Relazione Intercettazione precoce 13 14- Dr. Claudio Vio

10
I Disturbi Specifici di I Disturbi Specifici di Apprendimento Apprendimento aspetti aspetti teorici teorici - - evoluzione evoluzione Claudio Vio Psicologo – UOC di Neuropsichiatria Infantile – San Donà di Piave (Ve) AIRIPA- Associazione Italiana per la ricerca e l’intervento nella psicopatologia dell’apprendimento Cosa sta cambiando nella Cosa sta cambiando nella scuola? scuola? L. 104/92 DISABILITA’ L.170/10 DSA DIRETTIVA 27/12/2012 BES Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica CM 8/2013 Integrazione/Inclusione Integrazione/Inclusione Dopo l’inserimento di alunni con disabilità nelle scuole comuni, ci si è accorti che è necessario agire sul piano organizzativo e didattico perché l’inserimento diventasse integrazione : partecipazione attiva dell’alunno con disabilità alla vita della comunità dei coetanei come occasione di reciproco arricchimento tra soggetti che insieme sperimentano momenti di comunicazione, di lavoro comune ….. Recentemente viene utilizzato il termine inclusione per indicare l’accoglienza di tutte le diversità e riformulare a questo scopo scelte organizzative, progettuali, metodologiche Per realizzare questo è necessario costruire alleanze tra scuola, famiglia, servizi….

Transcript of Relazione Intercettazione precoce 13 14- Dr. Claudio Vio

Page 1: Relazione Intercettazione precoce 13 14- Dr. Claudio Vio

I Disturbi Specifici diI Disturbi Specifici di

Apprendimento Apprendimento –– aspettiaspetti

teorici teorici -- evoluzioneevoluzione

Claudio VioPsicologo – UOC di Neuropsichiatria Infantile – San Donà di Piave (Ve)

AIRIPA- Associazione Italiana per la ricerca e l’intervento nella psicopatologia dell’apprendimento

Cosa sta cambiando nella Cosa sta cambiando nella

scuola?scuola?� L. 104/92 � DISABILITA’

� L.170/10 � DSA

� DIRETTIVA 27/12/2012 � BES

Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica

� CM 8/2013

Integrazione/InclusioneIntegrazione/Inclusione

Dopo l’inserimento di alunni con disabilitànelle scuole comuni, ci si è accorti che ènecessario agire sul piano organizzativo e didattico perché l’inserimento diventasse integrazione : partecipazione attiva dell’alunno con disabilità alla vita della comunità dei coetanei come occasione di reciproco arricchimento tra soggetti che insieme sperimentano momenti di comunicazione, di lavoro comune …..

� Recentemente viene utilizzato il termine inclusione per indicare l’accoglienza di tutte le diversità e riformulare a questo scopo scelte organizzative, progettuali, metodologiche

� Per realizzare questo è necessario costruire alleanze tra scuola, famiglia, servizi….

Page 2: Relazione Intercettazione precoce 13 14- Dr. Claudio Vio

Unesco 2000Unesco 2000

� Tutti i bambini possono imparare

� Tutti i bambini sono diversi

� La diversità è un punto di forza

� L’apprendimento si intensifica con la cooperazione tra insegnanti, genitori e comunità

Individualizzazione/personalizzazione

dei percorsi

Cosa sono i DSACosa sono i DSA

� Componente neurobiologica

� Componente cognitiva

� Componente comportamentale

� Effetti prodotti dall’ambiente

Quanti sono gli alunni con DSA?

