Reati psicologia generale2010-p2

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PPSICOLOGIA SICOLOGIA GGENERALEENERALEa.a. 2009-2010a.a. 2009-2010

Corso integrato con Corso integrato con

Pedagogia e Storia dello SportPedagogia e Storia dello Sport

Laurea triennale in Scienze Motorie, sportive e della saluteLaurea triennale in Scienze Motorie, sportive e della salute

Prof. Alessandro Reati Università di UrbinoProf. Alessandro Reati Università di Urbino

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focus del nostro percorso

Focus Psi. Generale:1. Percorso disciplinare2. Processi percettivi

1. Processi sensoriali2. Percezione3. Livelli dell’esperienza

3. Apprendimento e pensiero4. Motivazione ed emozione

Focus integrativi:A. Individualità e personalitàB. Comportamento sociale

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Psicologia del senso comune = i percetti corrispondono alla realtà fisicaPsicologia del senso comune = i percetti corrispondono alla realtà fisica

Psicologia scientifica = il mondo percettivo è il risultato di una serie di mediazioni e di attività svolte dall’individuo

Psicologia scientifica = il mondo percettivo è il risultato di una serie di mediazioni e di attività svolte dall’individuo

2. PROCESSI PERCETTIVI

1. Processi sensoriali

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Info base Tutte le esperienze sensoriali hanno la loro soglia (soglia assoluta e soglia

differenziale). La legge di Weber afferma che le differenza di soglia tendono a essere una

frazione costante dell’intensità dello stimolo. Le soglie sono variabili, in riferimento all’adattamento sensoriale: la sensibilità si

modifica (alterazione della soglia) dopo prolungata esposizione allo stimolo o in assenza di stimolazione.

Due sensi superiori (legati al comportamento simbolico): Senso della vista Senso dell’udito

Sensi minori: Olfatto, gusto

Sensibilità superficiali Tattile, termica, dolorifica

Cinestesi Senso muscolare, tendineo e articolare

Equilibrio

2. PROCESSI PERCETTIVI: 1. processi sensoriali


1. Percezione

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1.

Noi percepiamo fondamentalmente delle “cose” e percepiamo gli oggetti che ci circondano come stabili e presenti.

La stabilità degli oggetti percepiti dipende dai vari fenomeni di costanza: costanza del colore e della luminosità, costanza della forma, costanza delle dimensioni e costanza della posizione.

2. PROCESSI PERCETTIVI: 2. percezione

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1.

Le dimensioni percepite sono normalmente frutto del compromesso tra dimensioni prospettiche e dimensioni reali.

Quanto maggiore è il numero degli indici utilizzabili forniti dall’ambiente, tanto più le dimensioni percepite si avvicinano a quelle reali.

Se tali indici vengono ridotti, la percezione si avvicina alla dimensioni prospettiche (cioè corrisponde alla dimensione indicate dall’immagine retinica)


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2. L’organizzazione fondamentale della percezione visiva

sembra essere la struttura di figura e sfondo, in modo che noi riconsciamo delle configurazioni come immagini su uno sfondo, indipendentemente dalla nostra familiarità con esse.

Le figure reversibili illustrano il fatto che la percezione implica una ricerca attiva della migliore interpretazione delle informazioni sensoriali piuttosto che un rispecchiamento statico degli stimoli visivi.

Si osservano forme di reazione agli stimoli parzialmente diversificate per: Sesso Età Esperienza


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3.

Le illusioni ottiche sono ipotesi percettive errate.

Alcune sono dovute a contrasti di dimensione con le figure adiacenti.

Altre sono provocate dal tentativo di interpretare delle figure su una superficie bidimensionale come se fossero tridimensionali


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4. La percezione del movimento si realizza attraverso

l’integrazione dei segnali provenienti dalla retina con le informazioni cinestesiche fornite dai muscoli della testa, del collo e degli occhi.

La percezione del movimento apparente, come nell’effetto autocinetico e nel fenomeno phi, non è ancora pienamente spiegata.

La percezione del movimento reale dipende dalla relazione tra gli oggetti del campo visivo. Quando è attivo solo il meccanismo della visione, noi tendiamo a giudicare immobili gli oggetti più grandi e in movimento quelli più piccoli.


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5.

La profondità è percepita binocularmente con l’aiuto del meccanismo della visione stereoscopica, cioè la fusione delle immagini leggermente diverse dei due occhi.

Viene percepita monucolarmente con l’aiuto di una serie di indici: la sovrapposizione degli oggetti, la prospettiva (sia geometrica, sia rilevata attraverso i rapporti di dimensioni, altezza sul piano orizzontale, gradiente di trama, prospettiva aerea), il chiaroscuro, il movimento.


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6.

Nella nostra capacità di percepire aspetti dell’ambiente intervengono sia fattori innati, sia fattori dovuti ad un processo di apprendimento.

La percezione delle relazioni figura/sfondo, del colore e della profondità appare in larga misura innata

La percezione della forma, anche se basata su un’organizzazione innata delle cellule corticali che reagiscono selettivamente a specifici caratteri dello stimolo, deve essere ancora organizzata attraverso l’esperienza


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7.

La percezione è selettiva, così che in ogni momento noi prestiamo attenzione solo ad una parte della stimolazioni sensoriali che ci colpiscono.

Gli stimoli ai quali non prestiamo attivamente attenzione possono essere registrati temporaneamente nel sistema nervoso, ma non vengono scelti come oggetto d’attenzione fino a che non sono giudicati pertinenti.


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7. I fattori che favoriscono l’attenzione su di uno stimolo

piuttosto che su un altro risiedono in parte nelle sue proprietà fisiche dello stimolo (intensità, dimensione, contrasto, movimento), ma anche negli interessi abituali e momentanei dell’individuo.

Cò che un soggetto percepisce e come lo percepisce è in buona misura determinato dai suoi bisogni e dai suoi valori personali.

Il riflesso di orientamento è un tipo di reazione psicologica in rapporto al fenomeno dell’attenzione. Queste reazioni facilitano la recezione degli stimoli e preparano l’organismo all’azione.



3. Livelli di esperienza

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1. La coscienza Si può definire come la consapevolezza degli stimoli esterni e interni

da parte del soggetto. Ha una natura selettiva. Consiste prevalentemente nella capacità di rispondere agli stimoli

provenienti dall’ambiente “qui e ora” (consapevolezza percettiva) Ha una funzione “comparativa” in quanto è in grado di confontare lo

stato presente dell’ambiente con quello previsto dalla nostre aspettative.

Implica anche la consapevolezza dei propri pensieri (consapevolezza cognitiva) su cui è anche in grado di esercitare controllo e monitoraggio.

La coscienza può essere consapevole di se stessa (consapevolezza metacognitva)

Le conoscenze e le esperienze sono comunicabili e condivisibili in ambito sociale (processo di conoscenza esternalizzata)

La coscienza è intesa come funzione autonoma ma si basa su processi inconsci (sia cognitivi, sia emotivi)

2. PROCESSI PERCETTIVI: 3. livelli di esperienza

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2. Processare le informazioni psichiche

La coscienza, pur essendo una funzione autonoma, si radica sui processi inconsci.

I processi inconsci si dividono in inconscio cognitivo e inconscio emotivo.

Entrambi sono costituiti dai processi mentali di elaborazione degli stimoli che si concludono in atti di conoscenza (informazioni) o di risposta emotiva.

La coscienza concerne gli esiti di questi processi ossia i contenuti delle conoscenze e delle emozioni.


