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RELAZIONE SECONDO INCONTRO PROGETTO ERASMUS

FOS/BOS ERDING 18-24 Gennaio 2017

DESCRIZIONE DELLE ATTIVITA’ SVOLTE E OSSERVATE E RIFLESSIONI PEDAGOGI-

CO-DIDATTICHE

Diario delle attività

Giorno 18 Gennaio 2017

- Arrivo e accoglienza

Arrivo all'aeroporto di Monaco alle 11.00 circa e con bus di linea si raggiunge la scuola di Erding.

Accoglienza da parte dei docenti della scuola ospitante. Pranzo a scuola. Nel pomeriggio gli studen-

ti si recano presso le famiglie ospitanti mentre gli insegnanti vengono accompagnati in un tour della

città di Erding. Cena a Erding per gli insegnanti.

Giorno 19 Gennaio 2017

- Presentazione e conoscenza tra i docenti

- Tour della scuola e presentazione del contesto scolastico e concerto di benvenuto

- Giochi di conoscenza reciproca

- Introduzione metodo numero 1: "Event pedagogics"

- Introduzione metodo numero 2: "Piattaforma di apprendimento Mebis"

- Riunione docenti scuole partecipanti

Tour della scuola e presentazione del contesto scolastico

Incontro con il vicepreside che, dopo i saluti iniziali, ci accompagna in un tour della scuola.

La scuola FOS/BOS di Erding prevede tre indirizzi: economico, sociale e tecnico e due anni di cor-

so (biennio finale delle superiori): c.d. classe 11 e 12 (corso ordinario FOS). Gli alunni che si iscri-

vono, quindi, hanno circa 16 anni. Alla classe 12, però, possono iscriversi anche gli studenti ex la-

voratori che hanno dai 20 ai 30 anni e che, se non si sentono abbastanza preparati, possono chiedere

di frequentare la classe 12 per due anni consecutivi ( corso BOS).

La scuola accoglie ragazzi che vengono dalle periferie e comunque da diverse parti nei dintorni di

Monaco.

Caratteristiche degli ambienti e ripercussioni relazionali

La scuola è un edificio moderno con ampie finestre, suddiviso in due grandi plessi e dotato di molte

innovazioni tecnologiche (riscaldamento geotermico, impianto di ricambio dell’aria interna per evi-

tare l’accumulo di anidride carbonica). Ha una struttura funzionale sia negli spazi, che sono ampi,

sia negli arredamenti, che sono leggeri, versatili e facilmente rimodulabili. Le aule sono grandi con

banchi leggeri e monoposto che si uniscono e dividono con facilità, le sedie sono ergonomiche. La

sala docenti è ampia e luminosa con armadietti, divani e angolo cucina con utensili per la prepara-

zione di caffè e tisane. Sono presenti varie stanze-laboratorio (chimica, fisica, informatica). Vedi

foto

Tempo scolastico (da lunedì a venerdì): dalle 8:00 alle 16:00. Le ore sono di 45 minuti con 10 mi-

nuti di pausa e raggruppamenti di 2 ore scolastiche per un tempo di un’ora e mezza. I docenti lavo-

rano su turnazione o mattutina o pomeridiana.

E’ presente una mensa interna.

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MENSA SALA DOCENTI

UNO DEI PIANI DELLA SCUOLA

Le conseguenze della struttura degli spazi e della organizzazione oraria sono l’evidente calma degli

alunni anche in situazioni informali. Da notare la non necessità di controllo continuo da parte dei

docenti. Il clima relazionale che si avverte è calmo, collaborativo e cordiale sia tra i docenti, sia tra

gli studenti e sia nelle interazioni tra docenti e alunni. Le relazioni osservate all’interno della scuola

si sono rivelate mature, con apertura al dialogo, con una gestione immediata e diretta di eventuali

conflitti e difficoltà.

Non sono presenti alunni con Bisogni educativi speciali, in particolare notiamo l’assenza di alunni

con disabilità, poiché sono previste scuole speciali.

Segue un breve concerto di benvenuto tenuto da alcuni studenti

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Introduzione al metodo 1: ‘Event pedagogics’

Rientrati in aula si procede alla spiegazione del "metodo numero 1": introduzione agli eventi peda-

gogici. Si tratta di una lezione di introduzione al metodo utilizzato nella scuola per fare "pedagogia

degli eventi" o meglio cogliere l'occasione di fare pedagogia dalle circostanze concrete che vengono

a crearsi o che appositamente si costruiscono attraverso dei giochi. L'ispirazione viene dalla peda-

gogia di Comenio di cui il relatore riporta una frase "molto si può imparare nel gioco che poi si uti-

lizzerà in seguito quando le circostanze lo richiederanno", cioè si impara sperimentando e si orga-

nizzano a tal fine esperienze. (Vedi slides che saranno anche successivamente fornite dalla scuola).

Verrà spiegato in seguito che, poiché la scuola accoglie ragazzi che vengono dalle periferie e co-

munque da diverse parti nei dintorni di Monaco, c'è la necessità, quando arrivano al primo anno del-

le superiori, di farli conoscere, socializzare, al fine di creare dei validi gruppi di lavoro. Per fare

questo vengono utilizzate le tecniche di team building della psicologia sociale, oggi molto in uso

nelle aziende e nel counseling, in particolare quelle di sviluppo di un gruppo introdotte da Bruce

Tuckman alla fine degli anni '60. Tuckman pubblico' infatti il suo modello delle dinamiche di grup-

po per la prima volta nel 1965. La sua teoria sui gruppi e' nota come “Tuckman’s Stages” (Fasi di

Tuckman).

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Riferimenti teorici (a cura delle prof. Bozzi e Roma)

Il modello di Tuckman in origine era costituito da quattro fasi (vedi foto):

1.Forming (periodo della formazione). E' la fase iniziale e rappresenta il momento in cui si costitui-

sce il gruppo (si “forma”, appunto). E’ lo stadio durante il quale i membri del team tentano di orien-

tarsi, di conoscersi, di capire le relazioni che possono stabilire, di individuare i comportamenti da

tenere in base all'obiettivo da raggiungere. Nel periodo di avvio in cui i ruoli e le aspettative reci-

proche non sono ancora ben chiari, i componenti del team dipendono fortemente dal leader e ad es-

so si rivolgono per capire cosa fare. Nel frattempo, ciascuno utilizza le sue esperienze precedenti

per scegliere il comportamento più adeguato. Al leader è dunque chiesto di fornire direttive e sup-

porto.