The Submerged Dyslexia Iceberg: How Many School Children Are Not Diagnosed? Results from an Italian Study

Chiara Barbiero, Isabella Lonciari, Marcella Montico, Lorenzo Monasta,

Roberta Penge, Claudio Vio, Patrizio Emanuele Tressoldi, Valentina

Ferluga, Anna Bigoni, Alessia Tullio, Marco Carrozzi, Luca Ronfani, for

the CENDi (National Committee on the Epidemiology of Dyslexia) working

group and for the Epidemiology of Dyslexia of Friuli Venezia Giulia

working group (FVGwg)

PLOS ONE | www.plosone.org 1 October 2012 | Volume 7 | Issue

10 |

Page 3: Relazione Intercettazione precoce 13 14- Dr. Claudio Vio

02

040

60

80

16

err

ori

to

tali

0 20 40 60 80 10036puteggio questionario insegnante

Positivi al solo dettato Positivi sia al dettato che al questionario

insegnanti

Positivi al solo questionario insegnanti

Il dato finale della ricercaIl dato finale della ricerca

3.1 3.1 –– 3.2%3.2%

Quanti conosciuti dalla scuola?

1 ,2 %

MIUR VENETO DATI DSA MIUR VENETO DATI DSA

20102010

Percentuale di alunni con diagnosi di DSA rispetto alla popolazione scolastica complessiva.

Provincia Statali Paritarie Totale Belluno 1,7% 1,6% 1,7%Padova 1,0% 1,4% 1,0%

Rovigo 0,9% - 0,9%

Treviso 0,7% 1,5% 0,8%

Venezia 1,3% 2,5% 1,3%

Verona 1,0% 3,0% 1,0%

Vicenza 2,1% 4,1% 2,1%

Tot. Veneto 1,2% 2,1% 1,2

Altri dati dal Veneto Altri dati dal Veneto

N° records

ricevuti

Analizzat

i 1° livello

2° livello Da vedere

al

3° livello

Diagnosi

di

dislessiaselezione visti

Veneto %

- Marghera 199 192 37 35 14

- Verona 887 754 150 235 54

- Bassano 376 366 74

- Veneto

orientale

336 306 65 73 28 2,93

Page 4: Relazione Intercettazione precoce 13 14- Dr. Claudio Vio

SEGNI PRECOCI, CORSO SEGNI PRECOCI, CORSO

EVOLUTIVO E PROGNOSI EVOLUTIVO E PROGNOSI

� Le difficoltà nelle competenze comunicativo-linguistiche, motorio-prassiche e visuospaziali in età prescolare sono possibili indicatori di rischio di DSA, soprattutto in presenza di una storia familiare positiva.

� Tali difficoltà devono essere rilevate dal pediatra nel corso dei periodici bilanci di salute, direttamente o su segnalazione da parte dei genitori e/o degli insegnanti della scuola dell’infanzia e del primo anno della scuola primaria.

� Se persistenti nel tempo vanno segnalati ai servizi sanitari dell’età evolutiva per un approfondimento.

11/21/2013

SEGNI PRECOCISEGNI PRECOCI

CORSO EVOLUTIVO E PROGNOSICORSO EVOLUTIVO E PROGNOSIDisturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento Disturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento ConsensusConsensus ConferenceConference

Montecatini Terme, 22Montecatini Terme, 22--23 settembre 2006 Documento finale23 settembre 2006 Documento finale

La prognosi dei DSA può essere considerata a diversi livelli non necessariamente interconnessi:

� a) evoluzione a distanza dell’efficienza del processo di lettura, scrittura e calcolo,

� b) qualità dell’adattamento,

� c) presenza di un disturbo psicopatologico (vedi comorbilità),

� d) avanzamento nella carriera scolastica.

11/21/2013

Quali segni sono importanti da Quali segni sono importanti da

controllarecontrollare

� Presenza di ritardo di acquisizione del linguaggio

� Qualche problema nell’organizzazione della motricità

� Presenza nella storia familiare di difficoltà di linguaggio e/o di apprendimento (es. una o piùbocciature, abbandoni scolastici, difficoltà nella lettura)

11/21/2013

biologico

cognitivo

comportamentale

Modificato da U. Frith 1999

Ridotte Ridotta Ridotta Ridottacapacità consapevolezza MBT velocità di di lettura fonemica denominazione