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3. Proposizioni e procedure La coscienza è un flusso continuo ma non tutte le attività

psichiche sono consapevoli. Nell’elaborazione delle informazioni si è distinto tra

conoscenze proposizionali (o dichiarative) e tra conoscenze procedurali.

Le proposizionali stabiliscono la relazione tra due o più eventi o idee e riguardano i contenuti (il che cosa) della vita quotidiana. L’insieme costituisce il bagaglio di conoscenze di ogni soggetto.

Le procedurali riguardano i procedimenti ed i modi in cui sono svolti i compiti quotidiani (il come) e si basano sull’esercizio operativo; determinano le capacità di esecuzione.

La coscienza è sempre presente nelle conoscenze proposizionali ma può non esserlo in quelle procedurali (tema dell’automatismo)


2020

4. Processare le informazioni: modo automatico e/o controllato

CARATTERISTICHE P. AUTOMATICO P. CONTROLLATO

Risorse cognitive

Controllo intenzionale

Attenzione

Impegno

Tipo di processo

Consapevolezza

Modus operandi

Livello di prestazione

Esercizio

Cambiamento

Indipendente

Parziale

Non richiesta, attivabile

Modesto

Parallelo

Limitata

Olistico

Elevato

Miglioramento graduale

Difficile

Dipendente

Totale

Richiesta

Medio elevato

Seriale

Alta

Frammentato

Modesto

Effetto ridotto

Facile


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5. l’attenzione

E’ l’insieme dei dispositivi e meccanismi che consentono di concentrare e focalizzare le proprie risorse mentali su alcuni informazioni piuttosto che altre, definendo ciò di cui siamo consapevoli in un dato momento.

Qualità polari dell’attenzione: Spontanea(involontaria) vs volontaria (incontrollata) Selettiva vs diffusa Orientamento esterno vs interno


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approfondimenti

Tre temi chiave : Attenzione spaziale Attenzione selettiva Risorse attentive

Tre aree di approfondimento: Neuropsicologia dell’attenzione (la ricerca) Attenzione e apprendimento (l’applicazione

psicopedagogica) Disturbi dell’attenzione (l’applicazione terapeutica)


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Attenzione spaziale Di fronte ai diversi stimoli ambientali i soggetti sono in

grado di selezionarle uno che occupa una determinata posizione.

Orientare l’attenzione è usualmente abbinato all’orientamento corporeo; è tuttavia possibile separare i due fenomeni (rif “visione periferica consapevole”, “guardare con la coda dell’occhio”)

Si distingue tra orientamento volontario (caratterizzato dalla consapevolezza) orientamento automatico (da stimolo esterno rilevante, a.e.

sirena) non può essere interrotto Non verifica la correttezza del bersaglio Non è soggetto a interferenza da altri compiti


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Attenzione selettiva L’attenzione di un soggetto non riguarda solo la

posizione di uno stimolo nello spazio ma concerne tutte le proprietà degli oggetti e degli eventi (colore, dimensione, forma, etc).

L’attenzione è basata sugli oggetti, ossia procede selezionando gli oggetti piuttosto che le coordinate spaziali.

In generale le singolo caratteristiche di uno stimolo sono processate senza l’intervento dell’attenzione (processamento preattentivo), mentre l’attenzione focalizzata interviene per combinare insieme le diverse caratteristiche ((processamento attentivo)

Ha caratteristiche di concentrazione e discriminazione che manifesta, dal punto di vista dell’efficienza comportamentale, con tempi rapidi e decisionalità


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Risorse attentive Le risorse attentive sono limitate. Il loro utilizzo è una

competenza: possibilità di miglioramento. Interferenze: alcune prestazioni sono incompatibili (a.e.

“lettura e conversazione”), altri sono compatibili (a.e. “guida e conversazione”).

Interferenze strutturali: Quando due compiti condividono lo stesso meccanismo o stadio

di processamento. Si tratta di una interferenza strutturale causata dalla competizione fisiologica.

Interferenze da risorse: Quando le operazioni che eseguiamo sono impegnative,

assorbo una quota elevata delle risorse attentive; il compito primario assorbe la quota maggiore, il compito secondario utilizza le risorse residue


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Attenzione e apprendimento In quanto consente di selezionare determinati stimoli per

poi dirigerli il comportamento verso quest’ultimi, l’attenzione è anche apprendimento.

Gli studi sull’attenzione si collegano alle applicazioni in ambito educativo

Richiamo evolutivo: Fino ai 7 anni l’attenzione infantile è prevalentemente fluttuante;

scarsa è la capacità di applicarsi in maniera consapevole ad una attività strutturata

Dai 7 agli 11 compare l’attenzione volontaria, che richiede di essere stimolata con incentivi che vanno dalla facilità e dalla familiarità del contenuto a relazioni più complesse, progettando strategie educative


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I disturbi dell’attenzione Disattenzione

Riduzione temporanea dell’attenzione dovuta a stanchezza fisica o mentale

Distrazione Interruzione dell’attenzione per l’azione di altri stimoli in corso; può

essere superata con un investimento energetico da parte del soggetto Distrazione astrattiva

L’essere assorti in un pensiero o nel compimento di una azione al punto di non rispondere a stimoli esterni anche rilevanti; non diminuisce la recettività inconscia agli stimoli

Distraibilità Propensione naturale di un soggetto a distrarsi ( a differenza della

distrazione, che è un fenomento temporaneo); normale nei bambini, sintomo di disadattamento se protratta

Aprosessia Incapacità strutturale a mantenere attenzione; può essere selettiva


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Focus Psi. Generale:1. Percorso storico2. Processi percettivi3. Apprendimento e pensiero

1. Apprendimento e condizionamento2. La memoria3. Il livello ottimale di apprendimento4. Linguaggio e pensiero

4. Motivazione ed emozioneFocus integrativi:

A. Individualità e personalitàB. Comportamento sociale

3. APPRENDIMENTO E PENSIERO

1. Apprendimento e condizionamento

3030

intro

L’apprendimento è il processo psichico che consente una modificazione durevole del comportamento per effetto dell’esperienza.

Con questo termine si escludono tutte le modificazioni di breve durata dovute a condizioni temporanee, episodi isolati, eventi occasionali, fatti traumatici.

Il riferimento all’esperienza esclude tutte quelle modificazioni determinate da fattori innati o dal processo biologico di maturazione.

3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 1. apprendimento e condizionamento

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Si distinguono due tipi apprendimento: Apprendimento associativo – Detto anche semplice o

meccanico, è fondato sulla relazione stimolo/risposta che mette capo alla formazione di abitudini. Comprende:

Condizionamento classico Condizionamento operante Apprendimento di risposte combinate

Apprendimento cognitivo – Detto anche a. complesso, coinvolge funzioni psichiche superiori, come l’intelligenza e in generale i processi cognitivi


3232

1. (Ap. Ass)

Gli esperimenti di Pavlov sul condizionamento classico misero in luce diversi principi utili per la comprensione della formazione delle abitudini.

Fra questi vi sono i concetti di: Rinforzo Estinzione Recupero spontaneo Generalizzazione Discriminazione


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2. (Ap. Ass)

Gli esperimenti di Skinner sul condizionamento operante hanno esteso i principi del condizionamento a tipi di risposte che non possono essere provocate da stimoli incondizionati riconosciuti.

Il condizionamento operante spinge il soggetto ad agire sull’ambiente per ottenere accesso al rinforzo, dal quale viene consolidato.


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3. (Ap. Ass) La frequenza delle risposte è una misura

dell’intensità della risposta operante. Il rinforzo parziale dimostra la regolarità del

comportamento operante, dal momento che lunghe e regolari concatenazioni possono essere ottenute da rinforzi occasionali.

