituto

professiona

le

18,6

28,9

23,9

4,5

20,3

6,5

18,8

29,0

24,0

4,6

20,5

6,7

11,3

22,2

18,0

2,4

12,9

3,1

Istituto

tecnic

o

15,7

22,5

17,7

18,7

13,7

5,2

16,7

22,8

18,1

19,3

14,9

5,8

6,5

15,2

10,4

9,7

6,1

2,6

Artistici

18,2

28,9

21,9

13,4

15,5

3,1

18,5

29,1

22,0

13,7

15,8

3,3

11,7

23,8

19,5

5,5

8,6

1,2

FEMMINE

SecondariadiIgrado

1,8

1,7

1,8

1,8

-

-

1,8

1,7

1,8

1,8

-

-

1,0

0,9

0,9

1,0

-

-

SecondariadiIIgrado

8,4

14,8

10,1

7,2

6,6

2,1

8,6

15,1

10,3

7,4

6,9

2,2

5,0

10,4

6,4

4,8

3,6

1,7

Liceo

classic

o

4,5

7,5

4,9

4,9

3,1

0,7

4,5

7,5

5,0

5,0

3,2

0,7

3,4

6,9

4,0

3,9

1,6

0,5

Liceo

scientific

o

5,0

8,0

5,7

5,9

3,7

0,9

5,1

8,1

5,8

6,1

3,9

0,9

3,2

6,5

3,5

3,1

1,8

1,3

Liceo

linguistic

o

5,6

12,3

6,3

6,3

3,4

1,8

-

-

-

-

-

-

5,6

12,3

6,3

6,3

3,4

1,8

Liceo

socio-psico

pedagogic

o

7,7

14,0

8,7

8,2

4,8

1,6

8,0

14,6

9,0

8,5

5,0

1,7

4,6

7,9

5,6

5,9

3,2

1,1

Istituto

professiona

le

12,9

23,7

17,5

2,7

12,1

3,5

13,0

23,9

17,7

2,8

12,2

3,5

8,9

17,9

11,4

1,4

8,3

3,2

Istituto

tecnic

o

10,0

17,5

11,4

11,6

7,4

3,0

10,3

17,7

11,5

11,9

7,8

3,1

5,2

12,8

8,9

6,7

4,5

2,1

Artistici

10,5

18,5

12,7

8,5

8,2

1,8

10,7

18,6

12,9

8,6

8,5

1,8

7,5

17,1

9,9

4,5

3,2

1,2

*Negliistitutiprofessionaliinonam

messidel3°annosonoinonqualificati

App.5-Studentinonammessiallaclassesuccessiva/nondiplomati-nonlicenziati

perlivelloscolastico,tipodiistituto,sesso,tipodigestioneeannodicorso(per100

scrutinati/esaminati)_A.S.2004-05

Totalescuole

ScuolaStatale

ScuolaNonStatale

Fonte:MPI–RilevazionesugliesitidegliscrutinieRilevazionesugliEsamidiStato



z o o m

Raccomandazionedel Parlamento Europeo

e del Consigliodel 18 dicembre 2006

relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente

(2006/962/CE)

Gazzetta Ufficiale dell’Unione europeaL. 394/10 del 30/12/2006




RACCOMANDAZIONE DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL CONSIGLIO

del 18 dicembre 2006

relativa a competenze chiave per l'apprendimento permanente

(2006/962/CE)

IL PARLAMENTO EUROPEO E IL CONSIGLIO DELL’UNIONEEUROPEA,

visto il trattato che istituisce la Comunità europea, in particolarel’articolo 149, paragrafo 4, e l’articolo 150, paragrafo 4,

vista la proposta della Commissione,

visto il parere del Comitato economico e sociale europeo ( 1),

visto il parere del Comitato delle regioni ( 2),

deliberando secondo la procedura di cui all’articolo 251 deltrattato (3),

considerando quanto segue:

(1) Il Consiglio europeo di Lisbona (23 e 24 marzo 2000) haconcluso che un quadro europeo dovrebbe definire lenuove competenze di base da assicurare lungo l'apprendi-mento permanente, e dovrebbe essere un’iniziativa chiavenell’ambito della risposta europea alla globalizzazione e alpassaggio verso economie basate sulla conoscenza ed haribadito anche che le persone costituiscono la risorsa piùimportante dell’Europa. Da allora tali conclusioni sono stateregolarmente reiterate anche ad opera dei Consigli europeidi Bruxelles (20 e 21 marzo 2003 e 22 e 23 marzo 2005)come pure nella rinnovata strategia di Lisbona approvatanel 2005.

(2) I Consigli europei di Stoccolma (23 e 24 marzo 2001) e diBarcellona (15 e 16 marzo 2002) hanno sottoscritto gliobiettivi futuri concreti dei sistemi di istruzione eformazione europei nonché un programma di lavoro (ilprogramma di lavoro «Istruzione e formazione 2010») per poterli raggiungere entro il 2010. Tali obiettivi compren-dono lo sviluppo di abilità per la società della conoscenzanonché obiettivi specifici per promuovere l'apprendimentodelle lingue, sviluppare l'imprenditorialità e rispondereall'esigenza generalizzata di accrescere la dimensioneeuropea nell'istruzione.

