NUOVE DIDATTICHE INNOVATIVE PER LA

SCUOLA DELL’INFANZIA

Insegnante Serena Casarano

Il Reggio-Approach ele scuole dell’infanzia comunali

di Reggio nell’Emilia

REGGIO APPROACHCome nasce?

Questo approccio all’insegnamento-apprendimento nasce dal singolare incontro tra movimenti femminili, amministratori, amministratrici, insegnanti, pedagogiste, genitori e la fondamentale figura di Loris Malaguzzi, dopo la seconda guerra mondiale, intorno agli anni ‘50-’60.Loris Malaguzzi nato a Correggio (RE) il 23 febbraio 1920, si laurea in pedagogia e si specializza in psicologia. Si dedica all’attività pedagogica nei servizi educativi comunali che abbandonano la denominazione di “Scuole materne” per adottare quella di “Scuole dell’infanzia”. Costituisce a Reggio Emilia nel 1980 il Gruppo Nazionale Nidi-Infanzia col quale organizza numerosi convegni in tutta Italia. Ideatore di due mostre importanti: “L’occhio se salta il muro” e “I cento linguaggi dei bambini” che lo portano in viaggio per l’Europa e gli Stati Uniti, è fermamente convinto che il bambino sia dotato di “cento linguaggi”, di cento modi diversi per esprimersi che l’adulto dev’essere in grado di ascoltare, riconoscere e valorizzare favorendo situazioni/contesti in cui possano emergere molteplici potenzialità.

Principali teorie alla base del Reggio-Approach

Teoria dei cento linguaggi del bambinoTeoria sociocostruttivista

Ogni bambino ha suoi modi di conoscere, di entrare in contatto con il mondo. Bisogna quindi fornire al bambino la possibilità (contesti, materiali, tecniche) di esprimersi.

La prospettiva sociocostruttivista ipotizza che le interazioni sociali siano all’origine della costruzione di abilità individuali e che il possedere abilità individuali di una certa complessità permetta all’individuo di partecipare successivamente ad interazioni sociali più complesse, che consentono a loro volta di costruire abilità di complessità superiore. Si tratta di una prospettiva che può essere definita come una causalità a spirale che collega il funzionamento a livello sociale e il funzionamento a livello individuale delle persone.

CARATTERISTICHE PRINCIPALI DEL REGGIO-APPROACH

• Coinvolgimento nell’ambito educativo dell’intera comunità in quanto la realtà educativa del Reggio Approach è completamente contestualizzata nel territorio in cui è sorta (si tratta di una rete educativa);

• L’organizzazione del lavoro collegiale;• L’importanza riconosciuta all’ambiente/contesto come interlocutore educativo;• La presenza dell’atelier (utilizzato per attività manipolative, grafico-pittoriche e la

comunicazione verbale e non verbale accogliendo anche i linguaggi naturali, iconici, multimediali ecc.);

• La fondamentale compartecipazione alla gestione da parte delle famiglie e dei cittadini;• La presenza del pedagogista che coordina il lavoro degli insegnanti;• L’organizzazione di spazi, tempi, gruppi (lavoro in piccolo e grande gruppo);• Il valore del momento dell’assemblea del mattino e del momento di ricognizione;• Il ruolo dell’adulto;• La figura del bambino;• La pedagogia dell’ascolto;• L’importanza della progettazione, dell’osservazione, della documentazione e della valutazione.

Eventuali settori d’intervento

METODOLOGIA DIDATTICA -Tempi;-Gruppi;-Assemblee;-Ruolo dell’adulto;-Figura di bambino;-Pedagogia dell’ascolto attivo;-Osservazione, progettazione, documentazione e valutazione

SPAZIO E FINALITA’

LA METODOLOGIA DIDATTICAI TEMPI

Il tempo è ben organizzato: inizialmente si ha il momento dell’accoglienza (libera o strutturata), successivamente c’è la prima assemblea (assemblea del mattino durante la quale si fa il gioco dell’appello e non solo), in seguito si svolgono varie attività in piccolo o grande gruppo; poi si ritorna in assemblea (questa volta si tratta di un’assemblea di ricognizione). Ci si prepara per il pranzo, i camerieri apparecchiano, (si pranza in sezione, il momento del pranzo si configura anch’esso come momento educativo), ci si riposa, poi si fa merenda e si gioca liberamente in attesa dell’arrivo dei genitori.