2.Storming (da storm, tempesta: periodo del conflitto). E' la seconda fase e prende il nome dal clima

che s’instaura all’interno del gruppo, un clima di conflitto (storm vuol dire tempesta). Nei casi e-

stremi si può costatare una sorta di rivolta nei confronti del leader, ostilità reciproca tra i membri

del team, rifiuto del compito e una certa resistenza al consolidamento del gruppo. Al leader è quindi

richiesto di governare il conflitto, comprendere i diversi punti di vista, conoscere le persone e le lo-

ro ragioni, dare indicazioni chiare e precise. Non bisogna comunque esagerare nel mitigare tali con-

flitti perché essi sono naturali (purché rimangano nei limiti del comportamento normale) e portano

alla normalizzazione dei rapporti. Soffocare tali atteggiamenti potrebbe comportare che la stessa

crisi avvenga in maniera implicita, sotterranea e quindi non funzionale alla “formazione” dei com-

portamenti e alla crescita del gruppo. Il leader ha ora la responsabilità di accelerare tale processo di

“manifestazione” del disagio per spingere il gruppo verso il superamento degli ostacoli e il raggiun-

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gimento degli obiettivi comuni. Eric Berne[2] sostenne che le persone hanno la cosiddetta “fame di

struttura”: l’esigenza cioè di vedere chiarito il meccanismo in cui si è inseriti nel gruppo e sia rico-

nosciuto il proprio ruolo. Il leader contribuisce a soddisfare questa fame psicologica cominciando a

disegnare l’aspetto organizzativo e funzionale del gruppo. Questo, in termini d’importanza per i

membri del gruppo, viene ancora prima degli obiettivi che tanto peso hanno nelle teorie classiche

della motivazione.

3.Norming (periodo normativo): dopo la tempesta arriva sempre il sereno! La terza fase indica un

ritrovato clima positivo nei confronti del gruppo. Nasce la coesione e si rafforza l’impegno per fare

funzionare il team. Ciò è dovuto all'elaborazione di regole comportamentali (“norme”) che regolino

le relazioni all’interno del gruppo e verso l’esterno. Si definiscono le regole per lo svolgimento dei

compiti, si stabilisce come assicurare una libera circolazione delle informazioni, s’instaura un clima

di fiducia, singola e generale

4. Performing (periodo della prestazione). E' la quarta fase che indica la piena maturità del gruppo.

Risolti i problemi, definiti i ruoli, stabiliti i compiti e gli obiettivi, trovato l’equilibrio, il team è ora

in grado di marciare spedito verso i suoi obiettivi. Il gruppo è quindi focalizzato sul compito, i pro-

blemi relazionali sono stati positivamente risolti, la produttività cresce e si stabilizza, il team appare

coeso e risulta produttivo. In questa fase il leader ha un compito meno impegnativo che si limita a

tenere il gruppo motivato e impegnato verso il risultato finale

Nel 1977 Tuckman ha aggiunto una quinta tappa, adjourning (periodo della sospensione), e in se-

guito altre fonti ne hanno aggiunta un'altra, quella di mourning (morte del gruppo).

Adjourninge' la fase che riguarda il periodo che precede lo scioglimento del gruppo: la fase finale in

cui il team ha terminato il proprio compito e aspetta di essere sciolto per essere coinvolto in un altro

lavoro. Si tratta di una fase caratterizzata da un certo disimpegno, soprattutto emozionale, in attesa

della conclusione dell'esperienza. Diversamente da quanto può apparire, questa fase è importante e

deve essere ben gestita. Nel momento dello scioglimento si gettano le basi per la prossima rifonda-

zione. È importante, quindi, il “vissuto del gruppo”. Il leader è chiamato a ripercorrere con il team i

momenti topici, i passi salienti del percorso compiuto, i problemi affrontati e le soluzioni trovate, i

risultati ottenuti e gli obiettivi raggiunti. Occorre altresì lasciare spazio ai collaboratori perché pos-

sano fornire il loro punto di vista, dare i feedback, fare i propri commenti. Occorre anche ringrazia-

re ciascuno per il contributo dato, dare risalto agli elementi di valore, fornire spunti per migliora-

menti futuri.

Giochi di conoscenza reciproca

Subito dopo l'introduzione agli eventi pedagogici e la spiegazione del metodo, il gruppo insegnanti

viene messo direttamente alla prova attraverso uno dei giochi (vedi allegato A: elenco e spiegazio-

ne dettagliata dei singoli giochi) previsti dal manuale pedagogico in uso della scuola: "magic

road". Accade esattamente quanto spiegato da Tucker nelle fasi dello "storming e forming": ognuno

si preoccupa solo di se', non ascolta l'altro con cui comincia ad entrare in conflitto addossandogli

responsabilità invece di collaborare, non si riesce quindi a portare a termine il gioco finché l'inse-

gnante non da' ordini, assumendo così il ruolo di leader "autoritario".

Si svolgono 2 giochi pedagogici che servono per conoscersi e presentarsi: "Allitaration in name" e

"Call me bluf". (Vedi elenco giochi.)

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Introduzione metodo numero 2: Piattaforma di apprendimento Mebis (a cura del prof. Bruni)

MEBIS è una piattaforma digitale on-line istituita nell’agosto del 2014 dal Centro Multimediale

del Ministero Bavarese della Pubblica Istruzione, Cultura, Scienza e Arte (Mebis - Landesmedien-

zentrum Bayern) e messa a disposizione della rete di scuole superiori del proprio stato federale

(Land) per promuovere l’uso dei media digitali in classe.

Nel progetto risultano coinvolti anche altri enti quali l'Istituto di Stato per la Qualità della Scuola

e la Ricerca Educativa (ISB), l'Accademia per formazione degli insegnanti e lo sviluppo del perso-

nale (ALP) e l'Istituto per la Scienza e l’Istruzione attraverso le Immagini e i Film (ULF).

La piattaforma si basa sull’esperienza e sugli sviluppi di programmazione tecnica di Bayern Mo-

odle, una piattaforma di apprendimento web-based esistente per le scuole in Baviera dal 2006 al

2014 e creata da un progetto polo del Ministero responsabile delle scuole superiori in Baviera che,

nelle intenzioni, si sarebbe dovuto estendere a livello nazionale.

Dalla la sua creazione, Bayernmoodle in breve tempo è divenuto la seconda più grande piatta-

forma di apprendimento in Germania (utilizzata da circa 150.000 insegnanti e studenti – dati dellu-

glio 2014), dopo Maestro Online (lo-net.de / lo-net2.de), realizzato dall'associazione "Scuole on-

line". Dopo la fase pilota che vedeva coinvolte 150 scuole, dalnel 2014 MEBIS è stata estesa a tutte

le scuole statali interessate. Dall'inizio del 2017 l’offerta è stata aperta gratuitamente anche alle

scuole comunali e private presenti sul territorio bavarese. Attualmente Mebis viene utilizzato a più

di 3.300 scuole in Baviera di oltre 700.000 utenti registrati (dati del Gennaio 2017).