(3) La comunicazione della Commissione «Realizzare unospazio europeo dell’apprendimento permanente» e lasuccessiva risoluzione del Consiglio del 27 giugno 2002sull’apprendimento permanente (4) hanno identificato nelfornire nuove competenze di base una priorità e hannoribadito che l’apprendimento permanente deve riguardarel’apprendimento da prima della scuola a dopo la pensione.

(4) Nell’ambito degli sforzi volti a migliorare le prestazionicomunitarie in materia di occupazione i Consigli europei diBruxelles (marzo 2003 e dicembre 2003) hanno fattopresente la necessità di sviluppare l’apprendimento

permanente con un’attenzione particolare per misure attivee preventive rivolte ai disoccupati e alle persone non attive.Ciò prendeva le mosse dal rapporto della Task force per l’occupazione in cui si ribadiva la necessità di mettere lepersone in grado di adattarsi al cambiamento, l’importanzadi integrare le persone nel mercato del lavoro e il ruolochiave dell’apprendimento permanente.

(5) Nel maggio 2003 il Consiglio ha adottato i livelli diriferimento europei («parametri di riferimento») a riprova di

un impegno volto a realizzare un miglioramento misurabilerispetto ai risultati registrati mediamente in Europa. Talilivelli di riferimento comprendono la capacità di lettura, ladispersione scolastica, il completamento dell’istruzionesecondaria superiore e la partecipazione degli adultiall'apprendimento permanente e sono strettamente corre-lati con lo sviluppo di competenze chiave.

(6) La relazione del Consiglio sul più ampio ruolo dell'istru-zione, adottata nel novembre 2004, sottolineava ilcontributo dell'istruzione alla conservazione e al rinnovodel contesto culturale comune nella società nonchéall'apprendimento di valori sociali e civici essenziali qualila cittadinanza, l'uguaglianza, la tolleranza e il rispetto, e lasua particolare importanza in un momento in cui tutti gliStati membri si trovano innanzi al problema di comeaffrontare la crescente diversità socioculturale. Inoltre, ilfatto di consentire alle persone di accedere al mondo dellavoro e di rimanervi è un elemento importante del ruolodell'istruzione ai fini del rafforzamento della coesionesociale.

(7) La relazione adottata dalla Commissione nel 2005 inmerito ai progressi compiuti sulla via degli obiettivi diLisbona in materia di istruzione e formazione ha indicatoche non si sono registrati progressi nella riduzione dellapercentuale di giovani scarsamente preparati nella letturaall’età di 15 anni né nell’innalzamento del tasso dicompletamento dell’istruzione secondaria superiore. Alcuniprogressi sono percettibili per quanto concerne la riduzionedella dispersione scolastica, ma con le percentuali attualinon sarà possibile raggiungere i livelli di riferimentoeuropei per il 2010 stabiliti dal Consiglio nel maggio2003. La partecipazione degli adulti all'apprendimento noncresce a un ritmo sufficientemente celere per raggiungere il

livello di riferimento del 2010 e dai dati raccolti emerge chele persone scarsamente qualificate hanno minori probabilitàdi partecipare al perfezionamento professionale.

(8) Il quadro di azioni per lo sviluppo permanente dellecompetenze e delle qualifiche adottato dalle parti socialieuropee nel marzo 2002 ribadisce la necessità che leimprese adattino le loro strutture più rapidamente per poter rimanere competitive. L'accresciuto lavoro di squadra,l’appiattimento delle gerarchie, la maggiore responsabiliz-zazione e una crescente necessità di mansioni polivalenti

(1) GU C 195 del 18.8.2006, pag. 109.(2) GU C 229 del 22.9.2006, pag. 21.(3) Parere del Parlamento europeo del 26 settembre 2006 (non ancora

pubblicato nella Gazzetta ufficiale) e decisione del Consiglio del18 dicembre 2006.

(4) GU C 163 del 9.7.2002, pag. 1.



215zoom

portano allo sviluppo di istituzioni formative. In talecontesto la capacità delle organizzazioni di identificarecompetenze, di mobilitarle e riconoscerle e di incoraggiarnelo sviluppo tra tutti i lavoratori rappresenta la base per nuove strategie competitive.

(9) Lo studio di Maastricht sull’istruzione e sulla formazioneprofessionale del 2004 indica un notevole divario tra ilivelli di istruzione richiesti dai nuovi posti di lavoro e ilivelli di istruzione raggiunti dalla forza lavoro europea. Talestudio dimostra che più di un terzo della forza lavoroeuropea (80 milioni di persone) è scarsamente qualificatamentre si è stimato che entro il 2010 quasi il 50 % deinuovi posti di lavoro richiederà qualifiche di livelloterziario, poco meno del 40 % richiederà un diploma discuola secondaria superiore e solo circa il 15 % sarà adatto apersone in possesso soltanto di una scolarizzazione di base.

(10) La relazione comune del Consiglio e della Commissione sulprogramma di lavoro «Istruzione e formazione 2010»,adottata nel 2004, ha sostenuto la necessità di dotare tutti icittadini delle competenze di cui hanno bisogno conte-stualmente alle strategie di apprendimento permanenteportate avanti dagli Stati membri. Per incoraggiare efacilitare la riforma la relazione suggerisce lo sviluppo diriferimenti e principi comuni europei e dà la priorità alquadro delle competenze chiave.

(11) Il patto europeo per la gioventù che è allegato alleconclusioni del Consiglio europeo di Bruxelles (22 e23 marzo 2005) ha sottolineato la necessità di incoraggiarelo sviluppo di una base comune di competenze.