Ridottaconoscenzagrafo-fonologica

Ambiente Deficit fonologici

Livelli di descrizione della dislessia

Ridotta attività del lobo temporale sinistro (in particolare nel giro

temporale medio)

Page 5: Relazione Intercettazione precoce 13 14- Dr. Claudio Vio

biologico

cognitivo

comportamentale

Modificato da U. Frith 1999

Ridotte Ridotto Ridotta Ridottacapacità sviluppo discriminazione detezionedi lettura linguistico di toni del movimento

Ambiente

Lentezzanell’elaborazione

temporale(visiva/uditiva)

Livelli di descrizione della dislessia

Deficit del sistema magnocellulare

Ridottaconoscenza G-F

deficit uditivi

Deficit visivi

deficit Fon

Stella, Franceschi e Savelli, 2009 in

Dislessia DifficoltDifficoltàà vs Disturbovs Disturbo

DISTURBO-Innato;- Resistente all’intervento;- Resistente all’automatizzazione

-………………….

DIFFICOLTA’ O RITARDO- Non innato- Modificabile con interventi didattici mirati- Automatizzabile, anche se in tempi dilatati rispetto alla classe;- ...........

Sviluppo

normotipico

Sviluppo

atipico

Condizione di

rischio

Page 6: Relazione Intercettazione precoce 13 14- Dr. Claudio Vio

N o n o s t a n t e l e b a s i N o n o s t a n t e l e b a s i neurologiche di questo disturbo neurologiche di questo disturbo siano universali , i problemi siano universali , i problemi funzionali si manifestano in modo funzionali si manifestano in modo d i v e r s o a s e c o n d a c h e d i v e r s o a s e c o n d a c h e l'ortografia della lingua nativa l'ortografia della lingua nativa s i a p is i a p i ùù o m e n o r e g o l a r e o m e n o r e g o l a r e

Influendo sull'abilità di lettura, la complessità dell'ortografia determina anche la gravità dei sintomi.

In lingue "facili", come l'italiano, i sintomi potrebbero risultare spesso nascosti.

Le difficoltà di lettura dei dislessici italiani sono mitigate dalla regolaritàdell'ortografia della nostra lingua

Page 7: Relazione Intercettazione precoce 13 14- Dr. Claudio Vio

Relazione tra lettura e Relazione tra lettura e

Comprensione del testoComprensione del testo

� Importante nella definizione del profilo (“Cattivo lettore” vs difficoltàsecondaria)

� Importante per la scelta delle misure di compenso

� Importante nell’organizzazione dello studio

Dislessia e Comprensione del Dislessia e Comprensione del

testotesto

Leoni e Tocchetto (2010), questionario rivolto a Leoni e Tocchetto (2010), questionario rivolto a

400 docenti (824 allievi di terza e quinta 400 docenti (824 allievi di terza e quinta

elementare), Svizzera di lingua italianaelementare), Svizzera di lingua italiana

� 71% di insegnanti concorda che il tipo di

approccio alla lettura utilizzato durante la

prima fase di accesso al codice può

rendere più o meno evidenti le difficoltà.

� 39 % degli insegnanti predilige un

approccio “interattivo” (Monighetti, 1994);

il 16% il metodo sillabico; 26,4 % usano

diversi approcci (naturale, alfabetico), il

7,8 % il metodo globale

Immagine dellImmagine dell’’alunno con alunno con

DSADSA� Gli insegnanti dovevano scegliere tra 42 aggettivi

(20 positivi e 22 negativi)

- Facilmente distraibile

- Discontinuo

- Disorganizzato

- Ansioso

- Fragile

- Non motivato

- Apatico

- Disinteressato

- ……. Il primo aggettivo “positivo”, sensibile, si trova al 12°posto

Page 8: Relazione Intercettazione precoce 13 14- Dr. Claudio Vio

PerchPerchéé il metodo globale il metodo globale èè sbagliato?sbagliato?

� Perché nasce su presupposti ormai riconosciuti come errati:

es.