Come Bayernmoodle, anche MEBIS è basato sul software “open source” (cioè non protetto da

copyright e liberamente modificabile dagli utenti) Moodle, molto usato anche in Italia e nel mondo

da Università e Scuole di ogni ordine e grado. Il nuovo portale è stato adattato alle rigide leggi ba-

varesi in materia di protezione dei dati sensibili e dei contenuti coperti da diritti d’autore. MEBIS

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riunisce tutte le principali risorse nel campo dell'educazione multimediale scolastica: in essa con-

fluiscono sono tutte le attività e i progetti del Ministero e dei suoi partner, come la Radio Bavarese

o la fondazione Media Education Foundation che detiene i diritti d’autore sui file multimediali della

Baviera. La piattaforma di apprendimento è costituita da otto autorità regionali e un’istanza centrale

che ricalca la divisione organizzativa della commissione ministeriale (Ministerialbeauftragten) per

le scuole superiori in Baviera. MEBIS offre una libreria on-line, un archivio e un portale informa-

zioni che tutte le scuole bavaresi hanno la possibilità di utilizzare (previa registrazione e adesione al

programma) come piattaforma di apprendimento libero.

La libreria Mebis comprende strumenti didattici digitali, anche coperti da copyright, che possono

essere utilizzati in classe perché coperti da un’autorizzazione legale garantita dallo Stato della Ba-

viera. Gli insegnanti e gli allievi possono usare più di 13.000 contenuti a scelta tra filmati, file audio

e immagini, mappe digitali e simulazioni. Alcuni di questi contenuti sono resi disponibili dal Museo

Tedesco, dal Museo bavarese dell’Esercito, dalle Pinacoteche di Stato della Baviera, dalle collezio-

ni d'arte della Veste Coburg, dalla Biblioteca di Stato della Baviera e dalla Fondazione Siemens.

L'archivio esame MEBIS fornisce oltre 2.500 esami finali di Stato bavaresi ed è possibile ricercare

materiali didattici diversificando la ricerca per livello, materia, tipologia di file (testo, audio, video,

immagine). Per motivi legati ai diritti d’autore solo gli insegnanti possono avere accesso ad alcuni

contenuti protetti, compresi alcuni test, giochi, questionari, simulazioni e soluzioni, alcuni dei quali

possono essere usati solo a scuola. La piattaforma di apprendimento è usata dai docenti anche per la

progettazione didattica digitale assistita e l'organizzazione dei processi di apprendimento. Assicura

comunicazioni sicure e consente l'utilizzo di una varietà di materiali e di attività che consentono la

creazione di lezioni le quali possono incorporare al loro interno dei contenuti digitali con il risultato

di poter lavorare in classe indipendentemente dal tempo a disposizione. L'Istituto di Stato per la

Qualità della Scuola e la Ricerca Educativa (ISB) rende disponibili sulla piattaforma alcuni test di

apprendimento in preparazione alle prove scritte, diversificati per argomenti, materie, classi e scuo-

le, che possono essere utilizzati per la pratica individuale o durante le lezioni, con la possibilità di

accedere ai risultati solo in classe per motivi di copyright. Anche i docenti delle singole scuole pos-

sono inviare materiali didattici e test che verranno selezionati da un’apposita commissione che sce-

glierà i migliori da caricare on-line. Quando si lavora con i computer a scuola, poiché la maggior

parte degli utenti sono minori, particolare attenzione viene prestata alla registrazione delle postazio-

ni assegnate ad ogni alunno.

Come specificato sul sito, per tutti gli utenti MEBIS fornisce pronta assistenza (via e-mail o tele-

fono) per questioni tecniche e contenutistiche, mentre per garantire agli insegnanti un uso didatti-

camente sensato dei servizi on-line, il portale offre una formazione supplementare.

Dall’analisi dell’aspetto grafico della

schermata iniziale, si percepisce il forte

desiderio di creare subito un impatto visi-

vo sull’utente che coniughi usabilità ed e-

leganza. I caratteri, abbastanza grandi e

moderni, sono disposti nello spazio in mo-

do da risaltare sull’immagine di sottofondo

molto “social” che ritrae tre giovani di-

scenti. Vi è un netto contrasto tra il colore

nero dello sfondo e quello dei riquadri (5

bianchi con scritte in grigio, celeste e nero;

2 arancioni con scritte in bianco), mentre i

menù a tendina sono in alcuni casi celesti

su sfondo bianco con scritte in bianco e a-

rancioni con scritte in bianco.

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Di seguito si riportano le voci dei

menù principali con le rispettive

opzioni interattive:

1) Portale informazioni (Info-

portal):

- Interdisciplinari (Fäche-

rübergreifend, abbrevia-

to Fächer);

- Campo di interesse

(Welten);

- Strumenti (Werkzeuge);

- Programmi (Konzepte);

- Perfezionamento (For-

tbildung);

- Servizi (Service).

In fondo al menù Infoportal vi è una barra bianca con una lente stilizzata ove si possono inserire

i caratteri per ricercare gli articoli all’interno del portale (Artikel suchen).

2) Biblioteca (Mediathek), corredato anch’esso da barra bianca di ricerca, è un archivio di do-

cumenti digitali, come testi, immagini, audio e video.

3) Piattaforma di apprendimento (Lernplattform):

- Messaggi (Mitteilungen);

- I miei file (Meine Dateien).

4) Archivio esami (Prüfungsarchiv):Prego

selezionare la tipologia di esame (Bitte

Prüfungstyp wählen);

- Prego selezionare risultati finali in u-

scita/titolo di studio (Bitte Abschluss

wählen);

- Prego selezionare disciplina (Bitte

Fach wählen).

Scorrendo verso il basso la schermata iniziale,

all’interno di un riquadro di color arancione vi è

una preziosa utility denominata “Per iniziare”

(Schnelleinstieg) che elenca i principali contenuti

presenti sulla piattaforma:

- Lezioni (Tutorials);

- Formazione offerta da Mebis (Mebis-Fortbildungsangebote);

- Lavori e test on-line (Jahrgangsstufenarbeiten online üben);

- Contenuti protetti da diritti d’autore e relativa policy (Urrheberrecht);

- Supporto pedagogico e consulenti informatici (MIB, Medienpädagogisch-

Informationstechnische Berater), in cui si può selezionare una regione, una scuola o un

argomento che interesa, o utilizzare la ricerca libera.

- Apparecchiature informatiche(IT- Ausstattung): tipologia, requisiti minimi di aggiorna-

mento tecnologia, protezione minori, materiale inappropriato, dispositivi utilizzabili (an-

che esterni), statistiche, filtri alla rete, offerta materiale informatico (pc, computer porta-

tili, lavagne interattive).

- Archivio notizie (Newsletterarchiv);

- Esempi di corso (Musterkurse);

- Privacy (Datenshutz);

- Licenza bavarese dei file multimediali (Medienfürerschein Bayern);

- Centro multimediale (Medienzentren);

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- Registrazione a MEBIS (Anmeldung bei MEBIS) da parte delle scuole del Land bavare-

se.

Verso la fine della pagina iniziale ci sono delle fi-

nestre scorrevoli che mettono in evidenza, con foto e

didascalie, le notizie più recenti e/o importanti.In

fondo alla pagina campeggia uno slogan su sfondo

arancione che preconizza ai propri utenti che saranno

“sempre aggiornati e informati personalmente” (Im-

mer aktuell und persönlich informiert).