(12) La necessità di dotare i giovani delle necessarie competenzechiave e di migliorare i livelli di completamento degli studi è

parte integrante degli orientamenti integrati per la crescita el’occupazione 2005-2008 approvati dal Consiglio europeonel giugno 2005. In particolare, gli orientamenti per l’occupazione sollecitano l’adattamento dei sistemi diistruzione e formazione in risposta alle nuove esigenze dicompetenze mediante una migliore identificazione deibisogni occupazionali e delle competenze chiave conte-stualmente ai programmi di riforma degli Stati membri.Inoltre, gli orientamenti per l'occupazione sollecitanol'integrazione della dimensione uomo-donna e dell'ugua-glianza di genere in tutte le azioni e il raggiungimento diuna media occupazionale nell'Unione europea pari al 70 %in totale e ad almeno il 60 % per le donne.

(13) La presente raccomandazione dovrebbe contribuire allosviluppo di un’istruzione e di una formazione di qualità,orientate al futuro e specificamente concepite in funzionedelle esigenze della società europea, coadiuvando e

integrando le azioni degli Stati membri oltre ad assicurareche i loro sistemi di istruzione e formazione iniziale offranoa tutti i giovani i mezzi per sviluppare competenze chiave aun livello tale che li prepari per la vita adulta e checostituisca la base per ulteriori occasioni di apprendimentocome anche per la vita lavorativa e a far sì che gli adultisiano in grado di sviluppare e aggiornare le lorocompetenze chiave mediante un'offerta coerente e completadi possibilità di apprendimento permanente. La presenteraccomandazione dovrebbe fornire del pari un quadrocomune europeo di riferimento sulle competenze chiave aidecisori politici, ai fornitori di istruzione e formazione, alle

parti sociali e ai discenti stessi, al fine di facilitare le riformenazionali e gli scambi di informazioni tra gli Stati membri ela Commissione nell’ambito del programma di lavoro«Istruzione e formazione 2010», allo scopo di raggiungere ilivelli di riferimento europei concordati. La presenteraccomandazione dovrebbe sostenere inoltre altre politichecorrelate, come ad esempio le politiche occupazionali esociali o altre politiche che interessano la gioventù.

(14) Poiché gli obiettivi della presente raccomandazione, vale adire coadiuvare e integrare l’azione degli Stati membristabilendo un punto comune di riferimento che incoraggi epromuova le riforme nazionali e l'ulteriore cooperazionetra gli Stati membri, non possono essere realizzati in misurasufficiente dagli Stati membri che agiscono da soli epossono dunque essere realizzati meglio a livello comuni-tario, la Comunità può intervenire, in base al principio disussidiarietà sancito dall'articolo 5 del trattato. La presenteraccomandazione si limita a quanto è necessario per

conseguire tali obiettivi in ottemperanza al principio diproporzionalità enunciato nello stesso articolo, nella misurain cui lascia l'attuazione della presente raccomandazioneagli Stati membri.

RACCOMANDANO:

che gli Stati membri sviluppino l'offerta di competenze chiaveper tutti nell'ambito delle loro strategie di apprendimentopermanente, tra cui le strategie per l'alfabetizzazione universale,e utilizzino le «Competenze chiave per l'apprendimentopermanente — Un quadro di riferimento europeo», in seguitodenominato «il quadro di riferimento», riportate in allegato qualestrumento di riferimento per assicurare che:

1. l’istruzione e la formazione iniziale offrano a tutti i giovanigli strumenti per sviluppare le competenze chiave a un

livello tale che li prepari alla vita adulta e costituisca la baseper ulteriori occasioni di apprendimento, come anche per lavita lavorativa;

2. si tenga debitamente conto di quei giovani che, a causa disvantaggi educativi determinati da circostanze personali,sociali, culturali o economiche, hanno bisogno di unsostegno particolare per realizzare le loro potenzialitàeducative;

3. gli adulti siano in grado di sviluppare e aggiornare le lorocompetenze chiave in tutto l’arco della loro vita conun’attenzione particolare per gruppi di destinatari ricono-sciuti prioritari nel contesto nazionale, regionale e/o locale,come le persone che necessitano di un aggiornamento delleloro competenze;

4. vi sia un’infrastruttura adeguata per l’istruzione e laformazione permanente degli adulti che, tenendo contodei diversi bisogni e competenze degli adulti, preveda ladisponibilità di insegnanti e formatori, procedure diconvalida e valutazione, misure volte ad assicurare la paritàdi accesso sia all'apprendimento permanente sia al mercatodel lavoro, e il sostegno per i discenti;

5. la coerenza dell’offerta di istruzione e formazione per gliadulti rivolta ai singoli cittadini sia raggiunta mediante fortinessi con la politica dell'occupazione e la politica sociale, lapolitica culturale, la politica dell'innovazione e con altre




politiche che interessano i giovani nonché mediante la

collaborazione con le parti sociali e altri interessati;

PRENDONO ATTO DELL’INTENZIONE DELLA COMMISSIONE DI:

1. contribuire agli sforzi degli Stati membri per sviluppare iloro sistemi di istruzione e formazione e per attuare ediffondere la presente raccomandazione, anche mediantel’uso del quadro di riferimento quale riferimento per agevolare l’apprendimento tra pari e lo scambio di buonepratiche, e seguire gli sviluppi e riferire sui progressiattraverso le relazioni intermedie biennali relative alprogramma di lavoro «Istruzione e formazione 2010»;