I GRUPPI

Le varie attività si svolgono in piccolo o grande gruppo. L’organizzazione in piccoli gruppi è gestita scrupolosamente dalle insegnanti. Si cerca di creare un gruppo in cui i vari aspetti, le varie caratteristiche dei bambini si compensano. L’alternanza tra grande e piccolo gruppo è indispensabile proprio come altra situazione di apprendimento in quanto consente negoziazioni e dinamiche comunicative più frequenti, più approfondite.

LE ASSEMBLEE

Il tempo dell’assemblea del mattino è un tempo molto speciale, è uno dei modi in cui i bambini possono ritrovarsi come gruppo sezione. L’intento è quello di contribuire come insegnanti alla costruzione di un gruppo che sa condividere, discutere, darsi regole per convivere, apprendere insieme, essere protagonista dei percorsi di ricerca. L’assemblea è parte della progettazione didattica, luogo ponte con gli altri accadimenti della giornata, dove non solo si fa gruppo, ma si fa in gruppo, dove non solo si fanno cose insieme, ma si costruiscono dei saperi attraverso l’incontro e la disponibilità all’altro.

A fine mattina approfondire a grande gruppo in assemblea quanto emerso nel contesto del piccolo gruppo permette ai bambini di arricchire il proprio sapere attraverso il contributo degli altri. La ricognizione, partendo dai pensieri dei bambini, dà la possibilità di generare ulteriori approfondimenti e di rimettere in gioco le idee. La ricognizione è un modo per costruire conoscenza.

IL RUOLO DELL’ADULTO

L’adulto ha un ruolo di supervisione, lasciando comunque i bambini liberi di agire ed esprimersi come preferiscono. Interviene nel momento in cui la situazione lo richiede. È un adulto “presente-assente”. Guida i bambini nel percorso della conoscenza e del sapere, un sapere che però non è dato, non è definito ma si crea partendo proprio dai bambini e dalle loro esperienze. Si tratta di un adulto attivo e non passivo che davanti ad una domanda non dà la risposta ma amplia la domanda stessa proponendo continue relazioni e interconnessioni, propone la complessità come elemento naturale e pertinente. L’adulto non trasmette saperi certi, è portatore di idee, saperi, teorie “parziali”. L’adulto è “ricercatore”, capace di meravigliarsi e stupirsi con i bambini di fronte alle innumerevoli e sempre nuove scoperte. Bambini e adulti agiscono insieme una costruzione di significati che chiede e propone di conoscere e dialogare attraverso cento linguaggi dei bambini e delle insegnanti (si parla dunque di apprendimento plurimo).

LA FIGURA DEL BAMBINO

Si tratta di un bambino “competente”, al quale sono attribuite molte potenzialità. Competente nell’apprendere, nella continua capacità di stabilire relazioni e interazioni con il mondo che lo circonda. È “protagonista” di scelte. È un bambino “ricercatore”, costruisce ipotesi, si pone domande e cerca risposte, cerca il significato delle cose. Il bambino apprende “facendo” e “riflettendo sul proprio fare” (idea di apprendimento come atto di costruzione). Tale apprendimento si alimenta nella “relazione”, nell’incontro con l’altro (socio-costruttivismo).

LA PEDAGOGIA DELL’ASCOLTO

La “pedagogia dell’ascolto” è alla base di questo approccio. Ascoltando l’altro lo si riconosce, gli si attribuisce valore; ascoltare è un segno di rispetto nei confronti dell’altro. Ascolto inteso come “verbo attivo” che evidenzia reciprocità, legittimazione reciproca dell’esistere, del riconoscere che l’altro ha qualcosa da dire. Le insegnanti sono tenute a creare contesti idonei nei quali i bambini si sentano riconosciuti e ascoltati, nei quali le loro idee e scoperte siano riconosciute. La pedagogia dell’ascolto è una pedagogia trasformativa in quanto presuppone che l’insegnante che si pone in situazione d’ascolto con i bambini accetti di cambiare se stessa nella relazione, nell’incontro con i bambini. L’ascolto è un processo permanente che alimenta riflessione, accoglienza e apertura verso di sé e verso l’altro; è condizione indispensabile al dialogo e al cambiamento.

PROGETTAZIONE

L’azione educativa prende forma attraverso la progettazione della didattica, degli ambienti, della partecipazione, della formazione del personale e non mediante l’applicazione di programmi ben definiti. La progettazione è una strategia di pensiero e di azione rispettosa e solidale con i processi di apprendimento dei bambini e degli adulti, che accetta il dubbio, l’incertezza e l’errore come risorse ed è capace di modificarsi in relazione all’evolvere dei contesti. Si realizza attraverso i processi di osservazione, documentazione e interpretazione in un rapporto ricorsivo.