Per finire, in bianco su sfondo nero, vi è la scritta

“Prossimi eventi” (Aktuelle Termine), sotto la quale

cam-

peg-

giano tre menù a tendina fissi con le date a sinistra

(con scritta in celeste su sfondo bianco) e a destra

gli appuntamenti in programma (con scritta in bian-

co su sfondo celeste), adesempio, il “Documentario

Scuola e formazione degli insegnanti 2017”, che è

disponibile dal 9 Gennaio fino al 15 Maggio 2017.

Nel corso delle lezioni a cui abbiamo assisitito ad

Erding, la piattaforma MEBIS è stata utilizzata sia nella sala computer - che va prenotata con anti-

cipo al tecnico di laboratorio - sia nelle aule provviste di PC, proiettore e telo per videoproiezioni.

Nella sala computer gli allievi partecipavano in prima persona alle attività proposte (laboratoriali e

ludiche), mentre nelle aule normali le risorse didattiche venivano proiettate sul telo in dotazione e il

lavoro veniva svolto dai discenti su delle fotocopie che essi custodiscono in appositi raccoglitori

che portano a scuola al posto dei libri.

All’interno della piattaforma vi è un’ampia selezione di giochi didattici, ospitati anche da piattaforme educative esterne

come la celebre “Kahoot” che annovera oltre 50 milioni di utenti sparsi in più di 180 Paesi nel mondo. Nel dettaglio la

“corsa dei cavalli”, in cui chi risponde correttamente vede il proprio destriero avanzare verso il traguardo.

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Oltre alle lezioni dimostrative sulla piattaforma stessa, destinate a docenti e alunni ospiti, abbia-

mo assistito ad alcune lezioni di prestazione autentica nelle materie di inglese e di storia.

Nel corso delle lezioni di inglese è stato proposto alla classe il tema dei rifugiati, che nella piatta-

forma era organizzato in modo davvero interessante. Era infatti possibile affrontare l’argomento

sotto vari punti di vista, con role play, gruppi di discussione e vari strumenti articolati nelle seguenti

voci:

- introduzione;

- informazioni generali;

- diventa un esperto;

- gruppo 1: politici dell’UE

- gruppo 2: rifugiati di guerra;

- gruppo 3: rifugiati per motivi economici;

- gruppo 4: consiglio comunale del luogo;

- gruppo 5: giornalisti;

- gruppo 6: organizzazioni di aiuti umanitari;

- glossario;

- presentazione;

- scheda di valutazione (bewertungsbogen);

- gruppi di discussione.

Nel corso delle lezioni di storia la piatta-

forma è stata proiettata nel pannello apposi-

to in dotazione nell’aula. L’argomento era

questa volta l’Imperialismo nel 1900 e, a se-

guito di una breve introduzione seguita dalla

spiegazione e dalla proiezione di una carta

carta dell’atlante storico che illustrava tutti I

Paesi Africani all’epoca del colonialism eu-

ropeo, gli studenti sono stati invitati a ri-

spondere ad un questionario cartaceo conse-

gnato ad ognuno di loro.

Si chiedeva loro di abbinare il nome delle colonie alle na-

zioni attuali corrispondenti alle colonie. Inoltre si chiedeva

di illustrare quali guasti sono stati provocati dalla politica di

sfruttamento delle risorse umane, animali e materiali e quali

ripercussioni esse avevano avuto sull’odierna situazione ge-

opolitica del continente africano. Queste attività potrebbero,

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a nostro avviso, essere adoperate con profitto anche nel nostro sistema scolastico con pochi adatta-

menti che tengano conto delle risorse economiche e delle dotazioni tecnologiche messe a disposi-

zione dal MIUR, spesso molto modeste, se comparate a quelle investite dal governo bavarese.

Riunione docenti scuole partecipanti

Pranzo a scuola. Alle 15.00 partecipazione al Meeting progettuale dove i relatori tedeschi illustrano agli inse-

gnanti ospiti la valutazione che l'Agenzia nazionale ha dato al progetto Erasmus +, i punti di

forza e di debolezza e soprattutto l'esigenza di disseminare il progetto (vengono discussi i

modi e i tempi per una migliore disseminazione). Viene rilevato che e' importante diffondere

fra insegnanti e studenti ciò che viene e verrà fatto, che per far ciò non occorrerà una riunio-

ne formale, ma va bene qualunque mezzo. In piattaforma si troveranno informazioni. Oc-

correrà parlare della piattaforma e dare consigli sul suo utilizzo. L'Agenzia ha anche eviden-

ziato la mancanza nel progetto dell'analisi dei bisogni, cioè la rilevazione della situazione di

partenza e la poca specificità dei metodi utilizzati. (Vedi allegato B: relazione dell'Agenzia

nazionale).

I docenti che non partecipano a questo incontro accompagnano gli studenti nella attività di

pattinaggio su ghiaccio

Cena ad Erding per i docenti.

Giorno 20 Gennaio 2017

- Sperimentazione del metodo numero 1 da parte dei docenti e studenti partecipanti al

progetto

- Navigazione nella piattaforma Mebis

- Pranzo tradizionale bavarese nella mensa scolastica, offerto dalla scuola

- Lezione di danza tradizionale bavarese per i docenti delle 4 Nazioni

I docenti delle quattro Nazioni partecipanti al progetto e gli alunni vengono suddivisi in 3 gruppi

per partecipare a 6 lezioni (o sul metodo 1, o 2 o ad una lezione d'inglese).

Gruppo 1: sei studenti delle 4 Nazioni, un docente spagnolo, uno portoghese, uno italiano (Antoni-

no Principato) partecipano ai giochi ‘’Tutti in piedi’’, “La conta”, “Il matematico cieco” (Vedi e-

lenco giochi)

Gruppo 2: sei studenti delle 4 Nazioni, tre docenti, uno spagnolo e due italiani (Patrizia Bozzi, Pao-

lo Bruni) partecipano in prima sessione (lezioni 1 e 2)ai giochi “Individua la menzogna” ("Call my

bluff"), “Inclina la sedia” ("Tilt tour chair"). Seconda sessione (lezioni 3 e 4): lezione con la piatta-

forma Mebis.Terza sessione (lezioni 5 e 6) “Ricorda i nomi e agisci velocemente” ("Remembering

names and acting quickly"), “ Manovra la palla attorno ai fori di una tela cerata senza farvela cade-

re” ("To maneuvre a ball around holes in a tarpaulin"), "mettiti in fila in base alla data di nascita" ("

Lining up according to one's date of birth":); "Chat a tempo".