2. utilizzare il quadro di riferimento quale riferimento per l'attuazione dei programmi comunitari in materia diistruzione e formazione e assicurare che tali programmipromuovano l’acquisizione delle competenze chiave;

3. incoraggiare un ampio uso del quadro di riferimento nelle

politiche comunitarie correlate e, in particolare, al

momento di attuare le politiche dell’occupazione, della

gioventù e della cultura nonché la politica sociale esviluppare ulteriormente i contatti con le parti sociali ealtre organizzazioni attive in questi ambiti;

4. riesaminare l'impatto del quadro di riferimento contestual-mente al programma di lavoro «Istruzione e forma-zione 2010» e riferire entro 18 dicembre 2010, alParlamento europeo e al Consiglio sulle esperienze acquisitee sulle implicazioni per il futuro.

Fatto a Bruxelles, addì 18 dicembre 2006.

Per il Parlamento europeo

Il presidente

J. BORRELL FONTELLES

Per il Consiglio

Il presidente

J.-E. ENESTAM



217zoom

ALLEGATO

COMPETENZE CHIAVE PER L’APPRENDIMENTO PERMANENTE — UN QUADRO DI RIFERIMENTOEUROPEO

Contesto ed obiettivi

Dato che la globalizzazione continua a porre l'Unione europea di fronte a nuove sfide, ciascun cittadino dovrà disporre diun'ampia gamma di competenze chiave per adattarsi in modo flessibile a un mondo in rapido mutamento e caratterizzatoda forte interconnessione.

L'istruzione nel suo duplice ruolo — sociale ed economico — è un elemento determinante per assicurare che i cittadinieuropei acquisiscano le competenze chiave necessarie per adattarsi con flessibilità a siffatti cambiamenti.

In particolare, muovendo dalle diverse competenze individuali, occorre rispondere alle diverse esigenze dei discentiassicurando la parità e l'accesso a quei gruppi che, a causa di svantaggi educativi determinati da circostanze personali, sociali,culturali o economiche, hanno bisogno di un sostegno particolare per realizzare le loro potenzialità educative. Esempi di taligruppi includono le persone con scarse competenze di base, in particolare con esigue capacità di scrittura, i giovani cheabbandonano prematuramente la scuola, i disoccupati di lunga durata e coloro che tornano al lavoro dopo un lungo

periodo di assenza, gli anziani, i migranti e le persone disabili.

In questo contesto i principali scopi del quadro di riferimento sono:

1) identificare e definire le competenze chiave necessarie per la realizzazione personale, la cittadinanza attiva, la coesionesociale e l'occupabilità in una società della conoscenza;

2) coadiuvare l'operato degli Stati membri per assicurare che al completamento dell'istruzione e formazione iniziale igiovani abbiano sviluppato le competenze chiave a un livello che li renda pronti per la vita adulta e costituisca la baseper ulteriori occasioni di apprendimento, come anche per la vita lavorativa e che gli adulti siano in grado di svilupparlee aggiornarle in tutto l'arco della loro vita;

3) fornire uno strumento di riferimento a livello europeo per i responsabili politici, i formatori, i datori di lavoro e idiscenti stessi al fine di agevolare gli sforzi a livello nazionale ed europeo verso il perseguimento di obiettivi concordaticongiuntamente;

4) costituire un quadro per un'azione ulteriore a livello comunitario sia nell'ambito del programma di lavoro «Istruzionee formazione 2010» sia nel contesto dei programmi comunitari nel campo dell'istruzione e della formazione.

Competenze chiave

Le competenze sono definite in questa sede alla stregua di una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriateal contesto. Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, lacittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione.

Il quadro di riferimento delinea otto competenze chiave:

1) comunicazione nella madrelingua;

2) comunicazione nelle lingue straniere;

3) competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;

4) competenza digitale;

5) imparare a imparare;

6) competenze sociali e civiche;

7) spirito di iniziativa e imprenditorialità; e

8) consapevolezza ed espressione culturale.

Le competenze chiave sono considerate ugualmente importanti, poiché ciascuna di esse può contribuire a una vita positivanella società della conoscenza. Molte delle competenze si sovrappongono e sono correlate tra loro: aspetti essenziali a unambito favoriscono la competenza in un altro. La competenza nelle abilità fondamentali del linguaggio, della lettura, della




scrittura e del calcolo e nelle tecnologie dell'informazione e della comunicazione (TIC) è una pietra angolare per l'apprendimento, e il fatto di imparare a imparare è utile per tutte le attività di apprendimento. Vi sono diverse tematiche chesi applicano nel quadro di riferimento: pensiero critico, creatività, iniziativa, capacità di risolvere i problemi, valutazione delrischio, assunzione di decisioni e capacità di gestione costruttiva dei sentimenti svolgono un ruolo importante per tutte eotto le competenze chiave.

1. Comunicazione nella madrelingua (1)

Definizione:

La comunicazione nella madrelingua è la capacità di esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti eopinioni in forma sia orale sia scritta (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressionescritta) e di interagire adeguatamente e in modo creativo sul piano linguistico in un’intera gamma di contesti culturali esociali, quali istruzione e formazione, lavoro, vita domestica e tempo libero.

Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenza:

La competenza comunicativa risulta dall'acquisizione della madrelingua, che è intrinsecamente connessa con losviluppo della capacità cognitiva dell’individuo di interpretare il mondo e relazionarsi con gli altri. La comunicazionenella madrelingua presuppone che una persona sia a conoscenza del vocabolario, della grammatica funzionale e dellefunzioni del linguaggio. Ciò comporta una conoscenza dei principali tipi di interazione verbale, di una serie di testiletterari e non letterari, delle principali caratteristiche dei diversi stili e registri del linguaggio nonché della variabilitàdel linguaggio e della comunicazione in contesti diversi.

Le persone dovrebbero possedere le abilità per comunicare sia oralmente sia per iscritto in tutta una serie di situazionicomunicative e per sorvegliare e adattare la propria comunicazione a seconda di come lo richieda la situazione. Questacompetenza comprende anche l’abilità di distinguere e di utilizzare diversi tipi di testi, di cercare, raccogliere edelaborare informazioni, di usare sussidi e di formulare ed esprimere le argomentazioni in modo convincente eappropriato al contesto, sia oralmente sia per iscritto.

Un atteggiamento positivo nei confronti della comunicazione nella madrelingua comporta la disponibilità a undialogo critico e costruttivo, la consapevolezza delle qualità estetiche e la volontà di perseguirle nonché un interesse ainteragire con gli altri. Ciò comporta la consapevolezza dell'impatto della lingua sugli altri e la necessità di capire eusare la lingua in modo positivo e socialmente responsabile.

2. Comunicazione in lingue straniere (2)

Definizione:

La comunicazione nelle lingue straniere condivide essenzialmente le principali abilità richieste per la comunicazionenella madrelingua: essa si basa sulla capacità di comprendere, esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti,fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta — comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta edespressione scritta — in una gamma appropriata di contesti sociali e culturali — istruzione e formazione, lavoro, casa,tempo libero — a seconda dei desideri o delle esigenze individuali. La comunicazione nelle lingue straniere richiedeanche abilità quali la mediazione e la comprensione interculturale. Il livello di padronanza di un individuo variainevitabilmente tra le quattro dimensioni (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressionescritta) e tra le diverse lingue e a seconda del suo background sociale e culturale, del suo ambiente e delle sue esigenzee/o dei suoi interessi.


La competenza in lingue straniere richiede la conoscenza del vocabolario e della grammatica funzionale e una

consapevolezza dei principali tipi di interazione verbale e dei registri del linguaggio. È importante anche la conoscenzadelle convenzioni sociali, dell’aspetto culturale e della variabilità dei linguaggi.

(1) Nel contesto delle società multiculturali e multilinguistiche europee si dà atto che la madrelingua può non essere sempre una linguaufficiale dello Stato membro e che la capacità di comunicare in una lingua ufficiale è condizione essenziale per assicurare la pienapartecipazione dell'individuo nella società. In alcuni Stati membri la lingua madre può essere una delle varie lingue ufficiali.Provvedimenti per affrontare simili casi e per applicare la definizione di conseguenza rientrano nella responsabilità dei singoli Statimembri conformemente alle loro esigenze e circostanze specifiche.

(2) È importante riconoscere che molti europei vivono in famiglie o comunità bilingui o multilingui e che la lingua ufficiale del paese in cuivivono può non essere la loro lingua madre. Per questi gruppi tale competenza può riferirsi a una lingua ufficiale piuttosto che a unalingua straniera. Le loro necessità, motivazioni e ragioni sociali e/o economiche per sviluppare tale competenza a sostegno della lorointegrazione differiranno, ad esempio, da quelle delle persone che imparano una lin gua straniera per viaggiare o lavorare. Spetta ai singoliStati membri adottare misure per tener conto di siffatti casi e applicare la definizione di conseguenza, secondo le loro specifiche esigenzee circostanze.



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Le abilità essenziali per la comunicazione in lingue straniere consistono nella capacità di comprendere messaggi diiniziare, sostenere e concludere conversazioni e di leggere, comprendere e produrre testi appropriati alle esigenzeindividuali. Le persone dovrebbero essere anche in grado di usare adeguatamente i sussidi e di imparare le lingue anchein modo informale nel contesto dell'apprendimento permanente.

Un atteggiamento positivo comporta l'apprezzamento della diversità culturale nonché l’interesse e la curiosità per lelingue e la comunicazione interculturale.

3. Competenza matematica e competenze di base in campo scientifico e tecnologico.

Definizione:

A. La competenza matematica è l’abilità di sviluppare e applicare il pensiero matematico per risolvere una serie diproblemi in situazioni quotidiane. Partendo da una solida padronanza delle competenze aritmetico-matematiche, l'accento è posto sugli aspetti del processo e dell’attività oltre che su quelli della conoscenza.La competenza matematica comporta, in misura variabile, la capacità e la disponibilità a usare modellimatematici di pensiero (pensiero logico e spaziale) e di presentazione (formule, modelli, costrutti, grafici, carte).