OSSERVAZIONE

Si tratta di uno sguardo attento, attivo, mirato, che parte da domande. È però necessario costruire contesti idonei per poter osservare. Il contesto d’osservazione è anche sempre, contemporaneamente, contesto di esperienza, scoperta, costruzione di conoscenze per i bambini. L’adulto è “osservatore partecipe”; dall’osservazione trae elementi per orientare, riorientare il suo insegnamento. È un modo che ha l’insegnante per stare vicino ai bambini, per ascoltarli. L’osservazione però non è mai neutra, oggettiva, resta sempre un processo d’interpretazione per cui non deve restare un atto individuale (interosservazione): a questo proposito è importante sottolineare il valore della documentazione e del confronto.

DOCUMENTAZIONE

È parte integrante e strutturante le teorie educative e le didattiche, in quanto dà valore e rende esplicita, visibile e valutabile la natura dei processi di apprendimento soggettivi e di gruppo dei bambini e degli adulti, individuati attraverso l’osservazione, rendendoli patrimonio comune. Tale documentazione realizzata in itinere viene rivista, ricostruita, risignificata e valutata, cioè interpretata, nel confronto e con il contributo di diversi punti di vista.La documentazione non è una fotografia della realtà, è piuttosto lo sforzo di comprendere cosa accade nel momento dell’apprendimento, è il tentativo di comprendere operando delle scelte, nella consapevolezza che quella che si racconta non è mai una sola vera storia. La documentazione permette di stare vicino ai bambini e conoscere la loro cultura; ciò produce un cambiamento negli adulti, nei bambini, negli spazi e nelle didattiche. Tale pratica consente una narrazione di senso permettendo di giungere ad una valutazione e autovalutazione.

VALUTAZIONE

La valutazione, in quanto azione che mira ad una continua attribuzione di senso e di valore, è un processo strutturante l’esperienza educativa e gestionale. Il processo valutativo appartiene alla totalità degli aspetti della vita scolastica, quali apprendimento dei bambini, professionalità del personale, organizzazione e qualità del servizio, e si configura come azione pubblica di dialogo e di interpretazione.Grazie alla valutazione e all’autovalutazione è possibile mettersi in gioco rivalutando quanto si è fatto come insegnanti, come scuola, per i bambini, per sé stessi e per la comunità intraprendendo percorsi di miglioramento.

SPAZIO E FINALITA’

Dal momento che lo spazio si configura come INTERLOCUTORE ATTIVO è necessario sia pensato, organizzato e quindi strutturato in funzione della metodologia didattica illustrata. Se si crede nelle potenzialità di un bambino competente, se bisogna renderlo autonomo, protagonista di scelte, curioso, consapevole, capace di elaborare strategie e acquisire/consolidare competenze, ne consegue che le insegnanti dovranno pensare e predisporre spazi di gioco-ricerca idonei nei quali tutto sia ACCESSIBILE al bambino. Di seguito saranno illustrate alcune tipologie di spazio.

1. “spazio del negozio” (utilizzato dai bambini per conoscere numeri, quantità e l’attività di compra-vendita. Si tratta dunque di un gioco che consente un primo approccio alla logico-matematica);

2. “spazio della costruttività” (qui si possono trovare vari materiali, anche di riciclo, informali che permettono ai bambini di costruire ciò che vogliono avendo a disposizione una vasta scelta di materiali);

3. “spazio dei tavoli” (vicino ai tavoli troviamo gli scaffali con vari giochi da tavolo: puzzle, incastri, giochi di logico-matematica);

4. “spazio dei messaggi” (i bambini possono preparare un messaggio per un amico e lasciarglielo nella sua cassettina);

5. “spazio della lettura” (qui possiamo trovare vari libri, anche libri interculturali e bilingui che possono stimolare la curiosità del bambino e permettergli di conoscere altre culture); 6. “spazio dei travestimenti” (qui troviamo vestiti, scarpe, cappelli che permettono ai bambini di travestirsi ed “entrare in un'altra realtà”);7. “spazio del naturale” (in questo spazio i bambini manipolano materiali naturali, giocano costruendo ciò che la loro creatività suggerisce);8. “spazio del tavolo luminoso” (permette ai bambini di realizzare e osservare qualcosa di “diverso” in quanto si ha un mix tra materiali vari e luce);9. “spazio della grafica” (nel quale i bambini possono disegnare, ritagliare, incollare vari materiali).