Il rinforzo secondario, il fatto cioè che uno stimolo associato ad uno stimolo rinforzante acuisti proprietà rinforzanti, aumenta il raggio di azione del condizionamento e spiega il valore di ricompensa di alcuni incentivi, quali l’approvazione sociale e i beni concreti.


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4. (Ap. Ass)

Chi ha professionalmente finalità addestrative o terapeutiche può modellare il comportamento del soggetto rinforzando quelle variazioni della risposta operante che si adeguano alle sue indicazioni ed estinguendo le altre.

Così il condizionamento operante può sostenere l’apprendimento di nuovi comportamenti.

E’ funzionale soprattutto per la riduzione delle compulsioni, fobie o per la riduzione di psicomotricità disfunzionali.


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5. (Ap. Ass)

Il termine rinforzo è applicabile ad ogni evento il cui verificarsi aumenta le probabilità che un certo stimolo, in successive occasioni, evochi una data risposta.

Quantità, differimento e frequenza del rinforzo costituiscono delle variabili importanti che influenzano l’apprendimento.

L’ipotesi della riduzione del bisogno è una delle teorie che vengono utilizzate per spiegare gli effetti del rinforzo.


3737

6. (Ap. Ass)

Il condizionamento è applicabile soprattutto a risposte singole, ma gran parte della formazione delle abitudini è più complesso.

Questi casi più complessi sono classificati come apprendimento di risposte combinate.

Due esempi sono: Le abilità sensomotorie (a.e. coordinazione visivo-

motoria) La memorizzazione meccanica (apprendimento di

serie e di coppie associate)


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7. (Ap. Ass) La rappresentazione dei risultati

dell’apprendimento di risposte combinate viene spesso fatto sotto forma di curve di apprendimento che indicano le variazioni di apprendimento in rapporto alla pratica.

Queste curve mostrano in genere una diminuzione dei progressi con l’aumento del numero delle prove.

Il passaggio dal livello inferiore al livello superiore di apprendimento delle abitudini può sfociare in un periodo di assenza di progressi, chiamato plateau


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8. (Ap. Cogn.) Sia il condizionamento che l’apprendimento di risposte

combinate insistono nell’acquisizione di movimenti o di abitudini/competenze verbali.

Alcuni psicologi mettono in guardia contro il pericolo di sopravvalutare la natura automatica dell’apprendimento che deriva da una attenzione esclusiva per le associazioni stimolo-risposta

Questi sottolineano la presenza di situazioni in cui viene in primo piano la comprensione.

Gli esperimento di Koler sull’insight hanno mostrato come la presentazione del problema possa rendere più o meno facile la soluzione e come questa, acquisita attraverso l’insight, possa essere ripetuta o applicata a nuove situazioni.


4040

9. (Ap. Cogn.) Anche gli studi di Tolman sull’apprendimento per segnali

attribuiscono molta importanza al ruolo della comprensione ed allo sviluppo di schemi cognitivi.

L’apprendimento latente è quello non riconducibile alla condotta osservabile durante il processo stesso di apprendimento.

I risultati degli esperimenti sull’apprendimento latente hanno fornito prove contrarie alle teorie che pongo l’accento sull’acquisizione di particolari sequenze senza tener conto della rappresentazione cognitiva che il soggetto ha dei rapporti implicati.


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10. (Ap. Cogn.)

Ognuna delle impostazioni sinora descritte può darci strumenti utili.

In generale, l’apprendimento segue in parte processi associativi, senza un grande controllo razionale da parte del soggetto, e in parte processi cognitivi, in cui il soggetto percepisce delle relazioni ed organizza la conoscenza.


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11. (Ap. Cogn.) Il transfer e l’interferenza retroattiva sono fattori

facilitanti o inibenti l’apprendimento. Il transfer è l’influenza che l’apprendimento di una

attività esercita sull’apprendimento di un’altra attività.

L’interferenza retroattiva è l’effetto che l’apprendimento successivo esercita sulla ritenzione degli apprendimenti precedenti.

Le due nozioni sono importanti per capire come le attività apprese si integrano e si concatenano consentendo alla nostra esperienza di esprimersi come un continuum e non come una successione di attività isolate.


4343

12. (Ap. Cogn.) Con il perfezionamento, gli studi sull’apprendimento hanno

iniziato a produrre modelli matematici mirati a fornire spiegazioni più dettagliate del processo di apprendimento.

I modelli sono costruiti a partire da alcune ipotesi di base, da cui vengono derivate delle equazioni applicate ai dati sperimentali.

Se le equazioni si adattano ai dati, le premesse teoriche sono più plausibili.

Partendo da ipotesi piuttosto semplici, i modelli sono stati gradualmente estesi per includere tipi di apprendimento sempre più complessi.

La teoria della campionatura dello stimolo (basata che solo un campione dei vari stimoli che colpiscono il sistema recettivo influenzi l’individuo) illustra alcuni di questi sviluppi.


4444

13.

Gli studi sui modelli associativo e cognitivo sono stati integrati da altri studi che sottolineano l’importanza di alcuni dispositivi e strategia di apprendimento, aumentado l’enfasi sull’influenza della motivazione nei processi acquisitivi.

Nell’ambito pscicopatologico sono poi stati inseriti i disturbi dell’apprendimento, integrando le condizioni neurologiche a quelle sociali.


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14.

Accidentale Associativo (o meccanico/semplice) Automatico Bicircolare Concetrato Concettuale Dell’opposto Di comportamenti anormali Differito o a risposta differita Globale Imitativo Innato Intenzionale Intuitivo Latente Meccanico

Meccanico Mentale Monocircolare Motorio Nel sonno Percettivo Per condizionamento (classico,

operante, strumentale) Per prova ed errore Produttivo Recettivo Relazionale Ripartito Sequenziale Seriale Significativo Sociale


NOMENCLATURA DELLE VARIE FORME DI APPRENDIMENTO


2. La memoria

4747

Intro. E’ la capacità di un organismo di conservare

tracce della propria esperienza passata e di servirsene per relazionarsi al mondo ed agli eventi futuri.

La funzione in cui si esprime la memoria è il ricordo, la cui diminuzione o scomparsa determina l’oblio.

In quanto fenomeno normale che descrive la fase discendente di ogni processo mnemonico, l’oblio va tenuto distinto dall’amnesia, che è un fenomento patologico che porta a disturbi del comportamento.

3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 2. memoria

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Intro.

Non esiste un centro neuronale della memoria. Le funzioni mnestiche sono correlate con le formazioni nervose superiori e sono regolate dall’attività corticale le cui cellule conservano tracce mnestiche con alta possibilità di vicariazione.

La memoria non è quindi localizzata in singole zone ma piuttosto è il risultato dell’interazione dell’intera attività corticale.


4949

1. Quando ricordiamo qualcosa, possiamo mostrare i segni

dell’esperienza precedente in vari modi. La memoria reintegratrice (cioè il tornare alla mente di

un evento della nostra storia personale) ricostruisce un fatto passato non solo in termini di contenuto ma anche della sua collocazione nello spazio/tempo.

Altri fenomeni sono: Riconoscimento (la sensazione di familiarità con oggetti e

ambienti) Rievocazione (ossia la riproduzione di qualcosa appreso in

precedenza) Il risparmio nel riapprendimento è una forma di conferma

l’influenza di precedenti apprendimenti


5050

2.

Il fenomeno detto “sulla punta della lingua” è uno degli esempi più classici di oblio dipendente dall’insufficienza delle indicazioni. In altri termini, una parola o un concetto è stato immagazzinato nella memoria ma mancano sufficienti indicazioni per renderne possibile il recupero.