B. La competenza in campo scientifico si riferisce alla capacità e alla disponibilità a usare l'insieme delleconoscenze e delle metodologie possedute per spiegare il mondo che ci circonda sapendo identificare leproblematiche e traendo le conclusioni che siano basate su fatti comprovati. La competenza in campotecnologico è considerata l’applicazione di tale conoscenza e metodologia per dare risposta ai desideri o bisogniavvertiti dagli esseri umani. La competenza in campo scientifico e tecnologico comporta la comprensione deicambiamenti determinati dall’attività umana e la consapevolezza della responsabilità di ciascun cittadino.


A. La conoscenza necessaria nel campo della matematica comprende una solida conoscenza del calcolo, dellemisure e delle strutture, delle operazioni di base e delle presentazioni matematiche di base, una comprensionedei termini e dei concetti matematici e una consapevolezza dei quesiti cui la matematica può fornire unarisposta.

Una persona dovrebbe disporre delle abilità per applicare i principi e processi matematici di base nel contestoquotidiano nella sfera domestica e sul lavoro nonché per seguire e vagliare concatenazioni di argomenti. Unapersona dovrebbe essere in grado di svolgere un ragionamento matematico, di cogliere le prove matematiche edi comunicare in linguaggio matematico oltre a saper usare i sussidi appropriati.

Un’attitudine positiva in relazione alla matematica si basa sul rispetto della verità e sulla disponibilità a cercaremotivazioni e a determinarne la validità.

B. Per quanto concerne la scienza e tecnologia, la conoscenza essenziale comprende i principi di base del mondonaturale, i concetti, principi e metodi scientifici fondamentali, la tecnologia e i prodotti e processi tecnologici,nonché la comprensione dell'impatto della scienza e della tecnologia sull'ambiente naturale. Queste competenzedovrebbero consentire alle persone di comprendere meglio i progressi, i limiti e i rischi delle teorie e delleapplicazioni scientifiche e della tecnologia nella società in senso lato (in relazione alla presa di decisioni, aivalori, alle questioni morali, alla cultura, ecc.).

Le abilità comprendono la capacità di utilizzare e maneggiare strumenti e macchinari tecnologici nonché datiscientifici per raggiungere un obiettivo o per formulare una decisione o conclusione sulla base di dati probanti.Le persone dovrebbero essere anche in grado di riconoscere gli aspetti essenziali dell ’indagine scientifica edessere capaci di comunicare le conclusioni e i ragionamenti afferenti.

Questa competenza comprende un’attitudine di valutazione critica e curiosità, un interesse per questioni etiche eil rispetto sia per la sicurezza sia per la sostenibilità, in particolare per quanto concerne il progresso scientifico etecnologico in relazione all'individuo, alla famiglia, alla comunità e alle questioni di dimensione globale.

4. Competenza digitale

Definizione:

la competenza digitale consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della societàdell’informazione (TSI) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Essa è supportata da abilità di base nelle TIC:l’uso del computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet.

Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenza




La competenza digitale presuppone una solida consapevolezza e conoscenza della natura, del ruolo e delle

opportunità delle TSI nel quotidiano: nella vita privata e sociale come anche al lavoro. In ciò rientrano le principaliapplicazioni informatiche come trattamento di testi, fogli elettronici, banche dati, memorizzazione e gestione delleinformazioni oltre a una consapevolezza delle opportunità e dei potenziali rischi di Internet e della comunicazionetramite i supporti elettronici (e-mail, strumenti della rete) per il lavoro, il tempo libero, la condivisione di informazionie le reti collaborative, l ’apprendimento e la ricerca. Le persone dovrebbero anche essere consapevoli di come le TSIpossono coadiuvare la creatività e l’innovazione e rendersi conto delle problematiche legate alla validità e all'affidabilitàdelle informazioni disponibili e dei principi giuridici ed etici che si pongono nell’uso interattivo delle TSI.

Le abilità necessarie comprendono: la capacità di cercare, raccogliere e trattare le informazioni e di usarle in modocritico e sistematico, accertandone la pertinenza e distinguendo il reale dal virtuale pur riconoscendone lecorrelazioni. Le persone dovrebbero anche essere capaci di usare strumenti per produrre, presentare e comprendereinformazioni complesse ed essere in grado di accedere ai servizi basati su Internet, farvi ricerche e usarli. Le personedovrebbero anche essere capaci di usare le TSI a sostegno del pensiero critico, della creatività e dell ’innovazione.

L’uso delle TSI comporta un'attitudine critica e riflessiva nei confronti delle informazioni disponibili e un usoresponsabile dei mezzi di comunicazione interattivi. Anche un interesse a impegnarsi in comunità e reti a fini culturali,sociali e/o professionali serve a rafforzare tale competenza.

5. Imparare a imparare

Definizione:

Imparare a imparare è l’abilità di perseverare nell’apprendimento, di organizzare il proprio apprendimento anchemediante una gestione efficace del tempo e delle informazioni, sia a livello individuale che in gruppo. Questacompetenza comprende la consapevolezza del proprio processo di apprendimento e dei propri bisogni,l'identificazione delle opportunità disponibili e la capacità di sormontare gli ostacoli per apprendere in modoefficace. Questa competenza comporta l’acquisizione, l’elaborazione e l’assimilazione di nuove conoscenze e abilitàcome anche la ricerca e l’uso delle opportunità di orientamento. Il fatto di imparare a imparare fa sì che i discentiprendano le mosse da quanto hanno appreso in precedenza e dalle loro esperienze di vita per usare e applicareconoscenze e abilità in tutta una serie di contesti: a casa, sul lavoro, nell'istruzione e nella formazione. La motivazionee la fiducia sono elementi essenziali perché una persona possa acquisire tale competenza.