SPAZIO ESTERNO: Molto importante è anche la progettazione dello spazio esterno utilizzato dai bambini soprattutto in primavera/estate, organizzato anch’esso in angoli che stimolano il gioco simbolico all’aperto, la costruttività, la misurazione (ad esempio si pensi alle sabbiere da giardino).

SCUOLA SENZA ZAINODidattica innovativa toscana

SCUOLA SENZA ZAINO

Di più recente creazione è la didattica innovativa della “scuola senza zaino” che nasce in Toscana nel 2002 per la scuola primaria, ma si sta pian piano declinando e sperimentandoin altri ordini di scuola, tra cui ritroviamo la scuola dell’infanzia. Trattandosi di una fase sperimentale di questo approccio (per quanto riguarda la scuola dell’infanzia) non abbiamo una metodologia didattica fortemente radicata e precisa.Tuttavia, in via sperimentale, si attua una distinzione degli angoli di gioco per colore, una turnazione precisa dell’utilizzo di tali angoli, una definita tipologia di arredi; anche qui,come nel Reggio-Approach, particolare attenzione è dedicata alla pannellistica di documentazione, alla sobrietà degli ambienti, degli stimoli forniti ai bambini.Tutto è pensato in funzione del bambino: la sezione non è piena di armadi e arredi per adulti.Il momento del pranzo si svolge in sezione; i bambini a turno svolgono l’incarico del cameriere. Pedagogia di riferimento della scuola senza zaino è senza dubbio quella montessoriana.

TRE VALORI CUI SI ISPIRA LA SCUOLA SENZA ZAINO

1.RESPONSABILITA’2.OSPITALITA’3.COMUNITA’

Rendere le scuole ospitali si caratterizza come un impegno di cambiamento, una responsabilità. L’ospitalità implica non solo costruire ambienti belli da vedere, ma anche accogliere le diversità, le unicità, i bisogni e in generale il percorso di crescita e di apprendimento. Conoscere il mondo significa renderlo a noi comprensibile, trasformandoci e trasformandolo, umanizzarlo per farlo diventare ospitale. La responsabilità e l’ospitalità si aprono alla costruzione di una scuola comunità, luogo di condivisione, di cooperazione e co - costruzione del sapere.

Forti della convinzione che un mix tra la storia della pedagogia tradizionale (montessoriana, socio-costruttivista) e le nuove didattiche innovative (Reggio-Approach, Scuola senza zaino) possa essere funzionale alla nostra realtà abbiamo deciso di intraprendere questo progetto sperimentale in cui una sezione della scuola dell’infanzia del plesso Montello si caratterizza come sezione pilota aderente ad un APPROCCIO DIDATTICO INNOVATIVO IBRIDO prendendo spunto dal Reggio-Approach e dalla Scuola senza zaino.

LA NOSTRA SCUOLA …

I NOSTRI SPAZI … in sezione

“Spazio morbido”, in cui ci si riunisceper il gioco dell’appello, le assemblee,per guardare i libri, cantare, giocare in cerchio.

Spazio dei “giochi da tavolo” (qui si gioca con puzzle, memory, giochi di logico-matematica,incastri, ecc.)

“Spazio della grafica e dei messaggi” nel quale si realizza un primo approccio alle letteree alle cifre, si realizzano messaggi per i compagni, grafiche, ecc.

“Spazio delle costruzioni”: qui si trovano costruzioni strutturate come i mattoncini e gli incastri,ma anche costruzioni in legno, destrutturate, che consentono al bambino di sviluppare maggiormente la propria creatività, stimolano la fantasia.

Lo “spazio della lettura” è importante in quanto anche se i bambini non sanno ancoraleggere possono comunque guardare le immagini e le parti scritte che fungono da stimolo visivo: questo è uno tra i primi approcci alla lingua scritta sin dalla più tenera infanzia.

“Spazio del gioco simbolico”: qui i bambini mettono in scena il gioco del far finta che serve loro per trasformarsi in qualcun altro, imitare scene di vita reali e attività che svolgonogli adulti (cucinare, stirare, vestire, ecc.) e non solo. Inoltre sotteso al gioco dell’apparecchiare la tavola ritroviamo un principio cardine della logico-matematica: la corrispondenza biunivoca.

IN SALONE …

“Spazio della compra-vendita”:qui i bambini fingendo di farela spesa e pagando si avvicinanoal mondo dei numeri, delle quantità, a concetti logico-matematici.

“Spazio della costruttività naturale e con materiale di recupero”: in questo spazio i bambini costruiscono ciò che preferiscono utilizzando materiali di recupero e naturali, prevalentemente destrutturati, che stimolano la loro fantasia.