5151

3. Le spiegazioni tradizionali del fenomeno

dell’oblio sono: Disintegrazione, passiva attraverso il disuso Effetti interferenti (inibizione reatroattiva e proattiva) Oblio motivato Rimozione

Si tratta di teorie complementari e ciascuna pone l’attenzione su un aspetto importante.

Poiché nessuna di queste teorie è in grado di render conto esaurientemente del fenomeno oblio, è stato proposto un ulteriore modello processuale.


5252

4.

Il modello processuale dell’oblio contempla un distinguo tra: Memoria a breve termine – una forma di oblio

dipendente dalla traccia mnestica Memoria a lungo termine – un tipo di oblio che

dipende dalle indicazioni Elemento interessante del modello processuale

è la conferma che affinché il materiale mnestico derivato dell’esperienza possa essere immagazzinato nelle memoria a lungo termine, è necssaria un periodo di consolidamento.


5353

5.

Migliorare i nostri processi mnemonici è possibile tramite il perfezionamento dei metodi di immagazzinamento e recupero delle informazioni.

Le tecniche più usuali propongono l’uso di:Immagini mentaliSchemi di organizzazioneFrequenti ripetizioniSovrapprendimento



3. Il livello ottimale di apprendimento

5555

Intro

Le teorie sull’apprendimento e la ritenzione informativa possono produrre metodi e tecniche.

Metodi e tecniche sono applicabili sono declinandole in riferimento alle caratteristiche dei soggetti in apprendimento ed al contesto di riferimento.

Il collegamento più diretto è con la didattica. La cosa più difficile è trovare il livello ottimale di

taratura delle tecniche.

3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 3. livello ottimale

5656

I principi dell’apprendimento La curva di apprendimento Il plateau (la difficoltà nel passaggio “da novizio ad esperto”) Curva di affaticamento (derivata da fattori biopsicologici poco

influenzabili) Conoscenza dei risultati parziali (finalizzata al senso di

responsabilità) Motivazione all’apprendimento (legata al senso di utilità) Desiderabilità dell’apprendimento (legata al sistema incentivante

organizzativo e sociale) Trasferimento della formazione (verso altri situazioni, ruoli o settori Trasferimento negativo (inferenza) Velocità di apprendimento (da correlare con la velocità della

formazione)


5757

Modelli di apprendimentoDefinizione dei modelli di apprendimento

che devono essere attivati in base agli obiettivi formativi definiti a livello progettualeLearning by absorbing (imparare acquisendo

nozioni teoriche)Learning by doing (imparare facendo)Learning by interacting with others

(apprendimento collaborativo)


5858

Segmentazioni dei metodi in base alle modalità di apprendimento

Learning by doing

Learning by absorbing Learning by interacting with others

•Net-learning

•Comunità di apprendimento

•Action learning

•Outdoor development

•Simulazioni

•Team building

•Formazione/consulenza

•Laboratori sulle dinamiche di gruppo e sulla leadership

•T-group

•Laboratori organizzativi

•Incident

•Metodo degli autocasi e dei casi

•Gruppo di discussione

•Lezione interattiva

•Lezione ex cathedra


5959

Didattica

Didattica passiva vs didattica attiva La didattica attiva considera tre principi

fondamentali:1. Partecipazione del soggetto2. Feed back immediato3. Adattamento del ritmo di istruzione alle differenze

individuali Due forme di gestione didattica:

Programma lineare (step by step) Programma ramificato (sono possibili più evoluzioni

dell’intervento in base alla reazione dei formandi)


6060

Emozioni e apprendimento I fattori emozionali, basati sulle esperienze personali del soggetto,

svolgono un ruolo importante nei processi di apprendimento. Un fenomeno spesso correlato all’apprendimento è l’ansia (intesa

non in senso psicopatologico), ossia una tensione apprensiva legata al grado di adeguatezza percepito rispetto a situazioni e/o performance richieste.

I soggetti più ansiosi spesso rendono meno dei non ansiosi in compiti di apprendimento

complessi, danno invece prestazioni migliori in semplici prove di condizionamento.

Esercitando una pressione a far meglio o più in fretta, può avvenire che: l’esecuzione con soggetti ansiosi risulti bloccata mentre la stessa pressione stimola soggetti non ansiosi a migliorare il

rendimento. Un grado più elevato di ansia è anche signficativamente correlato

con abbandoni più frequenti.



4. Linguaggio e pensiero

6262

1.

Il pensiero è un comportamento che si serve di simboli come “rappresentazioni” delle cose e degli eventi.

Può andare così oltre la soluzione percettiva dei problemi, o la soluzione mediante la manipolazione diretta, poiché può far riferimento a eventi non presenti, cioè a fenomeni o cose ricordate o immaginate.

3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 4. linguaggio e pensiero

6363

2.

Un simbolo rappresenta qualcosa di altro da sé.

Alcuni simboli sono oggetti concreti, per esempio, un segnale di stop; le parole sono simboli particolarmente efficaci, e il linguaggio è così un importante agente nei processi di pensiero.

Un simbolo è portatore di un significato.


6464

3. La relazione tra simbolo e significato è oggetto

di numerosi modelli. Una distinzione di base è quella tra:

Significato denotativo – fisso e specifico Significato connotativo – che esprime una valutazione

o una differenza Un tentativo di misurare le connotazioni è il

metodo del differenziale semantico Quando un simbolo rappresenta una classe di

oggetti o eventi con proprietà comuni, diciamo che si riferisce ad un concetto


6565

4. Il linguaggio fornisce una larga percentuale dei simboli

usati nei processi di pensiero. La struttura del linguaggio può essere analizzata a

diversi livelli: I fonemi sono le unità di suono fondamentali I morfemi sono le unità di significato Le parti delle frasi le unità che costituiscono la proposizione

L’analisi in termini di struttura delle frasi ci aiuta a comprendere il significato di una semplice frase affermativa.

Le frasi più complesse hanno in genere subito una o più trasformazioni nel rapporto tra struttura di superfcie e struttura profonda (o significato sottostante)


6666

5. Sia il condizionamento classico che quello operante giocano un ruolo

nell’apprendimento del significato delle parole. Tuttavia l’apprendimento della grammatica non implica semplici

associazioni stimolo-risposta; richiede piuttosto l’acquisizione di regole per la formazione di sequenze verbali accettabili.

La prima di queste regole impiegate dal bambino specifica l’uso in combinazione di parole perno e delle parole aperte.

Un ulteriore sviluppo della grammatica infantile è aiutato dalla correzione e dall’estensione da parte degli adulti delle espressioni da parte del bambino; l’imitazione del linguaggio degli adulti non è esatta ma è filtrata attraverso il sistema grammaticale del bambino.

L’acquisizione del linguaggio segue un andamento opposto a quello della formazione dei concetti, poiché qui le regole generali sono apprese prima

e le singole eccezioni dopo.


6767

5. Sul piano teorico esistono numerose teorie relative ai meccanismi responsabili

dell’acquisizione e dello sviluppo del linguaggio: Ipotesi di J.Piaget Ipotesi di L.S. Vygotskij Ipotesi di A.R.Lurija Ipotesi di B.F.Skinner Ipotesi di N.A.Chomsky Ipotesi di B.L.Whorf

Ugualmente numerose sono gli studi sulla relazione tra linguaggio e affettività: Ipotesi di S.Freud Ipotesi di M.Klein Ipotesi di D.W.Winnicott Ipotesi di W.R.Bion Ipotesi di F.Fornari Ipotesi di j.Lacan


6868

6. Linguaggio e pensiero sono intimamente connessi. Così i bambini riescono a risolvere certi problemi di

trasposizione solo quando sono abbastanza grandi da esprimerne verbalmente la soluzione.