Laddove l’apprendimento è finalizzato a particolari obiettivi lavorativi o di carriera, una persona dovrebbe essere aconoscenza delle competenze, conoscenze, abilità e qualifiche richieste. In tutti i casi imparare a imparare comporta

che una persona conosca e comprenda le proprie strategie di apprendimento preferite, i punti di forza e i punti debolidelle proprie abilità e qualifiche e sia in grado di cercare le opportunità di istruzione e formazione e gli strumenti diorientamento e/o sostegno disponibili.

Le abilità per imparare a imparare richiedono anzitutto l’acquisizione delle abilità di base come la lettura, la scrittura eil calcolo e l’uso delle competenze TIC necessarie per un apprendimento ulteriore. A partire da tali competenze unapersona dovrebbe essere in grado di acquisire, procurarsi, elaborare e assimilare nuove conoscenze e abilità. Ciòcomporta una gestione efficace del proprio apprendimento, della propria carriera e dei propri schemi lavorativi e, inparticolare, la capacità di perseverare nell ’apprendimento, di concentrarsi per periodi prolungati e di riflettere in modocritico sugli obiettivi e le finalità dell ’apprendimento. Una persona dovrebbe essere in grado di consacrare del tempoper apprendere autonomamente e con autodisciplina, ma anche per lavorare in modo collaborativo quale parte delprocesso di apprendimento, di cogliere i vantaggi che possono derivare da un gruppo eterogeneo e di condividere ciòche ha appreso. Le persone dovrebbero inoltre essere in grado di organizzare il proprio apprendimento, di valutare ilproprio lavoro e di cercare consigli, informazioni e sostegno, ove necessario.

Un’attitudine positiva comprende la motivazione e la fiducia per perseverare e riuscire nell ’apprendimento lungo tuttol’arco della vita. Un’attitudine ad affrontare i problemi per risolverli serve sia per il processo di apprendimento stessosia per poter gestire gli ostacoli e il cambiamento. Il desiderio di applicare quanto si è appreso in precedenza e leproprie esperienze di vita nonché la curiosità di cercare nuove opportunità di apprendere e di applicarel’apprendimento in una gamma di contesti della vita sono elementi essenziali di un ’attitudine positiva.

6. Competenze sociali e civiche

Definizione:

Queste includono competenze personali, interpersonali e interculturali e riguardano tutte le forme di comportamentoche consentono alle persone di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa, in particolarealla vita in società sempre più diversificate, come anche a risolvere i conflitti ove ciò sia necessario. La competenzacivica dota le persone degli strumenti per partecipare appieno alla vita civile grazie alla conoscenza dei concetti e dellestrutture sociopolitici e all’impegno a una partecipazione attiva e democratica.



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A. La competenza sociale è collegata al benessere personale e sociale che richiede la consapevolezza di ciò che gliindividui devono fare per conseguire una salute fisica e mentale ottimali, intese anche quali risorse per se stessi,per la propria famiglia e per l'ambiente sociale immediato di appartenenza e la conoscenza del modo in cui unostile di vita sano vi può contribuire. Per un’efficace partecipazione sociale e interpersonale è essenzialecomprendere i codici di comportamento e le maniere generalmente accettati in diversi ambienti e società (adesempio sul lavoro). È altresì importante conoscere i concetti di base riguardanti gli individui, i gruppi, leorganizzazioni del lavoro, la parità e la non discriminazione tra i sessi, la società e la cultura. È essenziale inoltrecomprendere le dimensioni multiculturali e socioeconomiche delle società europee e il modo in cui l’identitàculturale nazionale interagisce con l’identità europea.

La base comune di questa competenza comprende la capacità di comunicare in modo costruttivo in ambientidiversi, di mostrare tolleranza, di esprimere e di comprendere diversi punti di vista, di negoziare con la capacitàdi creare fiducia e di essere in consonanza con gli altri. Le persone dovrebbero essere in grado di venire a capo distress e frustrazioni e di esprimere questi ultimi in modo costruttivo e dovrebbero anche distinguere tra la sferapersonale e quella professionale.

La competenza si basa sull'attitudine alla collaborazione, l'assertività e l'integrità. Le persone dovrebbero provare

interesse per lo sviluppo socioeconomico e la comunicazione interculturale, e dovrebbero apprezzare la diversitàe rispettare gli altri ed essere pronte a superare i pregiudizi e a cercare compromessi.

B. La competenza civica si basa sulla conoscenza dei concetti di democrazia, giustizia, uguaglianza, cittadinanza ediritti civili, anche nella forma in cui essi sono formulati nella Carta dei diritti fondamentali dell'Unione europeae nelle dichiarazioni internazionali e nella forma in cui sono applicati da diverse istituzioni a livello locale,regionale, nazionale, europeo e internazionale. Essa comprende la conoscenza delle vicende contemporaneenonché dei principali eventi e tendenze nella storia nazionale, europea e mondiale. Si dovrebbe inoltresviluppare la consapevolezza degli obiettivi, dei valori e delle politiche dei movimenti sociali e politici. È altresìessenziale la conoscenza dell'integrazione europea, nonché delle strutture, dei principali obiettivi e dei valoridell'UE, come pure una consapevolezza delle diversità e delle identità culturali in Europa.