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Gruppo 3: sei studenti delle 4 Nazioni partecipanti, due docenti portoghesi ed uno italiano (Roma

Cristiana) partecipano in Prima sessione (lezioni 1 e 2) a ‘Event pedagogics’ svolti durante la lezio-

ne di Fisica. Gioco "Allitterazione con i nomi di battesimo" e "la torre del potere". Seconda sessione

(lezioni 3 e 4): ‘Event pedagogics’ durante l’ora di attività motoria. Giochi: Manovra la palla attor-

no ai fori di una tela cerata senza farvela cadere; Il canguro vomitante. Seguono altri giochi di velo-

cità con l’uso di una pallina da tennis “Agisci velocemente con la palla” .Terza sessione (lezioni 5 e

6). Lezione di Inglese condotta attraverso varie attività che stimolano l’interazione e il dialogo tra

gli studenti e quindi l’uso della lingua. Giochi linguistici: “Metti in atto ciò che leggi”, “Parole so-

stituite, “Descrivi ciò che vedi.” (Vedi elenco giochi)

A seguire workshop di danza bavarese per gli insegnanti di tutte e 4 le nazioni, tenuto da un docente

di chimica della scuola. Gli studenti, invece, si recano alle terme.

Cena a Erding organizzata per i docenti.

Giorno 21 Gennaio 2017:

- Escursione a Monaco

Escursione a Monaco, come da programma, per docenti ed alunni per l'intera giornata. Visita della

città con guida. Dopo la visita insegnanti e studenti si separano per incontrarsi poi alla stazione alle

17.00. Cena facoltativa ad Erding per i docenti.

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Giorno 22 Gennaio 2017

- Mattina libera

- Escursione a Wasserburg

Mattina libera. Alle 13.00 partenza con auto private per Wasserburg dove e' organizzato un tour

guidato della città con degustazione di prodotti tipici locali (solo per insegnanti; gli studenti sono

impegnati in diverse attività es. slittino, con gli studenti e le famiglie ospitanti).

Cena per gli insegnanti ad Erding.

Giorno 23 Gennaio 2017

- Osservazione attività di tirocinio lavorativo svolte nei laboratori interni al plesso scola-

stico

- Navigazione nella piattaforma Mebis

- Feedback dei metodi

- Cena finale a scuola

Sempre rispettando la stessa divisione del venerdì in 3 gruppi misti (insegnanti e studenti) parteci-

pazione alla Lezione 1 e 2 (facoltativa per gli insegnanti): o internship (sorta di tirocinio professio-

nale: alcuni partecipano al laboratorio di costruzioni es. come si prepara la calce, si costruisce un

muro ecc.; altri alla lavorazione dei metalli), o partecipazione ad una lezione ordinaria dell'istituto,

secondo una scelta personale.

Lezione 3 e 4: gruppo 1 utilizzo della piattaforma Mebis in una lezione ordinaria; gruppo 2 e 3 par-

tecipazione ad una lezione ordinaria d’inglese.

Lezione 5 e 6: utilizzo della piattaforma Mebis in una lezione ordinaria es. di storia o economia

Pranzo a scuola

Ore 14.00: Sessione con tutti gli insegnanti e studenti per avere un feedback sui metodi osservati,

attraverso somministrazione di questionari individuali, diversi per alunni e insegnanti, e breve in-

tervista agli alunni.

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Ore 19.00: party di "buon viaggio" organizzato nella scuola dagli studenti, con saluti del Direttore

scolastico.

Giorno 24 Gennaio 2017

- Partenza

Partenza con taxi privato da scuola all'aereoporto.

Osservazioni e possibili applicazioni dei metodi

1) I ‘giochi’ osservati possono essere applicati nel periodo di accoglienza ad inizio dell’anno scola-

stico, soprattutto per le classi prime, quando è necessario formare il gruppo-classe. Inoltre possono

risultare utili per risolvere o limitare situazioni conflittuali e nello studio delle lingue per favorire la

conversazione. Altra applicazione possibile e rilevante, con opportuni adattamenti, potrebbe essere

quella di favorire l’integrazione e l’inclusione degli alunni con Bisogni Educativi Speciali. Si ritiene

anche utile rimandare ai vari Dipartimenti, soprattutto a quello di Scienze umane, la scelta sulle

modalità di utilizzo dei diversi giochi. Opportuno sarebbe sperimentare i giochi prima da parte degli

insegnanti, magari anche in incontri pomeridiani o di aggiornamento o dipartimentali.

2) Per quanto riguarda l'uso di una piattaforma didattica, certamente risulterebbe utile per favorire

la diffusione di materiali vari forniti dai docenti e fruibili dagli alunni in fascia pomeridiana per mi-

gliorare così il loro apprendimento, oltre che permettere di recuperare tempo scolastico. Esistono

attualmente varie piattaforme didattiche online e ad uso gratuito per le scuole.

Suggerimenti per la diffusione dei metodi

Azioni e diffusione informale tra i docenti ( sia curricolare che di sostegno) e da parte degli alunni

partecipanti al progetto (eventualmente coinvolgendo i rappresentanti delle diverse classi che poi li

riporteranno ai compagni).

Necessità di organizzare anche un'azione formale di divulgazione per tutta la scuola, soprattutto

all’interno dei vari dipartimenti.

Relazione studenti esperienza Erasmus+:

La comunicazione insegnante-alunno è stata discretamente buona; anche il rapporto instaurato fra

essi è risultato positivo in quanto gli studenti dimostrano di ritrovare nei professori dei punti di rife-

rimento e delle figure autorevoli che non incutono timore, ma rispetto: ciò permette la creazione di

un clima molto più rilassato, dove vige la regola del rispetto reciproco.

Le lezioni più corte facilitano l’apprendimento, favorendo una maggiore attenzione in classe; le

pause fra una lezione e l’altra permettono di riposare la mente e prepararla per una nuova materia.

La struttura della scuola: moderna, spaziosa e ricca di ambienti diversi gioca, sicuramente, un ruolo

fondamentale per la creazione di un ambiente piacevole.

Per quanto riguarda i “giochi pedagogici” che ci sono stati presentati, riteniamo possano essere mol-

to utili al momento dell’accoglienza per le classi prime e all’interno di classi in cui vi siano conflitti

e non si riesca a creare unione; per l’indirizzo delle scienze umane abbiamo concordato, confron-

tandoci con la prof.ssa Bozzi, che sarebbe utile anche nelle classi quarte, in quanto questo tipo di

attività è attinente al programma. La maggioranza di noi li ha, però, ritenuti inconcludenti

nell’ambito e nelle circostanze in cui eravamo.

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La piattaforma MEBIS è stata poco chiara a tutti noi, poiché gli studenti non erano in grado di uti-

lizzarla ed essi stessi ci hanno detto che non la utilizzano spesso, inoltre ad un gruppo di noi è capi-

tato che l’insegnate abbia dovuto interrompere la lezione a causa di un mal funzionamento del pro-

gramma. Ad ogni modo, troviamo utile il supporto di una piattaforma simile per le materie scienti-

fiche e storiche.

L’esperienza all’interno di una famiglia è stata altamente formante poiché ci ha permesso di vivere

una realtà quotidiana diversa dalla nostra, che viaggiando da turisti non è possibile conoscere. La

maggioranza di noi si è trovata in famiglie molto disponibili e socievoli.