Anche la concezione del mondo nell’adulto, si esprime anche nel linguaggio di cui si serve.

Una elevata disponibilità linguistica favorisce infatti la maggiore discriminazione concettuale e conseguentemente permette forme di problem solving usualmente più efficaci.


6969

6. I modelli di pensiero basati sulle teorie dell’information

processing utilizzano i diagrammi di flusso per descrivere (o simulare su computer) i processi cognitivi compiuti dall’uomo nella soluzione di problemi.

I metodi euristici (orientati alla identificazione della relazione mezzi/fini) forniscono aiuto nell’analisi dei tempi di trattamento dei dati informativi.


7070


Focus Psi. Generale:1. Percorso disciplinare2. Processi percettivi3. Apprendimento e pensiero4. Motivazione ed emozione

1. Fondamenti fisiologici della motivazione2. La motivazione nell’uomo3. Stati affettivi ed emozione

Focus integrativi:A. Individualità e personalitàB. Comportamento sociale

4. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE

1. Fondamenti fisiologici della motivazione

7272

Motivazione

È un fattore dinamico del comportamento animale e umano che attiva e dirige un organismo verso una meta.

Le motivazioni possono essere coscienti o inconscie, semplici o complesse, transitorie o permanenti, primarie (ossia di natura fisiologica) o secondarie (di natura personale o sociale), cui si aggiungono le motivazioni superiori (come gli ideali o i modelli che il soggetto assume in vista della propria autorealizzazione).

4. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE: 1. fondamenti

7373

1.

Il comportamento è in parte regolato da pulsioni che sono la conseguenza di bisogni.

Tra le pulsioni da deprivazione vi sono la fame e la sete. La sofferenza rappresenta un particolare tipo di pulsione: indica un pericolo per l’organismo ed è collegata la bisogno di protezione e sicurezza.


7474

2.

Le prime ricerche hanno parlato a favore di teorie locali sull’origine delle pulsioni di fame e sete (la fame collegata alle contrazioni gastriche, la sete alla secchezza della bocca e della gola).

Studi più recenti hanno deposto piuttosto a favorire le teorie centrali, che ipotizzano cioè il controllo delle pulsioni da parte di centri cerebrali (soprattutto dell’ipotalamo) sensibili ai mutamenti chimici che si verificano nel sangue.


7575

3.

Secondo la teoria bisogno/pulsione/incentivo, la sequenza completa del comportamento motivato nasce a partire da una condizione di bisogno; essa procede dalla pulsione attraverso una attività preparatoria fino all’attività consumatoria che ha luogo in presenza di un incentivo positivo.

L’effetto dell’attività consumatoria è di solito quello di ridurre la pulsione mediante la soddisfazione del bisogno, determinando uno stato generale di maggior rilassamento.


7676

4.

Gli incentivi positivi sono oggetti o circostanze ambientali che agiscono sul comportamento motivato nel seguente modo:

1. Alcuni incentivi positivi portano alla sua conclusione la sequenza di comportamento motivato riducendo la pulsione attraverso la soddisfazione del bisogno

2. alcuni incentivi positivi, percepiti o previsti, hanno la proprietà di attrarre nella propria direzione e verso un’ulteriore attività consumatoria il comportamento motivato dall’organismo, indipendentemente dal fatto di soddisfare o meno un bisogno


7777

5.

La percezione degli incentivi può suscitare o intensificare le pulsioni anziché soddisfarle.

Attraverso l’apprendimento, una relazione pulsione/obiettivo può essere incanalata, sicché il comportamento pulsionale non risulta più motivato quando l’incentivo muta.

In ambienti liberi (non laboratoriali) bisogno, pulsione e incentivo sono collegati tra loro in maniera complessa.


7878

6.

Alcune motivazioni fondamentali (nel senso che si riscontrano anche negli animali e nei bambini) sono prive di correlazioni fisiologiche chiaramente determinate.

Tra queste vi sono: L’attività La manipolazione La curiosità (distinguibile in esplorazione

locomotoria e risposte investigative)


7979

7.

La limitatezza della formula bisogno/pulsione/incentivo ha fatto evolvere gli studi nella direzione dello studio dell’influenza degli incentivi.

S’intende Incentivo positivo quello verso il quale l’organismo

motivato tende ad avvicinarsi Incentivo negativo quello che tende ad evitare o ad

allontanare Alla distinzione tra incentivi positivi e negativi,

si affianca quella di attrazione e repulsione.


8080

8.

Alla stato attuale si ritiene che motivazioni complesse derivino in realtà da pochi fattori pulsionali primari.

Si è inoltre dimostrata l’esistenza di incentivi appresi, come negli esperimenti di apprendimento di simboli.

Molte risposte appetitive o avversive vengono acquisite soprattutto tramite l’apprendimento.



2. La motivazione nell’uomo

8282

1. Complessità umana

La complessità della motivazione umana risulta evidente se consideriamo il gran numero di disposizioni motivazionali che differiscono da un individuo all’altro.

Tali disposizioni possono essere latenti e manifestarsi nel comportamento in condizioni di adeguata attivazione motivazionale

4. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE: 2. la motivazione nell’uomo

8383

2. Pro e versus

Un certo tipo di attrazione, ad esempio la motivazione al successo, risulterà più efficace per quei soggetti le cui disposizioni motivazionali comprendono già un’elevata motivazione all’essere riconosciuti come leader.

Soggetti con alta disposizione gregaria potrebbero essere maggiormente disposti verso altri stimoli.


8484

3. Comportamento manifesto Il comportamento manifesto, anche se motivato e

quindi in grado di rivelare certe attrazioni, non è utilizzabile per inferirne direttamente le motivazioni. Questo perché lo stesso comportamento può servire per scopi differenti.

La difficoltà nell’inferire i motivi direttamente dal comportamento portano alla formulazione di elenchi piuttosto arbitrari delle motivazioni umani.

Tali liste possono tuttavia essere utili in una fase preliminare per richiamare l’attenzione sulla gamma dei comportamenti motivati nei quali l’uomo s’impegna.


8585

Murray list

Bisogni associati con oggetti inanimati Acquisizione, conservazione, ordine, tesaurizzazione,

costruzione Bisogni che esprimono ambizione, forza di

volontà, desiderio di riuscita e prestigio Superiorità, successo, considerazione, esibizione,

integrità, evitamento dell’inferiorità, difesa, reazione Bisogni legati al potere, alla resistenza o alla

sottomissione Dominanza, sottomissione, somiglianza, autonomia,

contraddizione


8686

Murray list

Bisogni relativi ai torti verso gli altri e se stessi Aggressione, umiliazione, evitamento del biasimo

Bisogni relativi agli affetti interpersonali Gregarietà, rifiuto, maternage, soccorso

Altri bisogni socialmente rilevanti Gioco, conoscenza, esposizione


8787

4. Classificazione delle motivazioni

Il problema della classificazione deve tener conto di diversi livelli interpretativi:Interpretazione intellettualisticaInterpretazione biologicaInterpretazione istintivaInterpretazione pulsionaleInterpretazione antropologicaInterpretazione sociologicaInterpretazione umanistico-esistenziale


8888

4. Classificazione delle motivazioni

Interpretazione Focus

Intellettualistica Desiderio e volontà

Biologica Bisogno ed soddisfacimento

Istintiva Risposta filogenetica

Pulsionale La spinta inconscia

Antropologica La matrice culturale

Sociologica Sintonia gruppale

Umanistico-esistenziale Valori e ideali


8989

5. Le teorie esplicative

Le principali teorie esplicative sono 4PsicoanaliticaComportamentistaCognitivistaUmanistica


9090

6. Teoria psicoanalitica

I contributi di Freud sottolineano l’importanza di due pulsioni fondamentali: sesso e aggressività.