Le abilità in materia di competenza civica riguardano la capacità di impegnarsi in modo efficace con gli altrinella sfera pubblica nonché di mostrare solidarietà e interesse per risolvere i problemi che riguardano lacollettività locale e la comunità allargata. Ciò comporta una riflessione critica e creativa e la partecipazionecostruttiva alle attività della collettività o del vicinato, come anche la presa di decisioni a tutti i livelli, da quellolocale a quello nazionale ed europeo, in particolare mediante il voto.

Il pieno rispetto dei diritti umani, tra cui anche quello dell'uguaglianza quale base per la democrazia, laconsapevolezza e la comprensione delle differenze tra sistemi di valori di diversi gruppi religiosi o etnicipongono le basi per un atteggiamento positivo. Ciò significa manifestare sia un senso di appartenenza al luogoin cui si vive, al proprio paese, all’UE e all’Europa in generale e al mondo, sia la disponibilità a partecipare alprocesso decisionale democratico a tutti i livelli. Vi rientra anche il fatto di dimostrare senso di responsabilità,nonché comprensione e rispetto per i valori condivisi, necessari ad assicurare la coesione della comunità, comeil rispetto dei principi democratici. La partecipazione costruttiva comporta anche attività civili, il sostegno alladiversità sociale, alla coesione e allo sviluppo sostenibile e una disponibilità a rispettare i valori e la sfera privatadegli altri.

7. Senso di iniziativa e di imprenditorialità

Definizione:

Il senso di iniziativa e l ’imprenditorialità concernono la capacità di una persona di tradurre le idee in azione. In ciòrientrano la creatività, l'innovazione e l'assunzione di rischi, come anche la capacità di pianificare e di gestire progettiper raggiungere obiettivi. È una competenza che aiuta gli individui, non solo nella loro vita quotidiana, nella sfera

domestica e nella società, ma anche nel posto di lavoro, ad avere consapevolezza del contesto in cui operano e a poter cogliere le opportunità che si offrono ed è un punto di partenza per le abilità e le conoscenze più specifiche di cuihanno bisogno coloro che avviano o contribuiscono ad un’attività sociale o commerciale. Essa dovrebbe includere laconsapevolezza dei valori etici e promuovere il buon governo.


La conoscenza necessaria a tal fine comprende l'abilità di identificare le opportunità disponibili per attività personali,professionali e/o economiche, comprese questioni più ampie che fanno da contesto al modo in cui le persone vivono elavorano, come ad esempio una conoscenza generale del funzionamento dell ’economia, delle opportunità e sfide chesi trovano ad affrontare i datori di lavoro o un ’organizzazione. Le persone dovrebbero essere anche consapevoli dellaposizione etica delle imprese e del modo in cui esse possono avere un effetto benefico, ad esempio mediante ilcommercio equo e solidale o costituendo un’impresa sociale.




Le abilità concernono una gestione progettuale proattiva (che comprende ad esempio la capacità di pianificazione, diorganizzazione, di gestione, di leadership e di delega, di analisi, di comunicazione, di rendicontazione, di valutazione edi registrazione), la capacità di rappresentanza e negoziazione efficaci e la capacità di lavorare sia individualmente siain collaborazione all'interno di gruppi. Occorre anche la capacità di discernimento e di identificare i propri punti diforza e i propri punti deboli e di soppesare e assumersi rischi all'occorrenza.

Un’attitudine imprenditoriale è caratterizzata da spirito di iniziativa, capacità di anticipare gli eventi, indipendenza einnovazione nella vita privata e sociale come anche sul lavoro. In ciò rientrano la motivazione e la determinazione araggiungere obiettivi, siano essi personali, o comuni con altri, anche sul lavoro.

8. Consapevolezza ed espressione culturali

Definizione:

Consapevolezza dell’importanza dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni in un’ampia varietà di mezzidi comunicazione, compresi la musica, le arti dello spettacolo, la letteratura e le arti visive.


La conoscenza culturale presuppone una consapevolezza del retaggio culturale locale, nazionale ed europeo e della suacollocazione nel mondo. Essa riguarda una conoscenza di base delle principali opere culturali, comprese quelle dellacultura popolare contemporanea. È essenziale cogliere la diversità culturale e linguistica in Europa e in altre parti delmondo, la necessità di preservarla e l ’importanza dei fattori estetici nella vita quotidiana.

Le abilità hanno a che fare sia con la valutazione sia con l ’espressione: la valutazione e l'apprezzamento delle opered’arte e delle esibizioni artistiche nonché l ’autoespressione mediante un’ampia gamma di mezzi di comunicazionefacendo uso delle capacità innate degli individui. Tra le abilità vi è anche la capacità di correlare i propri punti di vistacreativi ed espressivi ai pareri degli altri e di identificare e realizzare opportunità sociali ed economiche nel contestodell’attività culturale. L'espressione culturale è essenziale nello sviluppo delle abilità creative, che possono esseretrasferite in molti contesti professionali.

Una solida comprensione della propria cultura e un senso di identità possono costituire la base di un atteggiamentoaperto verso la diversità dell’espressione culturale e del rispetto della stessa. Un atteggiamento positivo è legato anchealla creatività e alla disponibilità a coltivare la capacità estetica tramite l ’autoespressione artistica e la partecipazionealla vita culturale.



Finito di stampare nel mese di maggio 2007

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