I nostri consigli per l’accoglienza sono: cercare di non imitare i programmi degli altri paesi; per

quanto riguarda le attività all’esterno della scuola si dovrebbe puntare l’attenzione sulla conoscenza

del territorio (Ostia-litorale-Roma) e sull’esperienza culinaria che ci caratterizza (es. cucina roma-

na); per le attività all’interno della scuola occorrerebbe dare dimostrazione dei vari laboratori teatra-

li e della didattica adattata ai ragazzi portatori di handicap.

Per ciò che interessa la disseminazione dei metodi riteniamo che sia giusto aspettare il ritorno del

secondo gruppo dal Portogallo in modo da poterci confrontare e sfruttare una sola occasione, al fine

di togliere meno tempo possibile alla didattica. In particolare, nel caso dei giochi, pensavamo di

creare un momento d’incontro con i rappresentanti delle varie classi in cui, oltre a presentare loro la

relazione dell’intero progetto, potremmo dare dimostrazione di essi con la premessa di riportare

quanto appreso all’interno delle proprie classi.

Allegati:

A)Elenco e spiegazione dettagliata dei vari giochi (traduzione a cura del prof.Principato)

1. Tutti in piedi

Gli studenti si siedono a cerchio, volgendo le spalle al centro di questo. Il cerchio deve essere picco-

lo. Gli studenti quindi si tengono a vicenda per le braccia. Ad un dato cenno, l’intero gruppo prova

ad alzarsi in piedi. Gli studenti non possono usare le mani e devono rimanere abbracciati. Funziona:

applicando una certa pressione verso la parte centrale del cerchio, è possibile raggiungere la posi-

zione eretta. È inoltre importante che ciascuno presti attenzione al vicino e sia disposto ad attuare

una certa strategia o tattica.

2. La conta

Gli studenti si dispongono a cerchio girati verso l’esterno. Il gruppo deve contare da 1 a n (n = nu-

mero degli studenti partecipanti). Sembra facile, invece non lo è, in quanto i partecipanti dovranno

soddisfare 2 condizioni: a) ognuno di loro, nessuno escluso, deve esser coinvolto nella conta e b)

nessuno può segnalare agli altri, in modo verbale o non verbale, a chi tocca. Se due o più studenti

dicono lo stesso numero, si deve ripartire da 1. Il gioco si considera terminato quando si completa il

giro della conta con l’ultimo partecipante.

3. Il canguro vomitante

Tutti gli studenti si dispongono a cerchio; un volontario si sacrifica collocandosi al centro, e quindi

addita un componente del cerchio menzionando un qualcosa da mimare (vedi sotto). I personaggi

vengono concepiti e mimati da 3 studenti. Lo studente additato costituisce la parte centrale del per-

sonaggio. Gli studenti che gli stanno ai lati ne completano il quadro caratteriale da mimare. Se uno

dei 3 studenti mimi commettono un errore, deve prendere il posto dello studente al centro. Le pos-

sibili alternative da mimare sono:

a) frullatore: lo studente situato in mezzo ad altri due allarga le braccia per simboleggiare il suppor-

to rotante, e gli altri due che gli stanno ai lati gli girano continuamente intorno appunto come le

palette di un frullatore;

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b) lavatrice: mentre gli studenti ai suoi lati formano un cestello con le braccia, lo studente in mezzo

mette la testa dentro questo cestello virtuale e la agita descrivendo un moto circolare che ricorda

quello di un calzino in lavatrice;

c) Kebab Shop: lo studente in mezzo gira vorticosamente a guisa di spiedo da kebab, lo studente al-

la sua sinistra simboleggia la macchina gira-kebab tenendo l’indice sulla testa del compagno, e

quello a destra gratta via la fetta di kebab pronta;

d) canguro vomitante: lo studente in mezzo forma un marsupio virtuale con le braccia davanti alla

pancia e i due compagni ai lati vomitano fragorosamente dentro di esso;

e) tostapane: i due studenti ai lati si tengono dalle braccia a guisa di fessura del tostapane ed il loro

compagno in mezzo saltella su e giù simboleggiando la fetta di toast;

f) Oh James (il maggiordomo): lo studente in mezzo fa James (il maggiordomo), assumendo un at-

teggiamento pomposamente formale ed i due compagni ai lati si inginocchiano e sospirano perdu-

tamente “Oh James!”.

4. Ricorda i nomi e agisci rapidamente

Gli studenti si dividono in 2 gruppi e si siedono in due file l’una di fronte all’altra, così da potersi

vedere. 2 di loro tengono appesa una grande coperta o un lenzuolo scuro tra i due gruppi per forma-

re una sorta di schermo opaco. Ciascun gruppo adesso manda uno studente lì davanti dove la coper-

ta separa i due gruppi. Dopo l’un-due-tre gli studenti che tengono appesa la coperta la lasciano ca-

dere. Chi dei due studenti situati sulla linea divisoria dice per ultimo il nome dell’altro passa

all’altra squadra. Quindi ciascuna squadra ha come obiettivo quello di diventar sempre meno nume-

rosa. Gli studenti devono sedersi vicini così da non esser visti facilmente dalla squadra avversaria

né a destra né a sinistra della coperta.

5. Manovra la palla attorno ai fori di una tela cerata senza farvela cadere Gli studenti tengono una grande tela cerata con dei fori, e poi scelgono una palla da golf, da tennis o

similare e la manovrano sulla tela cerata, ad esempio, evitando che cada in determinati fori o facen-

dole descrivere una traiettoria prestabilita attorno ai fori, naturalmente, anche in quest’ultimo caso,

non facendola cadere in nessuno di essi.

6. Disponetevi in fila per data di nascita

Gli studenti dapprima si mettono in fila alla rinfusa. Senza l’ausilio del linguaggio verbale devono

arrivare a disporsi dal più giovane al più anziano. In effetti, si può anche decidere di tralasciare

l’anno di nascita, considerando soltanto giorno e mese.

7. Allitterazione con i nomi di battesimo

Gli studenti si dispongono a cerchio. Uno degli studenti si presenta anteponendo al suo nome di bat-

tesimo un aggettivo qualificativo che inizia con la stessa lettera (es., Funny Filippo). Lo studente

successivo ripete l’aggettivo e il nome del precedente e poi si presenta a sua volta nello stesso mo-

do. Il terzo studente ripete l’aggettivo e il nome di coloro che lo hanno preceduto e si presenta a sua

volta nello stesso modo e così via sino al completamento del giro.

8. Individua la menzogna

Ogni studente riceve un foglio A3 ed un pennarello e divide il foglio in 4 quadranti col pennarello.

In ogni quadrante disegna un tratto caratteriale o un hobby che lo caratterizza. 3 delle quattro illu-

strazioni son vere ed 1 è falsa. Nella presentazione che segue, lo studente descrive in modo pari-

menti convincente e credibile tutt’e 4 le scenette disegnate, e gli altri devono individuare quella che

non gli si addice.