Questi motivi comparirebbero nella prima infanzia. La loro libera espressione viene però contenuta dai processi educativi adulti con un effetto conseguente denominato repressione.

Una tendenza repressa rimane attiva, come motivazione inconscia e trova espressione in forme indirette o simboliche.


9191

7. Teoria comportamentista Whiting e Child hanno ipotizzato come un numero

relativamente esiguo di motivi fondamentali acquisiti nella prima infanzia proliferi successivamente in una serie di sistemi di comportamento, nei quali un medesimo motivo comune influisce su molti diversi tipi di condotta.

Si presume che il meccanismo di sviluppo sia quello dell’apprendimento e della formazione delle abitudini.

Due di questi motivi fondamentali solo la pulsione di fame, con i suoi derivati in tutte le forme di comportamento connesso al cibo, e la tendenza alla dipendenza, con tutti i suoi derivati nelle forme di comportamento che implicano processi sociali di attaccamento.


9292

8. Teorie cognitive Vengono accolte le ipotesi fondamentali delle altre

teorie, combinate con un interesse specifico per gli elementi razionali, per la scelta degli obiettivi e la formulazione di decisioni in cui il soggetto è consapevole dei rischi e dei benefici implicati nel proprio comportamento.

Due filoni principali di ricerca: Livello di aspirazione (la scelta dell’obiettivo è determinata in

parte dal grado di difficoltà, in parte dalla misura in cui il soggetto è coinvolto nell’impresa e infine dalle precedenti esperienze di successo o fallimento)

Motivazione al successo (un comportamento diretto al raggiungimento di un successo in una determinata azione valutato secondo uno standard di eccellenza)


9393

9. Approccio umanista Quando le motivazioni vengono studiate in base alla loro

organizzazione all’interno di ciascun individuo, si riscontra spesso un fattore di autoriferimento. Con questo si intende l’opinione che il soggetto ha di se stesso, le sue aspirazioni, i valori che afferma.

Un elemento fondamentale è costituito dall’esigenza di coerenza; questo spiega il disagio che ciascuno prova nell’individuare disaccordo o contraddizione tra le proprie convinzioni ed il proprio modo di agire, o tra due sistemi di credenze verso cui si sente attratto.

Il fenomeno viene chiamato dissonanza cognitiva ed ha il potere di indurre l’individuo ad operare dei cambiamenti nelle proprie opinioni o nella propria condotta allo scopo di diminuire la dissonanza.


9494

10. Approccio umanista Il fattore di autoriferimento nella motivazione è stato

studiato servendosi del concetto di autorealizzazione. Maslow ha introdotto il concetto di una gerarchia di motivi, affermando che la tendenza alla autorealizzazione può avere libero corso solo dopo che sono stati soddisfatti i motivi che occupano la parte più bassa della scala.

Questo tipo di interpretazione costituisce in parte una sfida alle comuni ricerche sperimentali sulla motivazione umana, che vengono accusate di essere troppo frammentarie e di non considerare il soggetto come portatore di potenzialità inespresse.



3. Stati affettivi ed emozione

9696

1. Sfumature

Gli stati affettivi coprono un arco cha va dagli stati blandi di piacevolezza o spiacevolezza (che si accompagnano ad ogni forma di esperienza), sino agli stati affettivi più intensi, generalmente chiamati emozioni.

Gli stati più intensi sono distinguibili in piacevoli (gioia, amore) e spiacevoli (rabbia, paura, dolore).

4. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE: 3. stati affettivi ed emozione

9797

2. Attivazioni fisiologiche Le emozioni che proviamo nella vita di ogni giorno hanno

carattere complesso e il tentativo di distinguerli esattamente è poco fruttuoso. Le ricerche sulle alterazioni fisiologiche negli stati emotivi dimostrano che estesi mutamenti sono comuni a tutte le emozioni intense, sebbene sia possibile qualche differenziazione di ordine fisiologico (ormonale)

E’ stato verificato che le risposte associate alla paura sono prevedibili in base all’azione dell’adrenalina. Quelle tipiche della rabbia vedono l’azione combinata di adrenalina e noradrenalina.

il problema della differenziazione è complicato dal ruolo assai rilevante svolto dalle determinanti situazionali: il medesimo stato di attivazione può essere definito in maniera diversa a seconda delle circostanze.


9898

Intensità dei sintomi con significato emotivo (Plutchik)

CLASSI DELL’ESPERIENZA EMOZIONALEIntensità I II III IV V VI

10

Estasi Terrore

Rabbia Panico

9

Avversione

Collera Stupore Paura

8

Gioia Dispiacere Disgusto

Sorpresa

7

Felicità

Apprensione Malinconia

6

Piacere Tristezza Antipatia

Irritazione


9999

3. Teorie emozionali Tra le numerose teorie, ricordiamo:

Teoria evoluzionistica di Darwin, basata sui tre principi delle abitudini associate, dell’antitesi e dell’azione diretta del sistema nervoso

Teoria di James-Lange, secondo cui il carattere dell’emozione è determinato dal feedback proveniente dalle reazioni fisiologiche

Teoria dell’attivazione, centrata sull’importanza dei fattori di attivazione delle emozioni

Teorie percettivo-motivazionali, che subordinano le risposte fisiologiche ai processi cognitivi di valutazione della situazione e a quelli motivazionali di azione, magari mediante risposte di avvicinamento o di allontanamento


100100

4. Rapporto emozione-motivazione

Il rapporto è stretto. In certi casi, come sotto gli effetti della paura e della

frustrazione, l’emozione agisce come una pulsione di allontanamento ed p connessa all’apprendimento secondo i principi della riduzione della pulsione.

Le esperienze emotive possono anche essere considerate come mete del comportamento (a.e. quando si ricercano situazioni piacevoli)

Talvolta le emozione sono da considerare quali concomitanti del comportamento motivato, come nel caso di una gioia prorompente, che di per sé non è né una pulsione, né una meta ma può tuttvia avere un valore rilevante nella scelte di attività strumentali in vista di altri fini.


101101

5. Utilità e danno Le emozioni possono essere utili o dannose; possono

agevolare l’adattamento e la soluzione di problemi ma possono anche ostacolare gli stessi processi.

L’intensità costituisce un fattore importante; gli stati emotivi moderati sono generalmente tonici e salutari, mentre quelli più forti hanno potenzialmente conseguenze debilitanti.

La legge di Yerkes-Dodson indica il ruolo del fattore intensità, affermando che quanto è più difficile un compito da svolgere, tanto maggiore è l’effetto disgregatore di una emozione avversativa.


102102

6. Differenze individuali

Negli studi sulle emozioni le differenze individuali assumono una rilevanza notevole.

Chiamiamo differenze di temperamento le differenze di carattere duraturo nella disposizione a sperimentare le emozioni.

Disposizioni transitorie sono invece indicate con il termine di umore.

Stati emotivi persistenti, specie a carattere conflittuale, possono indurre malattie psicosomatiche.


103103

7. Emozioni e società La civiltà contemporanea, con ovvie differenze

geografico-culturali, si è spesso orientata verso la repressione dell’espressione emotiva (rif. ambito lavorativo).

D’altra parte, lo sforzo di contenere le emozioni tramite la rimozione o la repressione risce solo parzialmente, come dimostrato dai segni psicosomatici dei residue effetti emotivi.