- non è vero che il tempo di lettura di una parola non dipende dal numero di lettere che essa contiene (nel bambino c’è un effetto lunghezza);

- Non è vero che il riconoscimento di una parola può essere più rapido o più efficace rispetto a quello di una sola lettera;

- E’ più facile individuare gli errori di singole lettere all’interno della parola attraverso il principio della somiglianza e diversità delle lettere e non dalla forma globale della parola

- …. Migliora la comprensione del testo scritto: non èdimostrato

- …. Favorisce la motivazione alla lettura: non èdimostrato

Inefficacia del metodo globaleInefficacia del metodo globale

� Ricerca effettuata in laboratorio da Bruce

McCandliss (New York, 2003): viene

inventato un nuovo alfabeto artificiale.

� Proposta a due gruppi di studenti di

imparare a leggere le parole scritte

attraverso questo nuovo alfabeto; ad alcuni

viene chiesto di memorizzare la forma

globale, ad altri viene fatto presente che le

parole erano composte da sequenze di

lettere scritte dal basso all’alto …

� Dopo un giorno di allenamento su una prima lista di 30 parole, il gruppo che prestava attenzione alla forma globale riconosceva meglio le parole di quello che tentava di estrarre le lettere

� (il metodo globale è dunque più facile da apprendere?)

� A partire dal secondo giorno, quando McCandiss chiede agli studenti di imparare una seconda lista di parole, quelli che prestavano attenzione alla forma globale incominciarono a perdere terreno

� Appresero le nuove parole, ma a scapito della lista precedente, che finirono per dimenticare rapidamente; questo comportamento si ripeteva per ogni lista nuova introdotta

Page 9: Relazione Intercettazione precoce 13 14- Dr. Claudio Vio

� Al contrario, quanti prestavano attenzione alle lettere progredivano lentamente, ma in modo saldo: ogni giorno cresceva il numero di successi

� Non solo riuscivano a decifrare d’un colpo parole nuove, ma le parole vecchie non venivano dimenticate, anche se non ripassate.

� A questi studenti venne anche registrata l’attiva cerebrale: l’emisfero destro si attivava per la lettura globale, mentre l’attenzione portata alle lettere attivava proprio la regione classica della lettura, l’area occipito-temporaleventrale sinistra

Come insegnare la lettura?Come insegnare la lettura?

Cosa Cosa raccomandareraccomandare……

� La tappa chiave della lettura è la decodifica dei grafemi in fonemi: si tratta di apprendere il passaggio da un’unità visiva a una uditiva

� Grafemi dovrebbero essere introdotti in ordine logico: dai più semplici e regolari, a quelli irregolari e complessi

� Quello che viene assemblato nella lettura

non sono i nomi delle lettere, ma i fonemi:

rappresentazione esplicita dei suoni del

linguaggio.

� Il bambino scopre che le parole sono

formate da atomi, i fonemi, i quali possono

essere ricombinati a volontà per formare

nuove parole

� Si tratta di una competenza metafonologica

o “coscienza fonemica” o consapevolezza

fonemica (Morais e al., 1979)

Page 10: Relazione Intercettazione precoce 13 14- Dr. Claudio Vio

� Gli analfabeti falliscono sistematicamente

quando si tratta di giocare con i fonemi

delle parole; mentre riescono ad afferrare

la differenza tra /da/ e /ba/, riescono anche

a manipolare sillabe e le rime delle parole.

� Non si rendono conto invece che gli stessi

elementi sonori ritornano in diverse

posizioni nelle parole, e che c’è lo stesso

fonema /t/ in /tono/, /stop/ o /vite/; non

riescono giocare con sostituzioni di lettere,

modificando la prima lettera di una parola

(ad es. uno dice /danno/, un altro risponde

/panno/…)

Evoluzione Evoluzione

� Profondità e specificità del Disturbo

� Comorbidità con altre forme psicopatologiche

� La comprensione del testo

� Organizzazione abilitàcognitive/attentive

� Motivazione e tolleranza dello sforzo