9. Due verità e una menzogna (variante più semplice del precedente)

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Senza disegnare niente, ciascuno studente si presenta descrivendo 3 situazioni o passatempi a suo

dire tipici per lui in modo parimenti convincente e credibile; uno dei passatempi o situazioni non ri-

sponde a verità, e gli altri studenti devono indovinare quale.

10. Inclina la sedia

Gli studenti si dispongono a cerchio, ognuno rivolto verso le spalle dell’altro. Alla sua sinistra,

all’interno del cerchio, c’è una sedia, ossia la spalliera che lui tiene con la mano. Adesso ogni stu-

dente inclina la sedia verso di lui. Ad un cenno, ogni studente fa un passo avanti lasciando la presa

della spalliera e prendendo quella del compagno che si trova davanti a lui. Se la sedia, anziché ri-

manere inclinata, cade o ritorna in posizione verticale, si riparte da zero. Il gioco si considera termi-

nato quando viene completato tutto il giro, ossia quando ogni studente sarà ritornato alla sua posi-

zione/sedia originaria.

11. La torre del potere

Questo gioco è difficile e richiede molta concentrazione e coordinazione. Si possono usare versioni

più semplici di esso, specie quando si lavora con i ragazzi più piccoli (***e con i diversamente abi-

li, direi io***). Si inizia disegnando sul pavimento un cerchio dal diametro di 2-3 metri. Al centro

del cerchio si pone una bottiglia piena d’acqua con accanto un bicchiere di carta o di plastica vuoto

e un piccolo cerchio di legno con dei lacci lunghi disposti a raggiera. Gli studenti, che non possono

mai portarsi all’interno del cerchio, adesso prendono ciascuno un capo di ogni laccio tendendolo

verso di sé in modo da sollevare tutti il piccolo cerchio da terra e mantenerlo sospeso. Adesso gli

studenti, manovrando opportunamente i lacci, dovranno tutti cercare di versare l’acqua dalla botti-

glia al bicchiere. Esistono anche altre varianti del gioco (tozzaetti di legno da accatastare, pile di ci-

lindri di plastica, ecc.).

12. La torre del potere (seconda versione)

Gioco di collaborazione ‘Costruisci la torre’. Docenti e alunni sono invitati a tenere singolarmente

le corde di un disco di legno, da cui pende e dondola una piccola asta di legno, simile ad un trape-

zio. Lo scopo del gioco è che tutto il gruppo, muovendosi in sincronia, deve raccogliere, usando il

trapezio dondolante, dei tozzetti di legno con una incisione che ne permette l’ancoraggio. I tozzetti

di legno dovranno essere disposti uno sull’altro senza farli cadere.

13. Il matematico “cieco”

Una fune di circa 20 metri di lunghezza viene legata per formare un grande cerchio. Gli studenti

prendono in mano la fune e si dispongono anch’essi a cerchio. Adesso devono descrivere con la fu-

ne la figura geometrica appena disegnata sul pavimento (una stella, un quadrato, ecc.). Il gruppo

deve stare attento alle misure della figura e lavorare solertemente alla corretta “duplicazione” di es-

sa. Gli studenti non possono mollare la presa della fune quando sono impegnati a formare la figura

geometrica. Decidono inoltre da soli quando terminare il gioco. Possono anche giocare alla cieca

(ecco perché il gioco si chiama “Il matematico cieco”.

14. L’asta magica

Gli studenti formano due righe posizionandosi l’uno di fronte all’altro. L’insegnante adesso mette

l’asta sugl’indici degli studenti che si trovano già puntati verso i rispettivi compagni di fronte.

L’insegnante esercita una leggera pressione verso il basso sull’asta che si trova sugl’indici degli

studenti. Tocca a questi ultimi accompagnare l’asta giù sino al pavimento. Vi sono 2 regole da ri-

spettare: a) ogni studente deve tenere l’indice sempre a contatto con l’asta; b) l’asta può soltanto

stare appoggiata sugl’indici e non va assolutamente agganciata o trattenuta dagli studenti. Bisogna

dire che non appena l’insegnante rilascia l’asta, questa si muove verso l’alto, non verso il basso, in

quanto gli studenti, per paura di perdere il contatto con essa, finiscono col sospingerla inconscia-

mente verso su, non verso il pavimento. Soltanto concordando una chiara strategia e con l’ausilio

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della concentrazione, dell’auto-organizzazione ed eventualmente di un mediatore, l’obiettivo di por-

tar giù l’asta fino al pavimento può essere raggiunto.

15. Giochi linguistici

A) Metti in atto ciò che leggi

Il docente fornisce ad ogni studente un elastico con un cartellino attaccato e invita gli alunni a met-

tere l’elastico intono alla testa. In questo modo ogni alunno avrà un cartellino con su scritto

un’azione (Es. ‘ascoltami’, ‘fammi domande’, ‘abbracciami’, ‘ignorami’, ecc.) Gli alunni sono poi

invitati ad interagire e a dialogare tra loro, ma ognuno dovrà svolgere l’azione che è scritta sulla

fronte del suo interlocutore.

B) Parole sostituite

Tre alunni vengono fatti uscire dalla classe. Il docente istruisce i rimanenti che dovranno, al rientro

degli altri, dialogare tra loro di un argomento specifico: la pericolosità del fumo e le norme che lo

regolano. Tuttavia non dovranno mai usare le seguenti parole: fumare, sigaretta. Al loro posto do-

vranno usare i termini: sorridere, scarpe. Deriva un dialogo divertente e incomprensibile per i tre

studenti fatti uscire che, dal contesto linguistico, devono indovinare i termini sostituiti.

C) Descrivi ciò che vedi

Uno studente esce dall’aula con il docente per essere istruito. Al rientro viene mimata una scena (u-

na donna inginocchiata che bacia la terra e porge da mangiare ad un uomo seduto su una sedia di

fronte a lei). Gli studenti sono invitati a descrivere quello che vedono. Emergono interpretazioni

che risentono del contesto culturale di provenienza di ciascuno e anche pregiudizi nella interpreta-

zione della scena. Il docente spiega il senso vero della scena e chiarisce come bisogna liberarsi dai

personali pregiudizi per aprirsi ad un orizzonte multiculturale.