Il controllo delle emozioni non significa necessariamente negarle; è possibile accettare le emozioni come fenomeni normali e indirizzarne l’espressione in un senso socialmente accettabile.


104104


Focus Psi. Generale:1. Percorso disciplinare2. Processi percettivi3. Apprendimento e pensiero4. Motivazione ed emozione

Focus integrativi:A. Individualità e personalità

1. Valutazione delle abilità e dell’intelligenza2. Teorie della personalità3. Valutazione della personalità

B. Comportamento sociale

A. INDIVIDUALITA’ E PERSONALITA’

1. Valutazione delle abilità ed intelligenza

106106

Intro

Manca una definizione univoca di intelligenza: ogni definizione risente dell’orientamento di pensiero che la formula.

Schematicamente, sono presenti tre aggregati:

1. Definizioni generali2. Definizioni specifiche3. Definizioni operative

A. INDIVIDUALITA’ E PERSONALITA’: 1. abilità e intelligenza

107107

1. Definizioni generali A. INDIVIDUALITA’ E PERSONALITA’: 1. abilità e intelligenza

Definizioni generali

L’i. è vista come quel processo che consente all’uomo (o all’animale dotato di struttura generale evoluta) di risolvere nuovi problemi che implicano una ristrutturazione del rapporto di adattamento con l’ambiente

Definizioni specifiche

Considerano l’i. come un insieme di processi mentali specificatamente umani che investono il ragionamento logico, la capacità di formulare valutazioni, la capacità di perseguire uno scopo anche a lungo termine scegliendo i mezzi appropriati, la capacità di autocorrezione e autocritica.

Definizioni operative

Sono nate dalla difficoltà di approdare ad una definizione univoca di i., per cui si preferisce sottoporne alcuni aspetti a determinati test la cui soluzione permette una misurazione condivisa. In altri termini, gli strumenti non misurano l’i. nel suo insieme ma solo aspetti preventivamente stabiliti.

108108

Elementi comuni nei tre orientamenti

Alcuni aspetti comuni del concetto di intelligenza delle varie correnti epistemologiche:

non è genetica, (Chomsky sostiene che "per l'uomo imparare il linguaggio è istintivo, come per un ragno tessere la tela"),

non è matrice culturale, non è puro apprendimento correlato all’istruzione, non è contesto sociale,

ma è la somma variabile di tutti questi fattori, che come le note su un pentagramma, concorrono con diversi e variabili accenti a produrre e sviluppare la musica del nostro pensiero.

109109

2. Differenze individuali Gli individui differiscono tra loro per un’infinità di modi

ed una qualunque di tali differenze può influenzare il successo sociale e professionali

In psicologia vengono usati test di abilità per lo studio delle differenze individuali. I test attitudinali cercano di predire il successo in qualche attività (a.e. valutare in che misura un individuo potrebbe beneficiare di certi programmi di istruzione).

I test di profitto misurano il livello attuale delle capacità, cioè quello che il soggetto ha appreso.

Gli indicatori utilizzati sono simili, la differenza è negli obiettivi dello strumento.


110110

3. Validità dei test

Perché si possono fare delle predizioni in base ai test, questi devono soddisfare alcune esigenze.

Gli studi sull’attendibilità ci dicono se i punteggi del test sono stabili.

Le ricerche sulla validità ci informano sulla misura in cui un test misura ciò che dovrebbe misurare e sulla coincidenza più o meno soddisfacente delle sue previsioni con un criterio accettabile.


111111

Evoluzione della testistica I primi test di intelligenza praticamente utilizzabili furono

elaborati in Francia da Alfred Binet nel 1905. A lui dobbiamo il concetto di età mentale, in base al

quale i ragazzi con scarse risultati vengono considerati in ritardo sullo sviluppo, in quanto le loro risposte sono come quelle di bambini di età cronologica inferiore. I bambini valutati come molto intelligenti, al contrario, cono in anticipo.

Questo concetto è stato seguito in seguito nelle revisioni successive della Scala di Binet, tra cui la più usata è la Stanford-Binet.


112112

4. Q.I. Terman, autore della Sanford-Binet, introdusse il

Quoziente di Intelligenza (QI) come indice dello sviluppo mentale.

In origine il QI esprimeva il livello di intelligenza come un rapporto tra età mentale (EM) e l’età cronologica (EC).

Il QI di deviazione, adottato successivamente, consiste nel fissare i punteggi a ciascuna età cronologica in modo che il QI medio sia 100, con una deviazione standard di 16. Allo stato attuale il QI non è più un rapporto ma un punteggio adattato all’età del soggetto esaminato.


113113

5. Evoluzione della misura I tentativi di accrescere il valore diagnostico dei test di

intelligenza hanno preso due forme principali. La prima consiste nel suddividere gli item di un test in

più di una scala (a.e. le scale verbale e non verbale della Wechsler Adult Intelligence Scale e della Wechsler Intelligence Scale for Children)

La seconda consiste nel distribuire i subtest secondo i dati dell’analisi fattoriale. Le singole prove possono a questo punto rappresentare i fattori da cui sappiamo dipendere le intercorrelazioni fra i test (a.e. test delle attitudini mentali primarie di Thurstone, Guilford Scale).


114114

6. Evoluzione del concetto Guilford ha allargato il concetto di intelligenza oltre quello

rappresentato dal comune QI. Distingue prima di tutto tra produzione divergente

(pensiero creativo) e produzione convergente (soluzione logica per la formulazione dell’unica possibile risposta corretta).

Il test base per la misura del QI non dà rilievo alla produzione divergente, così che la correlazione tra QI e creatività risulta bassa.

In generale Guilford ha invece osservato che i soggetti molto creativi hanno anche un elevato QI, mentre un alto QI non è sufficiente a garantire.


115115

Alcune definizioni in rassegna

Intelligenza generale + abilità specifiche

Fattore “g” (Spearman) 120 differenti abilità mentali (Guilford) Intelligenza fluida e cristallizata (Cattel); 7 capacità primarie:

Comprensione verbale; Fluidità verbale Capacità numerica Visualizzazione spaziale Memoria Ragionamento Velocità percettiva

Intelligenza fluida e cristallizata (Cattel)


116116

8. NON è solo una questione di QI

La misura del QI mostra i suoi limiti quando viene utilizzata come indice per prevedere il successo che un dato individuo otterrà nella vita sociale e professionale.

L' intelligenza basata sull'esercizio della pura razionalità costituisce soltanto un aspetto delle più generali capacità che permettono all'uomo di misurarsi con le diverse situazioni incontrate nella vita di tutti i giorni e di risolvere adeguatamente i problemi che esse implicano.


117117

9. Le intelligenze multiple Da più di venti anni un ricercatore

dell'università di Harvard, Howard Gardner, ha proposto all'attenzione della comunità internazionale i suoi studi sulle intelligenze multiple. I suoi lavori hanno costituito uno spartiacque nella definizione e nell'accertamento dell'intelligenza nell'uomo.

La teoria delle intelligenze multiple non è il prodotto a tavolino di uno studioso in materia, ma si fonda su anni di ricerche in campo neurologico sia con bambini aventi lesioni al cervello, per cui non erano più in grado di utilizzare alcune abilità – per esempio quella linguistica o logica -, e sia con bambini prodigio, che avevano alcune abilità sviluppate in grado estremo.


118118

Linguistico - VerbaleLogico - Matematica

Visivo - Spaziale

Ritmico – Musicale

Cinestetica – di MovimentoNaturalistica

Interpersonale

Intrapersonale(emotiva)

12

3

4

56

7

8


119119

Linguistico-VerbaleLinguistico-Verbale: pensare con le parole e riflettere su di esse.

Logico-MatematicaLogico-Matematica: pensare con i numeri e riflettere sulle loro relazioni.

Visivo-SpazialeVisivo-Spaziale: pensare con immagini visive e fare elaborazioni su di esse.

Ritmico-MusicaleRitmico-Musicale: pensare con e sulla musica.

Corporea-CinesteticaCorporea-Cinestetica: pensare con e sui movimenti e i gesti.

NaturalisticaNaturalistica: pensare alle piante, agli animali, alle rocce e a tutti i fenomeni naturali.

InterpersonaleInterpersonale: avere successo nelle relazioni con gli altri.

Intrapersonale (Intrapersonale (detta anche intelligenza emotivadetta anche intelligenza emotiva)): riflettere sui propri sentimenti, umori e stati mentali.

Le otto intelligenze



2. Teorie della personalità

121121

1. Intro La personalità può essere definita come l’insieme dei

modi di comportarsi caratteristici che determinano l’adattamento unico e irripetibile del singolo al suo ambiente.

La personalità è il prodotto del potenziale innato, così come esso è modificato dalle esperienze comuni ad una data cultura, e cioè i vari ruoli che l’individuo è chiamato a svolgere e dalle esperienze uniche individuali.

Lo studio della personalità è affrontato col metodo idiografico (che evidenzia le differenze tra un individuo e l’altro) e che come tale si distingue dalla tipologia (che costruisce modelli o “tipi puri” con cui classificare gli individui, ciascuno dei quali incarna sempre un “tipo misto”.

A. INDIVIDUALITA’ E PERSONALITA’: 2. teorie della personalità

122122

2. Numerose, diverse teorie Somatico-

costituzionalistiche Fattoriali Olistiche Oggettivistiche Apprendimento sociale Psicodinamiche Della percezione Pragmatico-relazionali

Fenomenologico-esistenziali

Cognitiviste Funzionalista di Allport Teoria del campo di

Lewin Personologia di Murray Biosociale di Murphy Costrutti personali di

Kelly Teoria del Sé di Rogers


123123

3. Quattro mainstream

Tratti TipologiePsicodinamica Specificità sociale


124124

4. Tratti Un esempio della teoria dei tratti è fornita dalla

distinzione di Cattell tra tratti di sueprficie e tratti fondamentali.

I tratti di superficie sono raggruppati insieme mediante l’analisi dei “cluster”, combinando quei tratti che correlano tra loro.

I tratti fondamentali vengono individuati mediante l’analisi fattoriale, che fa uso di un modello matematico più complesso.

L’obiettivo scientifico è che un numero limitato di tratti fondamentali possa un giorno bastare per una valutazione soddisfacente della personalità globale.


125125

5. Tipologie

Il modello bidimensionale della personalità di Eysenck (stabile/instabile; estroverso/introverso), è un buon esempio di teoria tipologica.

E’ la versione moderna dell’antica classificazione greca dei temperamenti: sanguigno, collerico, malinconico, flemmatico.

I tentativi di predizione del comportamento in sede laboratoriale hanno dato buoni esiti ma è difficile che queste impostazioni possano risultare predittive in situazioni complesse.


126126

6. Psicodinamica

La teoria psicoanalitica ed i suoi derivati affermano l’esistenza di una struttura di base della personalità che agisce in diversi modi sul comportamento.

Come teoria genetica, la psicoanalisi afferma che alcuni tipi di personalità o di carattere (come il tipo orale o anale) hanno origine dalla fissazione (cioè da un arresto di sviluppo) ad una certa fase psicosessuale.

Le prove sperimentale ottenute non sono univoche.


127127

Psicodinamica Come teoria dinamica, la psicoanalisi individua

Es, Io e Super-Io quali fattori persistenti della personalità che entrano reciprocamente in conflitto e sono in continua interazione.

L’Es è irrazionale e impulsivo e tende alla gratificazione immediata

L’Io rimanda la gratificazione in modo che sia possibile ottenerla in maniera realistica e socialmente accettabile

Il Super-Io (la coscienza) impone un codice morale


128128

7. Psicosociologia I teorici del comportamento sociale criticano tutte le

precedenti impostazioni, ritenendo che abbiano impostazione troppo generale e che non riconoscano in misura adeguata l’importanza del contesto in cui ha luogo un certo comportamento.

Propongono come alternativa la teoria della specificità del comportamento.

Sottolineano come il comportamento sia dunque influenzabile e condizionabile

Il concetto del Sé fornisce un possibile approccio allo studio dell’integrazione personale.

Il Sé viene percepito come agente, come continuum, come influenzato dai rapporti con gli altri, come portatore di valori e di mete.


129129

Psicosociologia La teoria del campo di K.Lewin concepisce i dati

psicologi come organizzati in un campo di forze (metafora fisica), con tendenza all’equilibrio del sistema.

Nel campo la persona occupa la posizione centrale circondata dall’ambiente psicologico con cui interagisce attraverso un sistema di tensioni che possono nascere o dal mutamento dell’ambiente psicologico o all’interno della persona sotto forma di bisogni.

Lo stato di tensione attiva dei processi come pensare, agire, ricordare, che continuano ad operare sino a che non si raggiunge l’equilibrio del sistema attraverso i percorsi tracciati da due geometrie: topologica (non metrica e indifferente alle distanze) e odologica (metrica soggettiva in base a attrazione e repulsione)



3. Valutazione della personalità

131131

Intro Quale che sia la teoria della personalità presa

come riferimento, è evidente che ogni soggetto diventa tale in base al suo potenziale innato, alle abitudini acquisite e alle sue interazioni con l’ambiente.

Chiunque, spontaneamente, costruisce “teorie spontanee” sulla personalità delle persone che lo circondano, basandosi sui comportamenti osservabili con maggiore frequenza.

In ambito psicologico però l’obiettivo è di passare da una osservazione spontanea e superficiale ad una valutazione formale.

A. INDIVIDUALITA’ E PERSONALITA’: 3. Valutazione della personalità

132132

Ambiti di valutazione

I campi in cui possono essere effettuate delle valutazioni professionali sono diversi: Le istituzioni scolastiche (come predisporre piani

didattici individualizzati? Come aiutare in fase di orientamento scolastico/professionale?)

Le situazioni cliniche (come riconoscere le psicopatologie e come sostenere il paziente?)

I processi di selezione aziendale (quale soggetto è il più adeguato per una data posizione?)

L’ambito legale (quale possibilità di riabilitazione?) L’ambito sportivo (come riconoscere potenzialità e

limiti, soprattutto sotto stress?)


133133

Caratteristiche della personalità potenzialmente valutabili

La personalità è certo prodotto del suo sviluppo ma viene valutata e caratterizzata attraverso il modo in cui si esprime qui e ora nel comportamento.

La personalità può dunque essere compresa sulla base della storia evolutiva, ma deve essere valutata sulla base del comportamento presente e, eventualmente, in riferimento a diversi contesti ambientali.


134134

Caratteristiche della personalità potenzialmente valutabili

Modello di Guilford


Interessi Interessi

Bisogni Bisogni

Fisiologia Fisiologia Morfologia Morfologia

Attitudini Attitudini

Temperamento Temperamento

Atteggiamenti Atteggiamenti

PERSONALITA0PERSONALITA0

135135

Strumenti di rilevazione

Colloquio clinicoTest proiettiviQuestionari (inventari di personalità)Osservazione del comportamento in

situazioni progettate (assessment center /development lab)

Reati psicologia generale2010-p2

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