B1) Valutazione del progetto da parte dell´Agenzia Nazionale Tedesca (traduzione a cura del

prof. Principato)

Punteggio globale: 76.3/100

Giudizio: Il progetto presenta l´approccio giusto e le premesse giuste per un contributo valido

all’arricchimento metodologico del curriculum scolastico. In generale, comunque, la domanda sem-

bra essere molto teorica per via della prima fase di scambio delle rispettive metodologie e della ca-

renza di dettagli sulla concreta implementazione dei suddetti metodi in classe. A nostro avviso, il

richiedente avrebbe potuto rendere il progetto più pratico, magari corredando I vari metodi con una

chiara graduatoria di priorità riguardo il contenuto dei metodi proposti. Se da una parte si apprezza

il coinvolgimento degli studenti nelle fasi preliminari e nella valutazione dei metodi condivisi, ri-

mane poco chiaro il motivo per cui la fase teorica e pratica del progetto rimangono separate. Tutta-

via, la costituzione della squadra docenti del progetto risulta convincente per la complementarità

dell’esperienza maturata da ognuno di essi sinora, il che può garantire che lo scambio delle metodo-

logie previste fornisca un contributo significativo e costituisca un valore aggiunto per l’Europa e

per le sue squadre docenti che collaborano, nonché che abbia un effetto a lunga durata sulle lezioni,

grazie all’eventuale istituzione di corsi di formazione interni ed esterni.

2) Valutazione dei singoli parametri:

a) Rilevanza del progetto: 22.5/30

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Giudizio: Il progetto presentato vuole migliorare le competenze metodologiche dei docenti delle 5

(in realtà 4) scuole partecipanti ed arricchire i curricula di metodi di insegnamento nuovi ed indivi-

dualizzati in classe con particolare attenzione all’uso di internet ed altri media, all’insegnamento

contestuale delle lingue straniere ed alla pedagogia degli eventi. Se da una parte l’idea del progetto

sembra incentrata su obiettivi di gemellaggio strategico nel mondo dell’istruzione, dall’altra risulta

mancante di un’autentica messa in risalto dei reali bisogni delle singole scuole, che si trovano ar-

roccate su un livello metodologico piuttosto alto, per cui il progetto rimane su una sorta di metali-

vello di riflessione teorica sui metodi proposti. Il richiedente (la Germania, ma ritengo che se fossi-

mo stati noi a coordinare non sarebbe cambiato molto (trattasi soltanto di un mio umile pensiero)

avrebbe dovuto elaborare concrete modalità di implementazione dei rispettivi metodi: in determina-

te materie e sulla base di questa o quella unita’ didattica, e nella fattispecie avrebbe dovuto spiegare

quali delle scuole partecipanti avrebbero tratto beneficio. Resta il fatto che parecchi dei metodi pro-

posti, in particolar modo quello della classe ribaltata, sono abbastanza innovativi, sicchè si auspi-

cherebbe un contributo positivo allo sviluppo del sistema scolastico.

b) Qualità dell’ideazione e dell’implementazione del progetto: 14.0/20

Giudizio: In questa fase, il progetto presenta un programma cadenzato delle fasi principali e risulta

diviso in due fasi: la prima, della durata di un anno, prevede la condivisione dei rispettivi metodi at-

traverso scambi di studio in 4 diverse scuole/paesi; la seconda, in cui ciascuna scuola partecipante

implementerà e collauderà’ i metodi “in casa propria”. Durante le suddette fasi, docenti e discenti

avranno l’opportunità di assistere a lezioni in cui tali metodi verranno utilizzati presso la scuo-

la/paese che li propone e successivamente di collaudarli in lezioni prova transnazionali sotto la gui-

da della stessa scuola esperta. Se da una parte la reciproca complementazione della prospettiva del

docente e del discente rivela la presenza di un approccio metodologico promettente, dall’altra c’e’

da dire che la concezione del progetto rimane eccessivamente teorica. Manca proprio in esso, a

quanto pare, la benché minima idea di operare chiari riferimenti ad un argomento specifico (riguar-

dante, ad esempio, il curriculum o una data lezione)o una previa e più dettagliata interconnessione

tra le unita’ teoriche e quelle pratiche. La vera implementazione dei metodi sperimentati verra’ ef-

fettuata soltanto nel secondo anno. Rimane tuttavia il fatto che il costante monitoraggio “a maglie

strette” dei metodi tramite contatti mensili su skype finalizzati alla condivisione di esperienze sui

metodi appena appresi e collaudati con la rispettiva scuola esperta che li ha proposti risulta essere

un provvedimento valido per garantire un costante controllo della qualità.

c) Qualità della costituzione della squadra del progetto e accordo di cooperazione: 17.3/20

Il richiedente (la Germania) ha scelto le scuole partner con la massima cura secondo i criteri perti-

nenti il progetto, se si pensa alla complementarità dei rispettivi settori di specializzazione, per cui

ogni scuola viene messa nelle condizioni ottimali per prefiggersi obiettivi metodologici importanti.

Dato che proprio la competenza e l’esperienza di ciascuna scuola sembra essere il cavallo di batta-

glia del progetto, è legittimo ritenere che la gran parte degli obiettivi sia raggiungibile. La distribu-

zione dei compiti tra le varie scuole, pur non risultando elaborata e giustificata nella domanda, sarà

determinante ai fini del raggiungimento degli obiettivi. Se da una parte i dati riguardanti la comuni-

cazione tra i partner durante la prima fase del progetto risultano relativamente scarni, la calendariz-

zazione mensile delle procedure di monitoraggio transnazionale durante la seconda fase, quella del

collaudo, per intenderci, dà l’idea di una stretta collaborazione tra le scuole partecipanti, per cui si

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ritiene che qualsiasi problema possa essere affrontato in modo tempestivo. Tuttavia, certi dettagli

cruciali riguardanti il progetto sarebbe stato meglio stabilirli già prima della riunione preliminare.

d) Impatto del progetto e disseminazione dei contenuti: 22.5/30

Giudizio: Gli interventi tempestivi per garantire la valutazione e il monitoraggio promettono una

continua verifica dell’evoluzione del progetto. Se da una parte il coinvolgimento simultaneo di do-

centi e discenti nel processo valutativo risulta alquanto positivo, non sembra esservi la minima trac-

cia dei dettagli riguardanti le modalità e la natura dei relativi strumenti valutativi. Sebbene si faccia

menzione di resoconti sull’andamento del progetto nonché di appositi questionari di valutazione,

non risultano specificati gli indicatori di performance che starebbero alla base della suddetta valuta-

zione. A grandi linee, si auspicherebbe un certo qual contributo del progetto allo sviluppo

dell’istruzione, ma chi ci dice che un eventuale altro progetto non sarebbe potuto essere maggior-

mente efficace? Data la complessità dei vari metodi, i partner del progetto dovrebbero considerare

un’opportuna alternanza tra la fase di trasmissione dei rispettivi metodi e quella di verifica di essi.

Per quanto concerne la strategia di sostenibilità, la domanda risulta nel complesso convincente. La

disseminazione dei metodi sottoforma di interventi di formazione interna dei colleghi, come anche

l’implementazione dei metodi tramite seminari di formazione dei docenti, costituiscono un approc-

cio promettente al fine di garantire la sostenibilità degli obiettivi. Tuttavia, una sistematica strate-

gia di disseminazione che comprenda un qualcosa in più rispetto alle pagine web delle scuole a-

vrebbe reso più vincolante la disseminazione di tutti i metodi di cui al portfolio, che sono certamen-

te applicabili ad altre scuole.